Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические и теоретические проблемы интенсивного обучения иностранному языку 7
1.1. Проблемы обучения иностранным языкам в зарубежной и отечественной психологии 7
1.2. Психологические принципы интенсивного обучения интеллектуальному виду деятельности 18
1.3 Теоретические и методические аспекты разработки авторских программ 34
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возможности интенсивного обучения иностранному языку в условиях технического вуза 42
2.1. Общая характеристика исследования 42
2.2. Основные результаты исследования по использованию интенсивных методов обучения 45
2.3. Некоторые социально-психологические методы оценки обучающихся 49
ГЛАВА 3. Социально-психологическое исследование феноменов, возникающих в процессе обучения английскому языку в условиях интенсивного курса 58
3.1. Методики исследования 58
3.2. Некоторые результаты социально-психологического исследования феноменов, возникающих в процессе обучения английскому языку в условиях интенсивного курса ... 61
ГЛАВА 4. Опыт интенсивного обучения английскому языку 63
4.1. Использование психорегулирующих средств оптимизации умственной деятельности студентов в процессе обучения на факультативе 63
4.2. Социально-психологические вопросы интенсива в программе автора 71
4.3. Социально-психологические исследования совместной деятельности на курсах интенсивного обучения английскому языку в РГАТА 78
Заключение 84
Приложение 1 87
Приложение 2 88
Приложение 3 91
Приложение 4 93
Приложение 5 119
Список использованных источников
- Проблемы обучения иностранным языкам в зарубежной и отечественной психологии
- Основные результаты исследования по использованию интенсивных методов обучения
- Некоторые результаты социально-психологического исследования феноменов, возникающих в процессе обучения английскому языку в условиях интенсивного курса
- Использование психорегулирующих средств оптимизации умственной деятельности студентов в процессе обучения на факультативе
Введение к работе
Актуальность проблемы. Социокультурная ситуация в современной России, происходящие преобразования в социально-экономической структуре общества, расширение деловых и культурных связей с зарубежными странами увеличивают потребность в языковом образовании. Развивающиеся рыночные отношения и формирующийся современный класс предпринимателей России предопределяют новые требования к направленной языковой подготовке. Удовлетворить растущий социальный заказ можно шире используя интенсивные формы обучения.
В качестве психолого-педагогической основы интенсивного обучения иностранному языку выступает метод активизации возможностей личности и коллектива, который реализуется в особых, специально конструируемых психологических условиях и эффективность которого зависит от соблюдения основных положений и принципов интенсива. Сами же интенсивные методы реализуют некоторые принципы и теоретические положения общей педагогики и психологии, предлагая последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и управляемой речевой деятельности - с другой.
В работах ряда авторов по социальной и общей психологии отмечается, что для повышения эффективности обучения важна "интеллектуальная активность личности", "единство формирующей и обучающей функций", "растущая гибкость мышления", что позволяет самой личности обучающегося преобразовывать привычную ситуацию в проблемную, находить нестандартные пути ее решения.
Интенсивные курсы исходят из личностного подхода к субъекту учения, поэтому педагогу нужно, по словам А.А.Ухтомского, "уметь войти в скорлупу каждого, зажить его жизнью, понять его доминанты". А.А.Ухтомский первым сформулировал принцип "педагогики сотрудничества" - закон "Заслуженного Собеседника". В традиционных методиках обучения иностранному языку преобладает направленность на сознательное усвоение языкового материала. В интенсивных курсах в большей степени учитываются возможности образного мышления, взаимодействия органов чувств (аудиовизуальные методы), создание определенных психических состояний (суггестопедия и др.), используются возможности усвоения информации на неосознаваемом уровне и т.д.
Современными исследователями (Дж.Кэррол, Т.Мюллер и др.) отмечается, что те или иные методы обучения языку прямо или опосредствованно связаны с психологическими концепциями. В отечественных работах ведущим является
деятельностный подход (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.). В зарубежной психологии в качестве таковых выступают бихевиоризм (аудиолингвальный метод), когнитивизм (теория сознательного овладения кодом) и др.
Научно-технический прогресс, расширение международных связей и увеличивающиеся потребности в практическом владении иностранными языками стимулировали появление интенсивных методов обучения. Современные интенсивные формы обучения, которые более полно используют психические возможности учащихся, в частности, учитывают межличностные отношения в ходе обучения, значение авторитета преподавателя, широко используют ролевые игры, инфантилизацию, "концертную псевдопассивность" и т.д. Успешность тех или иных приемов интенсивных методов обычно доказывается лишь практикой, т.е. эмпирически.
Вместе с тем необходимо отметить, что, если общепсихологические и психолого-педагогические аспекты организации интенсивных курсов изучения иностранного языка неоднократно были объектом исследования, то социально-психологические проблемы изучены явно недостаточно. Известны работы И.П.Волкова, Ю.Н.Емельянова, Л.Ш.Гегечкори, Е.В.Мосейко и др., но ряд важных социально-психологических вопросов не получил достаточного освещения в психологической литературе.
Выбранная для исследования область социальной психологии определена возможностями ее использования в решении проблемы восприятия человека человеком при групповом обучении иностранному языку. Изучение социально-психологических аспектов организации и проведения интенсивного курса способствовало выбору подходов и путей совершенствования методов интенсива.
Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является разработка теоретических положений и практических рекомендаций по интенсивному обучению английскому языку на основе применения средств социальной психологии по активизации психологических резервов личности обучающегося и сознательного использования преподавателем современных технологий по управлению социально-психологическими процессами в группе.
Достижение поставленной цели потребовало:
- анализа практики использования социально-психологических методов в интенсивном обучении иностранным языкам;
- анализа практики обучения по традиционным методикам;
- проработки специальной литературы по проблемам использования социальной психологии в обучении и общении с целью систематизации рекомендуемых приемов и методов, используемого инструментария и последовательности их применения;
- формулирования концептуального подхода к целенаправленному обучению английскому языку на основе интенсива;
- проведения эмпирического исследования социально-психологических феноменов, возникающих по ходу организации и проведения интенсивного курса английского языка в вузе;
- разработки элементов (приемов) социально-психологического воздействия на группу для повышения эффективности обучения;
- разработки авторской программы эколого-экономического обучения английскому языку, включающей специальную процедуру поэтапного (по циклам) целенаправленного обучения.
Предметом исследования были выбраны некоторые социально-психологические аспекты методов интенсивного обучения иностранным языкам.
Теоретической и методологической основой исследования послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых, методические рекомендации, материалы периодических изданий в области социальной психологии и современных инновационных методик обучения иностранным языкам, а также обобщенные фактические материалы по поставленным вопросам, полученные автором на факультативах РГАТА.
В качестве объекта исследования выступали школьники, студенты, аспиранты, преподаватели, ИТР и служащие (всего 867 человек).
В работе использованы методы исследования: беседа, анкетный опрос, психологическое тестирование и консультирование, нестандартизованное ретроспективное интервью, графические методы по составлению социально-психологического портрета личности обучающегося и др. Для социально-психологического исследования феноменов, возникающих в процессе осуществления интенсивного курса английского языка, использовались апробированные методики: шкала приемлемости Н.В.Бахаревой, "климатический круг" и "цветопись" (А.Н.Лутошкин), шкала ситуативной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина, методика экспресс-диагностики эмпатии И.М.Юсупова.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- выделены актуальные социально-психологические аспекты, возникающие в интенсивных курсах;
- отмечено несколько социально-психологических факторов, способствующих более эффективному обучению иностранным языкам, его психологизации;
- уточнено понятие интенсивного обучения иностранным языкам;
- разработана авторская программа интенсивного обучения: английскому языку, состоящая из 3-х циклов;
- впервые применен комплексный подход к системе обучения английскому языку, включающий элементы социального-психологического управления для активизации потенциальных возможностей как отдельной личности, так и совместной работы учебной группы;
- впервые выделены требования к преподавателю иностранного языка как к практическому психологу, управляющему социальной группой с целью формирования и развития профессионализма личности обучающегося;
- прослежены социально-психологические эффекты занятий по изучению английского языка в рамках интенсивного курса в техническом вузе (улучшение социально- психологического климата, улучшения самочувствия личности в группе, снижение уровня тревожности, увеличение эмпатийных возможностей обучаемых).
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней предложена специальная программа интенсивного поэтапного обучения английскому языку, позволяющая на основе использования социально-психологических принципов и приемов индивидуализировать работу обучающихся в соединении с совместной деятельностью группы.
Апробация результатов исследования. Разработанные в диссертации материалы апробировались поэтапно, начиная с 1988 года, и внедрены в учебные планы РГАТА с 1989 года. Работа по полной программе исследования велась с 1993 года.
Основные результаты исследований автора и работы по программе вошли в научные статьи и научные разработки. Отдельные положения диссертационной работы были доложены на Международных научно-методических конференциях в 1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996 годах, межвузовских и зональных конференциях в 1989, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997 годах.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Социально-психологическое управление совместной работой группы обучающихся английскому языку через интенсивные формы необходимо рассматривать как существенную составную часть системы обучения иностранному языку.
2) Сознательное использование психологических принципов и приемов социального управления позволяет активизировать процесс обучения английскому языку.
3) Предлагаемые элементы социально-психологического управления процессом интенсивного обучения английскому языку усиливают психологическое воздействие на обучающегося и активность группы, способствуют целенаправленному формированию и развитию профессионализма личности.
4) Сформулированы некоторые социально-психологические особенности интенсивного обучения.
Публикации. По теме работы имеется 24 публикации. Основное содержание работы опубликовано в 1996 году в научной разработке объемом 1,6 печ.листа.
Объем и структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, 5 приложений и списка использованных источников. Она изложена на 136 страницах машинописного текста, содержит 6 таблиц и 3 рисунка.
Проблемы обучения иностранным языкам в зарубежной и отечественной психологии
Известно, что язык - это общественно-исторический продукт, а обучение - форма общественной деятельности. Традиционно исследования процесса обучения человека проводились в психологии, биологии, физиологии. Сегодня к изучению этого явления все чаще подключается социальная психология. Думается, что это процесс глубоко закономерный: психология, занимающая ключевую позицию в системе наук, позволяет изучать деятельность субъекта в ее развитии, а отрасль психологии, называемая социальной, детализирует особенности названной деятельности в различных группах людей, занятых каким-либо общим делом.
Обучение - это практика, где проявляются все способности и возможности обучающегося субъекта. Хотя способности не столько даны человеку от рождения, сколько формируются в процессе обучения, их содержанием является социальный опыт, а обучение -причиной, самым сущностным процессом их формирования.
Обучение иностранному языку строится на использовании системы методов активизации возможностей как личности, так и группы, а возможно, и коллектива, объединяющего эти личности в процессе обучения.
Иностранный язык как учебный предмет обладает "беспредельностью"[35, с.21], сопровождаемой непроясненностью психологических механизмов обучения. Последнее обстоятельство порождает у обучающегося, пожалуй, самый трудный психологический барьер, т.е. отношение к иностранному языку как к "неподдающемуся овладению предмету". На самом же деле, традиционные программы обучения любому, а в частности английскому, языку просто "антиэкологичны" для мышления, ибо обучающийся поставлен в условия, препятствующие естественности психических процессов восприятия и переработки новой информации.
Антиэкологичность - неестественность, когда в основе преподавания лежит "объектно-знаниевая методология, схема которой: объект - теория - часть - мертвое знание -объяснение - преподавание" [72, с.9]. Такое преподавание на "птичьем языке" специалиста без использования естественной базы для ее усвоения - интуитивного знания грамматики родного языка (экологичным было бы преподавание "обратное" - от родного языка через гибридный к иностранному) и изучение "живого языка" как "мертвого" типа латыни (ибо грамматическая реальность дробится на элементы) не учитывает вид и формы представления (репрезентации) знаний в голове обучаемого, которые согласно исследованиям в искусственном интеллекте и когнитивной психологии отличаются от научных описаний грамматики иностранного языка.
И совершенно невероятным по смыслу, но реальным, является факт "исключения" из процесса обучения мотивационного механизма усвоения иностранного языка, хотя, по замечанию Дж.Лакоффа, "мотивация" - это экологическая характеристика системы мышления в целом. На наш взгляд, исключение мотивации является философским и педагогическим нонсенсом.
Активной стороной процесса обучения является обучающийся - субъект познания. В нашем случае этот субъект имеет групповые, и в ряде случаев, и коллективные параметры. Психология по своей этимологии - "наука о душе". Понятное стремление ученых естественнонаучной ориентации иметь как можно меньше дела с такой наукой и ее предметом, и недопущение психологии в аппарат других наук во многом исключило и субъективную составляющую познавательной деятельности. В других случаях психическое получало "упрощенную" характеристику, что также не позволило в полной мере учесть данные о "субъективном". Так и в истории обучения иностранным языкам в качестве основных доминирующих объектов обучения выступали либо сама система иностранного языка, либо речевая практика, речь. Субъект же обучения как бы потерялся, "растворился" в этом поиске объективной истины.
До конца XIX века основным объектом обучения иностранным языкам выступала система (структура) языка. "Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре", писал в 1809 г. В.Гумбольдт [35, с. 18]. Главным методом обучения был тогда переводный метод. Исследователь данной проблемы И.В.Рахманов отмечал, что в работах Г.Оллендорфа, К.Крафта, А.Роджерса и др. (грамматико-переводной вариант) грамматика -главный предмет изучения - отождествлялась с логикой. В текстуально-переводном варианте (Ж.Жакото, И.Смит и др.) основой обучения системе языка служил связный текст. Психологическим обоснованием такого способа обучения иностранному языку в то время служили основные положения ассоциативной психологии.
Ассоциация (от лат. associatio - соединение) - это связь между психическими явлениями, при которых актуализация информации, восприятия, представления одного из них влечет за собой появление другого [52, с.24]. Понятие об ассоциации сложилось в философских учениях древнего мира и стало ключевым для многих психологических теорий. Впервые постулаты ассоциативной психологии (ассоцианизма) были сформулированы Аристотелем, выдвинувшим идею о том, что образы, возникающие без видимой причины, являются продуктом ассоциаций (так восприятие предмета вызывает образ его владельца). В XVII в. Джон Локк ввел термин "ассоциация идей", высказав мысль об ассоциации как возможном механизме образования некоторых явлений психики. В XVI11 в. принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического. Так, Д.Гартли исходил из того, что внешнее воздействие вызывает ответное действие нервной ткани. "Однажды возникнув, - комментируют теорию Д.Гартли исследователи, - малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя "орган", который опосредует последующие реакции на новые внешние влияния. Благодаря этому организм становится обучающейся системой..." [35, с.б].
К началу XIX в. (Д.С.Милль и др.) прочно утвердилось воззрение, согласно которому: 1) исходным в познании являются ощущения (элементы), которые первичны; 2) сложные психические образования (представления, мысли, чувства) - вторичны и возникают посредством ассоциаций; 3) закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоциируемых элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте.
Итак, общие задачи формально-логического образования того времени, с одной стороны, и основные положения ассоциативной психологии, с другой, и определили практику преподавания иностранных языков, в которой главным объектом была языковая система. Изменение экономических, политических и социальных условий изменило приоритеты в объектах изучения иностранному языку.
Уже в конце XIX в. в работах М.Берлица и Ф.Гуэна - представителей натурального метода, а затем и представителей прямого метода обучения - "прямизма" (Г.Суита, Г.Пальмера и др.) ставится другая практическая цель - научить говорить на иностранном языке. Основоположник структурализма в языкознании Л.Блумфилд, на лингвистической теории которого основываются методические концепции аудиолингвального метода Р.Ладо и Ч.Фриза, утверждает: "Между знаниями о языке и владением им нет никакой связи. Владение языком - это не вопрос знания... Это вопрос практики..."[35, с. 149]. Выделение нового объекта обучения иностранному языку основывалось на новейших психологических концепциях того времени - бихевиоризме и гештальтпсихологии.
Основные результаты исследования по использованию интенсивных методов обучения
Очень важно, что в процессе обучения у многих обучающихся формируется любовь к языку, вера в свои способности, возникает стойкое желание продолжать занятия языком, совершенствоваться в нем. Нами не ставилась специальная цель-сбор статистических данных, но по результатам отсроченного обследования следует отметить, что и после окончания обучения наблюдается процесс реминисценции, интенсивность которой зависит от того, насколько часто пользуются языком обучавшиеся
Так, "нулевик" Дима Коротаев, обучавшийся в 1992/93 уч.году, и после окончания института продолжает заниматься английским языком, посещая различные курсы. В аспирантуру сдал вступительный экзамен по английскому (второму) языку и успешно занимается им. "Нулевик" Роман Сорокин, обучавшийся в 1993/94 уч.году, читает литературу на английском языке, посещает "английский клуб" в РГАТА, "ставит" спектакли на английском языке и самостоятельно изучает третий иностранный язык (венгерский). Бывший лаборант РГАТА - "нулевик" Иконников Александр, обучавшийся в 1993/94 уч.году, в настоящее время студент ВГИКа, успешно сдал вступительный экзамен по английскому (второму) языку. Шинкарев Илья, бывший школьник, обучавшийся на курсах в 1993/94 уч.году, успешно сдал вступительный экзамен по английскому языку в СПбГИЭА и учится в группе сильнейших по языковой подготовке.
В то же время следует отметить, что некоторые (два студента гр.ВВ-87) методики не приняли. Причина - плохое знание лексического минимума и грамматики русского языка.
Все остальные студенты этой группы в конце занятий сдали по 10 тыс.печатных знаков оригинального текста (журнальные статьи по специальности), а один студент - 32 тыс.печатных знаков. Результаты экзамена в этой группе: отлично - четыре человека, хорошо - один студент, удовлетворительно - два студента (которые методики не приняли и работали традиционно).
Показательны и отзывы обучавшихся (ФПК, ФОП, учебные группы). В июне 1989 г. по приказу ректора РАТИ при ФПК института была создана группа "для оказания помощи поступающим в аспирантуру и аспирантам по ускоренному обучению переводу по методу В.В.Милашевича" (из пр.-126-03 от 12.05.89 г.). Курсы прошли 11 человек. Из отзывов, записанных со слов обучавшихся на заседании кафедры:
"Поразило, что за три дня удалось все оживить. Наконец-то, всё" привела в систему" Зафранская Л.А. (доцент).
"Раньше переводила по интуиции. Методика помогла изучить структуру языка" Тихомирова Н.А. (лаборант). Тихомирова сдала 36 тыс. печатных знаков с оценкой "хорошо". Оценки ставились по просьбе слушателей.
"Никогда не занималась английским, не думала, что берут "нулевиков", первые три дня занятий была на одном уровне со всеми, потом "тормозило" незнание слов. Если дадут слова, смогу перевести любой текст" Абрамова СВ. (сотрудница). "Нулевик" Абрамова сдала 37 тыс.печатных знаков по газете "Moscow News" с оценкой "хорошо".
"22 года не занимался языком. Раньше, наверное, знал, но попытка перевести текст для работы закончилась безуспешно. Методика поразительна! Особенно для нас, производственников. Переводчики не успевают, а чтобы "быть на уровне", надо читать самому" Шинкарев В.Я. (соискатель, инженер РКБМ). Шинкарев сдал 109 тыс.печатных знаков с оценкой "отлично". Надо было видеть радость понимания английского текста, радость творчества на лице Владимира Яковлевича!
Мы использовали любую возможность для проверки апробированной методики. Так, весной 1993 года во время прохождения ФПК в МИНХе им.Г.В .Плеханова провели занятия по методу В.В.Милашевича - плановая 30-часовая стажировка ФПК, которые были оценены как "оригинальная связь между языковыми и специальными дисциплинами с позиции обогащения спец.дисциплин знаниями мировой науки» и как "новый методологический подход к организации и технологии учебного процесса" (из отзыва декана ФПК ПВ проф. Данько Т.П., 24.04.91) [из личного архива автора - Н.Д.].
А вот какую оценку этим занятиям дала руководитель стажировки и автор деятельностной методики М.АДавыдова: "Применение этого метода обучения дает возможность сформировать навыки и умения за короткий период времени и обучить всех студентов независимо от уровня исходных знаний, позволяет значительно сэкономить время на объяснение, повторение и тренировку различных грамматических явлений. Следует отметить тактичность преподавателя и особую, доброжелательную атмосферу при проведении занятий (Декан факультета Т.П.Данько, руководитель стажировки доц.М.А.Давыдова 26.04.91 г.) [из личного архива автора - Н.Д.].
Летом 1994 года мы ботали с группой школьников -"нулевиков" (17 человек) в Международном летнем лицее г.Рыбинска. Следует отметить, что, несмотря на отсутствие необходимых условий для преподавательской деятельности, интерес со стороны большинства школьников был велик, а Климов Владислав уже через 10 часов учебных занятий приступил к чтению (переводу) оригинальных текстов.
Работая в течение 5 лет по методике интенсивного обучения английскому языку В.В.Милашевича, мы рассматривали это как первый этап своей преподавательской деятельности, одновременно осуществляя поиск других эффективных путей обучения произношению и разговору. Так сформировался первый цикл авторской программы.
Некоторые результаты социально-психологического исследования феноменов, возникающих в процессе обучения английскому языку в условиях интенсивного курса
Для квалифицированной оценки возможности целенаправленного воздействия на обучающихся и получения более эффективных результатов в обучении нами проводилось психологическое тестирование и консультирование. Это позволило не только найти определенные подходы к построению программы обучения, но и дать некоторые рекомендации самим обучающимся.
В настоящее время в связи с неуравновешенной окружающей внешней средой, повышенными стрессами в социальной жизни, неустойчивостью семейных отношений, психологической надломленностью личности, необходимостью адаптации к новым условиям существования личности, вживания в новую экономическую и социальную среду особую значимость приобретают психологические аспекты в формировании нового поколения руководителей всех уровней (менеджеров), которым необходимы не только проофессиональные знания, но и знание иностранного языка, психологии управления, экономической психологии и т.д.
С одной стороны, можно выделить некоторую последовательность социально-психологических наблюдений и исследований автора, а с другой - индивидуальный подход в оценке состояния учебной группы, а также использования специальных инструментов для усиления психологического воздействия. Работа проводилась как на основе использования известных методов психологического управления, так и большого количества разработанных и используемых методических пособий по психологическому анализу, психологическому консультированию, психологической культуре отношений и также специальных авторских разработок по психологической оценке личности [78, 80, 82].
В процессе исследования применялись такие психологические методы, как наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, контент-анализ и модифицированные тесты.
Осознаваемое - это всего лишь маленькая верхушка огромного айсберга -бессознательного. Почерк, рисунки ("почеркушки") - ценный материал для изучения человека, "прибежище подсознательного", и не случайно в ООН стало обязательной процедурой уничтожения всей оставшейся после совещаний бумаги. В непроизвольных рисунках находят "выход" наши эмоции, подсознательные потребности, ожидания, мысли и чувства, недостаток в общении. Рисование во время скучных лекций - способность естественного самовыражения, свободного от социальных ограничений. Опредмеченные в рисунках, неосознанные желания помогают нашим студентам с нашей помощью выяснить тип личности, темперамент и характер. Сознательное и бессознательное взаимодействуют в конкретной жизни каждого человека, как бы "высвечивают" феномен, хорошо известный в современной социальной психологии: рассогласование (или диссонанс) между тремя составляющими человеческого поведения в широком смысле: "я думаю", "я говорю", "я делаю". В этой триаде каждый из трех типов людей - мыслитель, собеседник и практик -находит свой оптимальный выход, что и подмечено автором.
Хотя наблюдение как один из основных эмпирических методов исследования характеризуется некоторой субъективностью, оно создавало определенную установку, благоприятную для фиксации значимого факта. Последующий контроль со стороны других методов исследования обеспечивал объективность наблюдения.
Валидность интервью как особого метода получения информации на основе вербальной коммуникации несколько ограничивалась его нестандартизованностью, вызванной сложностью проблемы исследования, а также условием, предполагающем сотрудничество респондента в процессе поиска необходимой информации.
В ходе беседы как свободного общения проверялись рабочие гипотезы проводимого исследования.
Анкетирование - письменный анкетный опрос - ставил целью выяснение некоторых биографически данных, ценностных ориентации, социальных установок и личностных черт опрашиваемых. Анкета "All about Myself (JA) позволяет установить минимальный набор социальных и психологических характеристик обучающихся с момента формирования учебной группы. Она содержит такие вопросы: имя, дата рождения, адрес, профессия, любимый предмет, песня, певец, фильм, книга, телепрограмма, человек, город, страна, место, еда, цвет; лучший друг; что я не люблю делать; прилагательные, которые характеризуют меня; что я больше всего хочу изучать в английском языке.
Поскольку взаимопонимание в группе, как установили социальные психологи, зависит от отношений симпатии и антипатии, для формирования диад (работа в парах), для выделения эмоционально-коммуникативного лидера автором работы использовались стандартные психологические тесты диагностики личности. Отметим, что определение интравертности-экстравертности по известному тесту Г.Ю.Айзенка не является существенной характеристикой при интенсивном обучении по специальной программе.
Психологическая разнородность - один из важнейших факторов, определяющих эффективность группового интенсивного обучения. Различия между людьми являются основным условием формирования и развития навыков общения между партнерами (в диадах, триадах), а также развития самой личности. Смена партнеров, работа в парах, выделение эмоционально-коммуникативного лидера, комуникативные установки преподавателя использовались в качестве методического приема для смены темпа-ритма при проведении деловых и ролевых игр. При этом профессиональная компетенция в деловой игре более важна, нежели нравственно-психологические качества участников [85, с. 104-105].
Использование психорегулирующих средств оптимизации умственной деятельности студентов в процессе обучения на факультативе
Как уже отмечалось ранее в работе, психология как наука о закономерностях формирования и развития психических и социальных свойств личности, занимает особое место в обучении иностранным языкам. Основные категории, изучаемые психологией, -личность, деятельность, общение, коллектив, - взаимосвязаны.
Однако, по нашему мнению, психология высшей школы, как самостоятельная отрасль, еще только начинает формироваться. Имеются в виду пути управления творческим коллективом, способы формирования и развития способностей - социально самой острой проблемы психологии, а также приемы воздействия на чувства аудитории и отдельной конкретной личности. Роль психорегулирующих средств оптимизации умственной творческой деятельностью студентов особенно возрастает с интенсификацией процесса обучения. Вскрытие психологических закономерностей творческого труда способствует активному социальному управлению, переходу от "сухой" теории психологии к "живой" практике процесса познания.
Исследуя психологические особенности интеллектуальной деятельности взрослых, Б.Г.Ананьев считал необходимым учитывать его психологические возможности, его "интеллектуальный потенциал". Как было установлено, "общие показатели таких характеристик сенсорно-перцептивных процессов, как объем, константность и др., достигающие оптимума к 30 годам, сохраняются и в зрелом возрасте, но за счет внутренней перестройки всей структуры этих процессов. Ухудшаются некоторые элементарные функции, но в системе целого развиваются более сложные высшие психические функции, что связано прежде всего с практическим опытом человека" [34].
В начале XX в. в работах Т.Рибо и затем П.П.Блонского был сформирован "закон обратного развития памяти" (П.П.Блонский), согласно которому инволюционная динамика мнемических процессов осуществляется по принципу от "высшего к низшему", "от сложного к простому" или, как показал Б.АХреков, "текущее", "новое" запоминается и удерживается с возрастом хуже, и "учить его нужно иначе, чем ребенка" (И.А.Зимняя).
Идея "противоположного обучения" детей и взрослых и по другому методу была высказана еще в 20-е годы акад. Л.В.Щербой "как особая задача нашей эпохи". В экспериментальном осуществлении его проекта "дедуктивной пассивной грамматики" наиболее активное участие принимали З.М.Цветкова, Е.Н.Драгунова, А.Р.Белопольская, Г.К.Зенкович, Я.Б.Крупаткин, В.В.Милаш ев ич, М.А.Давыдова и другие. По мнению И.АЗимней, "систематизированная организация компонента логической памяти взрослого учащегося, постоянная активация его внимания и мыслительной деятельности, эмоциональная насыщенность всего процесса обучения и связь наглядно-чувственного и абстрактно-логического в процессе презентации материала - необходимые условия интенсивного обучения взрослых иностранному языку" [34, с. 17].
Вторым вопросом психологии интенсивного обучения взрослых иностранному языку является психологическая природа самого предмета обучения, т.е. языка. В.Гумбольдт, Бодуэн де Куртэне, Ф.Соссюр, Л.В.Щерба и другие лингвисты отмечали внутреннюю неоднородность языка. Так Л.В.Щерба выделил, как известно, три аспекта "языкового явления": "речевую деятельность" (процессы говорения и понимания); "языковую систему", или "язык", определяемый словарем и грамматикой, и "языковой материал" - "совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке" - "тексты" (Л.В.Щерба "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании").
Можно подтвердить, что второй аспект, выделенный Л.В.Щербой как "языковая система", является наиболее важным и составляет основу двух других аспектов. Об этом пишет и профессор Гарвардского университета США В.Риверс: "Говорить, что нам не нужно учить грамматику, все равно, что говорить о цыпленке, гуляющем без костей" [140, с.З]. Грамматика - это тот "скелет", на котором держится весь язык, и действительное средство решения двух остальных задач.
Однако не следует соглашаться еще с двумя замечаниями И.А.Зимней: о том 1) что "в условииях интенсивного обучения взрослых естественно не может быть поставлена задача обучения всем трем объектам в равной мере" и 2) что "это задача специального языкового вуза"[34]. Опыт исследователя по интенсивному обучению иностранному языку в техническом вузе доказывает обатное.
Остановимся на психологических особенностях самого процесса интенсивного обучения применительно к задачам обучения иностранному языку взрослых. В своем анализе психологических принципов интенсивного обучения интеллектуальному виду деятельности мы основываемся на положениях Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о том, что внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективизация мысли"[12] и что "в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем" [105]. Эта точка зрения на творческий, активный характер взаимодействия слова и мысли разделяется большинством психологов и лингвистов.
Суггестопедическая система обучения иностранным языкам оформилась постепенно в ходе психологических экспериментов и применяется для обучения людей всех возрастов, поскольку "как учебная система суггестопедия не преследует только исключительно улучшение памяти, как думают некоторые. Она стимулирует и интеллектуальную активность, повышает эмоциональный тонус, улучшает социально-психологическую связь и вообще благоприятно отражается на всей личности в целом" [56, с.7]. Такое обучение предполагает установление доверительных собственно социально-психологических межличностных отношений как в системе преподаватель-студент, так и между группой и преподавателем; снятие чувства неловкости и неуверенности; преодоление психологического барьера и более того, формирование чувства уверенности в себе. Характерными чертами системы Г. Лозанова являются: 1. Вскрытие комплексных резервов личности. 2. Сопровождение обучения эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. 3. Урок - приятное переживание. 4. Положительное воспитательное воздействие, которое помогает социальной адаптивности обучающейся личности.
Психологический эффект обучения основывается на уже названных трех принципах: радости и ненапряженности; единства "сознаваемого-неосознанного"; суггестивной взаимосвязи. При этом, очень важна внутренняя настройка на обучение. Средства реализации названных выше принципов - психологические, диалектические и артистические, также находятся в неразрывном единстве, и каждое из них выступает как одно из сторон двух остальных. Психологические средства системы координируют периферические перцепции и эмоциональный стимул, которые направляются на активацию личности в целом. Дидактическое смысловое обобщение кодов и укрупнение методических единиц позволяет преодолеть мнимую ограниченность кратковременной памяти и охватить взглядом весь изучаемый материал. При этом, как уже отмечалось, следует избегать чисто языковых упражнений как самоцели.
