Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ 26
1.1. Теоретико-методологические предпосылки и условия возникновения психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии 26
1.2. Периодизация процесса становления отечественной психологии обучения иностранным языкам 54
1.3. Структурно-композиционная специфика предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей 71
Выводы по первой главе 85
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗОВЫХ КОНЦЕПЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 90
2.1. Экспериментально-психологическая концепция обучения иностранным языкам В. А. Артемова 90
2.2. Психолого-методическая концепция обучения иностранным языкам Б.В. Беляева 125
2.3. Личностно-деятельностная концепция обучения иностранным языкам И.А. Зимней 161
Выводы по второй главе 181
Глава 3. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ПОД ВЛИЯНИЕМ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛИНГВИСТИКИ 185
3.1. Содержательный анализ психологических концепций овладения иностранным языком 185
3.2. Развитие идей психологического обоснования возрастных и индивидуальных особенностей обучения иностранному языку 212
3.3. Психолингвистические концепции обучения иностранным языкам 230
Выводы по третьей главе 248
Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА КАК ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 251
4.1. Педагогические концепции и методика обучения иностранным языкам 251
4.2. Психологические условия оптимизации преподавания иностранного языка и психологическое сопровождение иноязычного образования 265
4.3. Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению и говорению на иностранном языке 283
4.4. Современные психологические подходы к обучению иностранным языкам в отечественных исследованиях 307
Выводы по четвертой главе 332
Заключение 337
Список литературы 349
- Теоретико-методологические предпосылки и условия возникновения психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии
- Экспериментально-психологическая концепция обучения иностранным языкам В. А. Артемова
- Содержательный анализ психологических концепций овладения иностранным языком
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Социальная значимость иностранного языка в процессе развития современного человека и российского общества весьма велика. Иноязычное знание сегодня рассматривается как неотъемлемый атрибут достижения профессионального и личностного успеха, результативности международных и академических контактов, эффективного получения внешнеэкономического и гуманитарного содействия. В этой связи, в науке и образовательной практике повышается интерес к психологическим проблемам обучения и овладения иностранным языком.
Развитие отечественной психологической науки на рубеже XX - XXI веков обнаружило потребность в рефлексивном анализе и реконструкции основных этапов становления психологии. Проявившаяся необходимость теоретического осмысления и интерпретации ключевых фактов в истории развития отечественного психологического знания коснулась как общенаучного рассмотрения роли и места отечественной психологии в структуре других наук, так и историко-методологического исследования становления и развития отдельных ее отраслевых областей и направлений.
На пути дифференциации и детализации историко-психологического знания, отечественные исследователи подошли к анализу отдельных предметных областей психологии. Проблемы развития и становления отдельных отраслей и направлений психологии находятся в центре внимания многих ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Большакова, Е.А. Будилова, Л.А. Головей, А.Н. Ждан, И.А. Зимняя, В.В. Козлов, И.Б. Котова, В.Т. Кудрявцев, Л.Н. Кулешова, Е.В. Левченко, Л.В. Лидак, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов, Т.Д. Марцинков-ская, СВ. Недбаева, А.А. Никольская, О.Г. Носкова, А.В. Петровский, В.М. Поздняков, Л.А. Регуш, С.Л. Рубинштейн, В.Е. Семенов, А.А. Смирнов, В.А. Якунин, М.Г. Ярошевский и др.).
При достаточном разнообразии исследовательских подходов история и
генезис развития отдельных направлений отечественной педагогической психологии также продолжают оставаться в поле зрения современных исследователей (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, B.C. Ильинская, И.И. Ильясов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Н.А. Менчин-ская, В.В. Рубцов, Е.Ф. Рыбалко, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин, В.А. Якунин и др.).
Значимость истории становления и генезиса развития отдельных направлений педагогической психологии подтверждается появлением монографий, учебников и учебных пособий (В.А. Крутецкий, 1972; И.А. Зимняя, 1997; В.А. Якунин, 1998; В.Г. Казанская, 2005). В этих книгах формулируются задачи педагогической психологии, уточняется ее статус, строение и этапы развития, раскрываются основные категории и понятия, междисциплинарные связи и сферы приложения психологического знания. В докторских диссертациях последних лет - В.Д. Столбуна по психологии воспитания П.Ф. Кап-терева (1999); Л.Н. Кулешовой по истории отечественной психологии воспитания (2000); Л.В. Лидак по научной рефлексии педагога в российской педагогической психологии (2001); СВ. Недбаевой по истории становления и развития личностно ориентированной психологической практики в российском образовании (2001); Г.А. Урунтаевой по определению теоретико-методологических основ изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии (2003) - появляются новые концептуальные идеи и отражаются исторические факты.
В отечественных периодических изданиях значительно возросло число публикаций, посвященных тем или иным психологическим аспектам современного образования, что также свидетельствует об актуальности дальнейшего развития и активного обновления психологического знания о человеке в различных условиях образовательного процесса. На этапе модернизации всей системы отечественного образования ученые и практики выделяют круг проблем, связанных с психологией обучения, актуализируя потребность та-
кого психологического знания в теоретическом, историческом и практическом контексте.
Таким образом, выделение историко-теоретического аспекта психологии обучения иностранным языкам, которая до сих пор фактически не попала в предметное поле историко-психологических исследований, в качестве предмета специального исследования представляется актуальным.
Отечественные психологические исследования о процессах обучения и овладения иностранным языком на протяжении многих лет развития российской педагогической психологии представляли весьма амбивалентную картину. С одной стороны, многие отечественные психологи обращались к вопросам обучения и овладения языком, в том числе иностранным (П.Ф. Кап-терев, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.). С другой стороны - отечественная психология обучения иностранным языкам, как никакое другое направление педагогической психологии, была наименее изучена в плане системного и исторического анализа развития ее предметно-проблемного поля и трактовки основных феноменов - психологии обучения и овладения иностранным языком. Известно, что забвение истории психологического знания уменьшает вероятность появления действительно новых концепций психологии обучения, в том числе и психологии обучения иностранным языкам.
Возможность изучения истории и генезиса развития психологического знания о процессе обучения иностранным языкам обусловлена содержанием и выводами психологических (А.А. Алхазишвили, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, Л.В. Марищук, А.И. Яцикевичус и др.) и педагогических исследований (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, Ж.Л. Витлин, Г.В. Елизарова, В.Н. Карташова, З.И. Коннова, Е.В. Мещерякова, Ж.В. Перепелкина, Т.С. Серова, Н.А. Тарасюк, И.И. Халеева, О.М. Шиян и др.).
Специальное обращение к психологии обучения иностранным языкам как научному феномену и явлению образовательной практики связано с име-
нами В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, И.А. Зимней и А.А. Леонтьева. В своих фундаментальных работах они подчеркивали целесообразность выделения психологии обучения иностранным языкам в особую область психологического знания.
Современный уровень развития психологической науки и иноязычной образовательной практики обозначил необходимость разработки психологической стратегии овладения иностранным языком, связанной с системной оценкой образовательного процесса в целом, и в частности, оценкой качества освоения иностранного языка, как на уровне общеобразовательной, так и высшей школы. Успешное решение столь сложных практических задач возможно как на основе новых идей, теорий и концепций, так и посредством переосмысления и интерпретации уже имеющегося опыта преподавания и освоения иностранного языка с психологических позиций.
К настоящему времени в отечественной педагогической психологии имеются реальные основания для построения общей картины и выявления ведущих тенденций развития психологии обучения иностранным языкам. Исследованы общепсихологические аспекты овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, 1967, А.Т. Алыбина, 1976, В.В. Андриевская, 1967, Т.Н.' Бандурка, 2001, Т.А. Барановская, 2004, Б.В. Беляев, 1959, Б.А. Бенедиктов, 1958, Ф.А. Ветлугина, 1988, Л.А. Домнич, 1991, М.К. Кабардов, 1983, Е.Д. Кокорева, 1989, В.А. Кондратьева, 1972, В.В. Ларичев, 1996, Г.А. Мактамку-лова, 1996, М.С. Малешина, 1992, А.Б. Маскинсков, 2003, Л.Д. Франк, 1969, З.М. Хизроева, 1989, В.Г. Шатух, 1958, В.Ю. Шишкина, 1989, О.А. Ямщикова, 2000, А.И. Яцикевичус, 1960 и др.). Формулируются более частные проблемы психологии обучения иностранным языкам в исследованиях, которые, как правило, фокусируются:
- субъектно-личностными особенностями обучающихся (М.Ю. Авдонина, 1986, Т.А. Барановская, 1990, И.Ю. Бруслова, 1992, Б.А. Гайдукова, 1999, Н.А. Емельянова, 1997, О.П. Кричевер, 1989, А.Н. Кутейников, 1999, И.В. Лабутова, 1990, Т.Н. Мазурик, 1984, Л.Г. Меркулова, 1990, О.А. Немцова,
1991, А.К. Серков, 1992, Н.И. Симонова, 1982,0.Ф. Черниченко, 1996 и др.);
- психологическими особенностями деятельности и личности преподавателя (учителя) иностранного языка (Т.Ю. Баскакова, 1990, В.В. Бурлаков, 1991, О.С. Гришечко, 1999, Л.В. Губанова, 1999, Н.П. Дрик, 1996, Н.В. Ко-пылова, 1999, М.Ю. Котрикова, 1995, М.В. Межиева, 2001, Е.М. Савицкая, 1993, Н.П. Спасскова, 1987, О.В. Строганова, 1996, А.Ю. Швацкий, 2004, И.В. Шувалова, 1991 и др.).
Заслуживают особого внимания междисциплинарные исследования по психолингвокультурологической проблематике (Е.В. Высоких, 1999, П.В. Лушин, 1983), иноязычному общению (И.Б. Бенедикова, 1986, Я.В. Гольд-штейн, 1987, Г.Л. Кириленко, 1987, Л.А. Соколова, 2000, Е.Г. Чалкова, 1988) и психосемантическим особенностям иноязычного обучения (Н.М. Безденежных, 1997, Т.Б. Пулькина, 1993). В отечественной психологии исследуются вопросы билингвизма и билингвального обучения в контексте овладения вторым (иностранным) языком (Т.М. Савельева, 1993, Ю.Н. Сивакова, 1998, А.И. Яцикевичус, 1970), выявляются психологические механизмы и условия формирования иноязычных лингвистических способностей (О.И. Бондарев-ская, 1998, И.Н. Лукашенко, 1983, Е.Ю. Лысых, 2002, Л.В. Марищук, 1999, О.С. Шибкова, 2000).
В современной науке достаточно активно и всесторонне изучается психологическая специфика дошкольного (Е.И. Негневицкая, 1986, Т.И. Никулина, 1998, О.Б. Уланова, 2000, Ю.Б. Юдовина, 2000) и школьного обучения иностранным языкам (Т.В. Борзова, 2001, А.Ф. Бурляев, 1989, Н.Э. Горохова, 1998, СТ. Григорян, 1977, Н.С. Карапетова, 2000, Т.Е. Карпович, 1993, Н.И. Конакова, 2002, Е.В. Лобай, 1986, Л.Н. Токарева, 1972). Отечественные психологи обращаются к проблемам овладения иностранным языком средствами компьютера и современных информационных технологий (Н.Д. Гребенюк, 1987), социально-психологическим особенностям обучения иностранному языку (Н.В. Дерунова, 1998), психофизиологическим аспектам усвоения иноязычного знания (Т.Н. Балина, 2002, Г.Н. Ермоленко, 1986, Е.А. Смирнова,
1999). Исследуются проблемы гуманизации обучения иностранным языкам в психологическом аспекте (М.А. Ковальчук, 1993), психологии вузовского иноязычного образования (Н.С. Назаренко, 1986, Э.З. Петрова, 1972), психологии обучения взрослых иностранному языку (О.Г. Барвенко, 2004, И.П. Именитова, 1983, Э.Н. Савельева, 1991).
В развитие психологии обучения иностранным языкам внесли существенный вклад Б.В. Беляев (1959), в докторской диссертации которого раскрываются общетеоретические вопросы психологии владения иностранным языком; А.А. Алхазишвили (1967), докторская диссертация которого посвящена психологическим основам и общим закономерностям обучения устной иностранной речи; В.А. Кондратьева (1972), в докторской диссертации которой представлено психологическое обоснование путей повышения эффективности усвоения лексики в процессе чтения; Л.В. Марищук (1999), докторская диссертация которой посвящена исследованию способностей к освоению иностранных языков и дидактическим технологиям их развития; Т.А. Барановская (2004), в докторской диссертации которой определена роль внутренней формы слова в процессе обучения иностранному языку с психологических позиций. Кроме того, в ряде докторских диссертаций освещаются проблемы, непосредственно связанные с иноязычной проблематикой - психология формирования многоязычия (А.И. Яцикевичус, 1970), общие и темпоральные особенности устного перевода и владения языками (Б.А. Бенедиктов, 1976), психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма (Т.М. Савельева, 1993).
Анализ проведенных исследований по проблемам психологии обучения иностранным языкам показывает, что со второй половины XX века и по настоящее время не появилось ни одного обобщающего историко-теорети-ческого исследования.
Подобная ситуация складывается и в сфере педагогических исследований по проблемам преподавания иностранных языков. В диссертациях по дидактике и методике преподавания иностранных языков раскрываются ког-
нитивные аспекты обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, 2003, Б.Л. Ливер, 2000), мотивационные факторы иноязычного образования (Л.М. Бе-лик, 2003, О.М. Липусина, 2002), условия и пути индивидуализации обучения иностранным языкам (И.Е. Белогорцева, 2004, СЮ. Николаева, 1988, Л.А. Пасечная, 2002, А.И. Погодин, 1996), уточняется специфика иноязычного общения (Н.А. Дмитриенко, 2003, Л.Н. Котикова, 2001, Г.С. Кочмина, 2002), определяются пути развития и саморазвития субъектов иноязычных образовательных практик (В.Н. Ивченко, 2002, О.Д. Серебрянская, 2002, О.М. Шиян, 1996), разные формы и аспекты поддержки обучения иностранному языку (Е.Н. Кононова, 1998), личностно-деятельностные аспекты иноязычного образования (О.А. Артемьева, 1999, В.А. Григорьева-Голубева, 2002, Т.А. Лопатухина, 2004, И.И. Макашина, 2002, Т.С. Серова, 1989, О.Б. Тарнопольский, 1992, И.И. Халеева, 1990, Л.Б. Чепцова, 1997, Н.В. Черкезо-ва, 1989, Е.В. Шевцова, 2003, Е.К. Юсеф, 2001 и др.), выявляется специфика субъектно-личностной готовности к присвоению иноязычного лингвистического опыта (Ж.В. Перепелкина, 2001, О.И. Сафроненко, 1987, Н.А. Тарасюк, 2002), исследуются экзистенциальные аспекты обучения иностранным языкам (Л.А. Петрова, 2003), выявляются психолого-педагогические основы функционирования двуязычия в сфере обучения иностранному языку (Е.Ю. Протасова, 1996, А.В. Тимофеев, 2002), рассматриваются психологические вопросы овладения фонетикой (В.Х. Харкевич, 1950) и др.
Однако, несмотря на разнообразие тематики педагогических исследований, к историко-педагогическим можно отнести фундаментальный труд А.А. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам» (2002) и диссертации последних лет - А.Е. Губайдуллиной (2000), Е.В. Ковалевской (2000), А.В. Матюшиной (2003), Е.Г. Поповой (1999). То есть, среди дидактических и методических работ по проблемам обучения иностранным языкам число обобщающих исследований теоретико-методологического и историко-теоретического плана столь же непропорционально мало, как и в педагогической психологии.
Исключительный практико-ориентированный характер практически всех перечисленных исследований составляет основную тенденцию и, одновременно, главное противоречие в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам. Опираясь на фундаментальные, теоретические концепции ведущих специалистов-психологов, авторы многих исследований не идут далее позиционирования их положений для собственных теоретико-методологических построений и разработки авторских методических систем. Фактически самые значимые психологические идеи и закономерности обучения иностранным языкам не всегда находят практическое воплощение в методике преподавания иностранных языков. Совершенно очевидно, что психологические знания должны адекватно использоваться в иноязычной образовательной практике, чему призваны способствовать не только конкретные психологические исследования, но, прежде всего, обобщение и систематизация психологического знания. С этих позиций можно констатировать актуальность выбранного направления исследования.
Овладение иностранным, как и родным языком, всегда находилось в центре внимания не только педагогов и методистов, но и психологов. Действительно, эффективное, а, значит, полноценное владение иностранным язы-* ком - это не столько проблема метода и методики преподавания, сколько проблема адекватного использования психологических механизмов присвоения речевого и грамматико-синтаксического опыта, адекватного присвоения и интерпретации лингвистических средств иностранного языка с целью их дальнейшего использования в коммуникативной деятельности и общении. Кроме того, полноценное владение иностранным языком включает в себя освоение ментальных репрезентаций окружающего мира средствами данного языка. Таким образом, овладение иностранным языком на уровне реального использования речевого и лингвистического опыта составляет, по сути, не столько методическую, сколько психологическую проблему.
Изучение и интерпретация психологических проблем обучения и овладения иностранным языком представляет для специалистов-психологов из-
вестную трудность, связанную с необходимостью реального владения и ис
пользования исследовательского материала, что в специфических условиях
иноязычной образовательной практики означает не только субъектное и лич-
ностно-ориентированное обучение иностранному языку, но и его активное
преподавание. Другими словами, речь идет о соединении в одном лице пси
холога-исследователя и преподавателя иностранного языка. Об относитель
ной редкости этого феномена свидетельствует, во-первых, значительно
меньшее количество психологических исследований по проблемам обучения
иностранным языкам по сравнению с исследованиями методическими и соб
ственно педагогическими, во-вторых, малое количество докторских диссер
таций по данной проблематике, наконец, в-третьих, фактическое отсутствие
историко-теоретических работ, специальной монографической и учебно-ме
тодической литературы. '<'
Еще одним основанием отсутствия до настоящего времени историко-
теоретических исследований отечественной психологии обучения иностран
ным языкам является ее относительно недолгая история, хотя фактически пе
риод развития этого психологического направления, включая первоначаль
ный, составляет уже около столетия. Начиная с 60-х гг. XX века, отечествен-'
ная психология обучения иностранным языкам была в состоянии перманент
ного и, одновременно, наиболее интенсивного развития, приращения новых
теоретических и экспериментальных данных, что вызывало жесточайшие
дискуссии в среде психологов-профессионалов данной специализации. В та
ких условиях говорить об историко-теоретических исследованиях было
весьма сложно, хотя ход развития психологической исследовательской мыс
ли конца 80-х - начала 90-х гг. XX века давал на то все основания. В частно
сти, по признанию И.А. Зимней (2001), с начала 80-х гг. в психологических
исследованиях языка и речи отчетливо зазвучали проблемы историко-мето-
дологического плана (А.А. Тюков, Т.Д. Шевеленкова, И.А. Петухова). Оче
видно, социальные трансформации того времени не только изменили устрой
ство российского общества, но и повлияли на эволюционное развитие отече-
ственной психологической науки. И только на рубеже столетий проявившаяся потребность теоретического осмысления накопленного фактического материала в отечественной психологии нашла свое инструментальное вопло-
сится и к психологии обучения иностранным языкам.
Все вышесказанное объясняет, почему историографический анализ развития отечественной психологии обучения иностранным языкам до сих пор оставался вне интересов российских методологов и историков психологии.
Отечественная психология обучения иностранным языкам представляет собой многоаспектную, междисциплинарную и весьма содержательную
* область психологического знания, фонд знаний которой требует не только
концептуального переосмысления и систематизации, но и обновленного по
нимания, как с позиций историко-психологического анализа, так и факти
ческого содержания исследовательских наработок отечественных психологов
с середины XX века по настоящее время. В первую очередь это относится к
экстраполяции ведущих теоретических положений А.А. Алхазишвили, В.А.
Артемова, Б.В. Беляева, Б.А. Бенедиктова, Ж.Л. Витлина, Н.В. Витт, И.А.
Зимней, А.А. Леонтьева к условиям современных иноязычных образователь
ных практик. Однако практическая реализация психологических подходов в
^ обучении различным аспектам иноязычной речевой деятельности (Б.В. Беля-
ев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Т.С. Серова и др.) возможна при условии их свободного и доступного выбора, понимания их научного и практического значения, преимуществ и ограничений. Такие возможности значительно возрастают, если в педагогической психологии будет проведена систематизация всех теорий и концепций в рамках определенного предметного поля психо-
>* логии обучения иностранным языкам, сформулированы основные направле-
ния исследований и описаны новые научные течения, а также раскрыты тен
денции и перспективы развития психологического знания. Безусловно, рас-
^ ширение как смысловой, так и содержательной сферы рассматриваемой облас-
ти педагогической психологии обусловлено становлением и развитием теоре-
тико-методологических основ психологии обучения иностранным языкам.
В этой связи проблема нашего исследования состоит в определении путей преодоления противоречия между:
насущной потребностью в понимании истории, генезиса и ведущих направлений развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам, продиктованных реформированием и модернизацией отечественного образования, с одной стороны;
определенным дефицитом историко-теоретических и теоретико-методологических исследований обобщающего и системного характера, позволяющих сориентироваться ученым и практикам в научных приоритетах и тенденциях развития рассматриваемой области педагогической психологии, с другой стороны.
Цель данного исследования - определить предметно-проблемное поле психологии обучения иностранным языкам, выявить особенности ее становления как самостоятельной области психологического знания.
Объект исследования - процесс развития психологического знания о практике обучения иностранным языкам.
Предмет исследования - история становления и теоретические основы психологии обучения иностранным языкам как научной области педагогической психологии.
Задачи исследования:
Изучить теоретико-методологические предпосылки и основания ге-неза психологического знания о практике обучения иностранным языкам.
Выделить и обосновать этапы периодизации в развитии отечественной психологии обучения иностранным языкам.
Провести анализ предметной области психологии обучения иностранным языкам в контексте междисциплинарных связей.
Дать содержательную характеристику основных понятий и базовых концепций, составляющих теоретическую основу психологии обучения иностранным языкам.
5. Проанализировать проблематику исследований частных аспектов
психологии обучения иностранным языкам и систематизировать их с опреде
лением основных научных направлений и течений.
6. Выявить и охарактеризовать особенности современного развития пси
хологии обучения иностранным языкам. Определить характер влияния общей
психологии, психолингвистики и педагогики на развитие психологии обуче
ния иностранным языкам.
Основная гипотеза исследования - гипотеза о зависимости процесса развития психологии обучения иностранным языкам от особенностей развития и современного состояния педагогической психологии и иноязычной образовательной практики, а также от уровня теоретического обобщения и характера развития ее междисциплинарных связей.
В соответствии с основной гипотезой были сформулированы частные гипотезы:
Развитие отечественной психологии обучения иностранным языкам, детерминированное потребностями общественно-исторической и образовательной практики, общим характером становления отечественной педагогической психологии, может быть представлено в совокупности генезиса идей, отдельных психологических концепций и подходов к обучению иностранным языкам, составляющих в своей целостности единый историко-психологиче-ский конструкт, обладающий особыми характеристиками.
Становление психологии обучения иностранным языкам есть поэтапный процесс, каждый из которых должен характеризоваться своими особенностями и оценкой значимости того или иного психологического знания в обучении языкам, накоплением новых фактов и экспериментальных данных в данной сфере научного знания.
Современное состояние отечественной психологии обучения иностранным языкам опосредствуется определением границ предметного поля научных исследований по этой проблематике, разработанностью категориально-понятийного аппарата, фактическим уровнем развития ее теории и ме-
тодологии.
Теоретико-методологические предпосылки и условия возникновения психологии обучения иностранным языкам как области педагогической психологии
Анализ развития психологии обучения иностранным языкам требует, со всей очевидностью, общего рассмотрения предситуации ее зарождения и становления.
Исследования отечественных историков психологии включают обширный круг основополагающих проблем психологической историографии. Наряду с известными публикациями (Никольская А.А. 1995, Ждан А.Н. 1999, Марцинковская Т.Д. 2001, Петровский А.В. 1967, 1984, 2000, Петровский А.В., Ярошевский М.Г. 1996, Якунин В.А. 1998, Ярошевский М.Г. 1976, 1985, 1996 и др.), многие диссертационные работы посвящены развитию целого ряда сфер приложения отраслей психологического знания (Асмолов А.Г. 1996, Ждан А.Н. 1994, Канаркевич О.С. 2002, Козлов В.В. 1998, Котова И.Б. 1994, Кудрявцев В.Т. 1997, Кулешова Л.Н. 1999, Левченко Е.В. 1995, Лещенко Ю.Е. 2002, Лидак Л.В. 2000, Мазилов В.А. 1999, Недбаева СВ. 2000, Носкова О.Г. 1998, Сущенко С.А. 1997 и др.).
Применительно к условиям нашего исследования, во всем многообразии идей и предметных сфер отечественной психологии нас интересует психология обучения, как специальная область знаний.
Оформлению научного знания в сфере психологии обучения иностранным языкам был предпослан этап интенсивных исканий на путях накопления фактического материала о психологических особенностях и функциях изучения языка вообще. Очевидно, непосредственной предтечей этого процесса следует признать психолого-дидактическую концепцию изучения родного языка основоположника отечественной педагогической психологии К.Д. Ушинского.
По верному утверждению Л.Н. Исаева, психологические исследования К.Д. Ушинского явились научным физиолого-психологическим фундаментом сложного процесса воспитания и обучения (Исаев Л.Н. 2001, С. 13).
В контексте нашего исследования представляется необходимым изложить идеи К.Д. Ушинского применительно к обучению родному языку, имеющие существенное значение при обучении иностранному языку и осветить основные моменты его оценки обучения иностранному языку.
Обучение иностранному языку признавалось К.Д. Ушинским одним из положительных аспектов влияния на умственное развитие и совершенствование родного языка. Однако им ставилось условие - не начинать обучение иностранному языку, если ребенок не овладел полностью родным языком (Ушинский К.Д. 1954, Til, С.551). Кроме того, в характеристике сущности иноязычной образовательной практики К.Д. Ушинский исходил из специфики обучения иностранному языку. Он писал: «при первоначальном изучении всякого иностранного языка есть всегда скучные трудности, которые должен преодолеть ребенок по возможности быстрее. Когда он начнет уже кое-что понимать и читать хотя какие-нибудь легонькие вещи, тогда занятие становится для него приятным» (цит. по: Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. 1991). В этом его высказывании содержится общая характеристика особенности образовательного процесса по иностранным языкам и ориентация на его совершенствование и личностную значимость для субъекта овладения иностранным языком в специальных условиях обучения.
Не обошел вниманием основоположник отечественной педагогической психологии и критику иноязычной образовательной практики, современной своему времени. С позиций глубокого психологического и дидактического анализа К.Д. Ушинский осуждал беспредметное теоретизирование на уроках иностранного языка: «что же может быть смешнее, бесцельнее, недобросове 28
стнее семилетнего или восьмилетнего изучения французских и немецких спряжений, которыми до сих пор занимаются во многих наших учебных заведениях» (Ушинский К.Д. 1948, С.573). Этим мы получаем квалифицированную иллюстративную зарисовку тогдашней иноязычной образовательной практики и отношение крупнейшего отечественного психолога и педагога XIX века к излишним проявлениям формального отношения к крайне своеобразному изучаемому предмету, каковым является иностранный язык, как с психологических, так и с педагогических позиций.
В психолого-дидактической системе К.Д. Ушинского воплощена идея о том, что развитие рассудка в человеке есть фактор, преобразующий личность, а также мысль о ведущей роли языка в формировании сознания. Именно язык позволяет переходить от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению, так как заключает в себе возможность обобщения наблюдений, опыта с помощью слова. Овладение языком - это средство вхождения ребенка в жизнь и мир науки. Естественно, психологические основы обучения рассматривались в единстве с проблемой развития и формирования личности (Ушинский К.Д. 1949, Т.5, С.333-356).
Очевидно, такая трактовка феномена овладения языком является универсальной, одинаково значимой для любых условий обучения языку, она инвариантна относительно содержательной и целевой составляющей познавательной деятельности, ориентированной на присвоение лингвистического опыта, как родноязычного, так и иноязычного.
Экспериментально-психологическая концепция обучения иностранным языкам В. А. Артемова
Одним из основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам по праву признается В.А. Артемов. Его имя ассоциируется с развитием экспериментально-психологической концепции обучения иностранным языкам. Несмотря на то, что его первый большой обобщающий труд появился лишь в 1969 г., т.е. на десять лет позже книги Б.В. Беляева «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (первое издание, 1959), историографический анализ работ В.А. Артемова по данной проблематике позволяет заключить, что именно он был одним из первых советских психологов, кто выделил и обосновал психологию обучения иностранным языкам сначала в рамках методики преподавания, а затем и непосредственно как отдельное направление педагогической психологии.
Собственно первая работа В.А. Артемова, посвященная психологическим проблемам обучения иностранным языкам, датируется 1935 г. Ее характерное название «Психологические предпосылки преподавания иностранных языков» задает направленность всего последующего хода исследований не только самого автора, но и других отечественных ученых. Доминантными смысловыми полями, определявшими содержание и структуру исследовательской активности последующих психологов - специалистов по обучению и овладению иностранным языком, стали предметные области «психология» и «преподавание иностранных языков».
В.А. Артемов своей фундаментальной работой «Педагогическая психология обучения иностранным языкам» (1941) определяет границы и место психологии обучения иностранным языкам в рамках предмета педагогической психологии. Спустя двадцать четыре года, В.А. Артемов издает сначала частично, а затем и полностью концептуальный труд с одноименным названием, получивший, по его собственному признанию, положительные отзывы, как у нас, так и за рубежом (Артемов В.А. 1969, С.З). Примечательно, что первый опыт обобщения и публикации исследовательского материала демонстрировал со своего заглавия принадлежность к педагогической психологии, что не декларировалось впоследствии ни самим автором, ни его последователями и коллегами. Это также свидетельство наличия еще одной ключевой идеи в психологии обучения иностранным языкам - ее ориентированность на образовательную практику в широком контексте, а не только на методику обучения языкам.
Одновременно с этим, В.А. Артемов издает большое количество научных статей в различных журналах и сборниках - «Экспериментальная фонетика и психология в обучении иностранному языку» (1940), «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» (1947), «Иностранные языки в школе» (1948, 1967, 1969, 1971).
Анализ работ В.А. Артемова позволяет заключить, что его концепция, в которой автор «систематизировал основное в том ценном, что добыто советской психологией обучения иностранным языкам за истекшие 50 лет ее успешного развития», явилась действительным итогом его большой научной работы, результатом многочисленных экспериментально-психологических и экспериментально-фонетических исследований.
Получив свое начало в середине 1930-х гг., в период теоретических дискуссий и становления отечественной психологии на основе материалистической методологии, психологическая концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова стала закономерным продуктом своей эпохи. Развившись на волне новых социально-психологических реалий, настойчиво требовавших максимального охвата всех отраслей человеческой активности, в том числе - столь специфичной области обучения иностранным языкам, «артемовская» концепция впервые обеспечила инструментальную базу одной из наиболее сложных отраслей психологии обучения.
Как и любая теоретическая концепция, психологическая концепция обучения иностранным языкам В.А. Артемова в основе своей имеет изложение фундаментальных научных построений предшествующего периода общей и педагогической психологии. Определяя параметры развития современной психологии обучения иностранным языкам и раскрывая ее особенности, автор отмечает, что она «характеризуется, прежде всего, постепенным переходом на физико-математический анализ предмета своего изучения, т.е. становится условно точной наукой». И в доказательство этому приводит практику введения эксперимента. Нельзя сказать, что такая научная «выкладка» автора не является безосновательной. Но она, со всей очевидностью, была продуктом того времени, когда психология на пути перехода от естест- л веннонаучной к гуманитарной парадигме получала внешние стимулы генерирования научного знания за счет активизации и развития междисциплинарных связей. Видимо, этим можно объяснить чрезвычайно широкий контекст обсуждения проблем психологии языка и речи в связи с кибернетикой, программированным обучением и математическими основами психологии. » Это говорит о том, что объектом психологии обучения иностранным языкам были язык и речь.
Содержательный анализ психологических концепций овладения иностранным языком
Наряду с психологическими подходами и концепциями обучения иностранным языкам, в отечественной психологической науке получили распространение концепции овладения иностранным языком, выстраиваемые на идеях присвоения и интерпретации иноязычного лингвистического опыта. Особенно бурно они начинали развиваться с конца 60-х годов XX века (Ал-хазишвили А.А. 1967, 1974, 1988, Бенедиктов Б.А. 1974, Имедадзе Н.В. 1979 и др.). Не составляя противопоставления теориям обучения иностранным языкам, эти концепции и подходы, тем не менее, имеют некоторые отличия от них, также требующие анализа и интерпретации. Прежде всего, овладение иностранным языком не обязательно обусловлено образовательной практикой, не ограничено лишь рамками учебного процесса. По этой причине не все положения психологических теорий овладения иностранным языком прямо экстраполируются на ситуацию обучения иностранным языкам. В этой связи психологические теории овладения иностранным языком представляют для нас интерес только в той их части, которая непосредственно соотносится с процессом и результатами обучения иностранному языку, а потому составляют отдельную предметную область нашего исследования.
Наиболее ранней по времени создания является концепция грузинского психолога А.А. Алхазишвили, увидевшая свет в виде докторской диссертации «Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи» (1967) и развивавшаяся им впоследствии в более поздних работах, в частности, в книгах «Психологические основы обучения устной иностранной речи» (1974), «Психология обучения устной речи на иностранном языке» (1974) и «Основы овладения устной иностранной речью» (1988).
Формулируя исходные положения своей концепции, А.А. Алхазишви-ли утверждает, что обучение устной иностранной речи, определяющееся самой спецификой этого процесса, обладает низкой эффективностью. Главная причина этого в традиционном формировании методики обучения иностранным языкам с опорой на лингвистику и непоследовательной опоре на данные психологии, особенно при разработке конкретных систем обучения. При этом автор предлагает собственный подход, в основе которого - учет психологических закономерностей обучения устной иностранной речи. Согласно А.А. Алхазишвили, можно выделить два основных направления использования психологических данных в построении методики обучения устной иностранной речи: первое - изучение психических процессов (восприятия, памяти и др.), составляющих психологическую структуру овладения языком, и второе — изучение закономерностей речевой активности в целостных актах поведения человека. Здесь же автор указывает на то, что приоритет следует отдать тем данным, которые вносят ясность в закономерности развития речевой активности как средства общения, так как устная речь приобретает смысл не как сумма психических процессов, а лишь как нечто целостное, имеющее собственное место и назначение в актах человеческого поведения. Подобный подход позволяет определить на рациональной основе целевой объект обучения - речевую активность на иностранном языке - и, как следствие, делает возможной постановку проблемы разработки эффективных методов обучения (Алхазишвили А.А. 1988, С.4-5). В этой же связи автор формулирует необходимость расчленения речевой активности в учебных целях только с того уровня, на котором языковой материал выполняет функцию общения, с уровня поведения, и его укрупнения также до уровня поведения.
Психологическая концепция А.А. Алхазишвили выстроена в русле грузинской психологической школы Д.Н. Узнадзе - психологии установки, являясь, таким образом, вместе с работами Н.В. Имедадзе, второй ветвью отечественной психологии обучения иностранным языкам, наряду с деятельно-стной, поэтому ее ведущей идеей и объяснительным принципом послужили концептуальные построения теории установки.
Процесс обучения устной иностранной речи, как и любой системе практических действий, представляет собой выработку определенных фиксированных установок. В целом проблема перехода установочного поведения в план объективации интересует автора, по его собственным словам, в первую очередь с точки зрения учебной ситуации, которая возникает при овладении устной иностранной речью. В этом процессе возникает много трудностей из-за неспособности обучаемого объективизировать ошибочное употребление элементов изучаемого языка. При переходе из плана объективации в установочный план необходимо выделять речевые действия из форм поведения, в которых они выполняют свойственную им функцию общения, затем элементы фонетической, грамматической и лексической подсистем языка (Алхази-швили А.А. 1988, С.14-15).
