Содержание к диссертации
Введение
Раздел I. Обзор и анализ исследований по проблеме подкрепления 11
Глава 1. Обзор концепций подкрепления 11
1.1. Общий очерк развития воззрений на проблему подкрепления 11
1.2. Исследование подкрепления в классическом бихевиоризме и необихевиоризме 12
1.3. Исследование подкрепления в социально-когнитивной теории научения 13
1.4. Проблема подкрепления в трудах отечественных исследователей 14
Глава 2. Исследование проблемы подкрепления с позиций системного и деятельностного подходов 17
2.1. Понятийный аппарат исследования 17
2.1.1. Внешняя и внутренняя деятельность 17
2.1.2. Действие по удовлетворению актуальной потребности 18
2.1.3. Умение как базовое понятие для исследования подкрепления 19
2.2. Виды подкрепления 20
2.2.1. Обзор классификаций видов подкрепления 20
2.2.2. Функциональное значение эмоций 27
2.2.2.1. Эмоции и доминирующая мотивация 27
2.2.2.2. Роль положительных и отрицательных эмоций в регуляции поведения 31
2.2.3. Завершающее подкрепление и опережающее подкрепление 34
2.2.3.1. Модальности подкрепления: поощрение и наказание 39
2.2.3.2. Исследование необходимости и возможности использования наказания 40
2.2.3.3.Опережающее наказание и опережающее поощрение 45
Глава 3. Функции подкрепления 46
3.1. Структура умения 48
3.2. Условия становления действия в качестве самостоятельного 49
3.3. Физиологические механизмы подкрепления 52
Глава 4. Понятие подкрепления 59
4.1. Понятия «подкрепление» и «подкрепитель» 61
4.1.2. Понятие подкрепления в рамках бихевиористской концепции 64
4.1.3. Понятие подкрепления в работах физиологов 66
4.2. Понятие подкрепления, отвечающее принципам деятельностного подхода 70
Глава 5. Подкрепление в учебной деятельности 72
5.1. Исследование проблемы подкрепления в учении 72
5.2. Соотношение подкрепления с ориентировкой и обратной связью 74
5.3. Специфика подкрепления в рамках учебной деятельности 76
Раздел II. Экспериментальное исследование подкрепления в деятельности учения 82
Глава 1. Методика исследования 82
1.1. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на процесс усваиваемой деятельности в серии 1 82
1.1.1. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на включение в деятельность собственно учения в серии 1доп 83
1.2. Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на формирование у учащегося инициативной самостоятельности в серии II 86
1.2.1. Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на включение учащихся в неприятную для них деятельность в серии II д011 87
1.3. Процедура проведения исследования тенденции к введению актов подкрепления самими учащимися в серии III 88
1.4. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления на процесс усваиваемой деятельности при первоначальном ее выполнении в серии IV 92
1.5. Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления в модальности наказания в серии V 93
1.5.1. Процедура проведения исследования эффективности наказания в серии УдоП 94
1.5.1.1. Процедура проведения исследования в контрольной группе КГ— Vg0n 94
1.5.1.2. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ-УД0П-1 95
1.5.1.3. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ-Удоп.2 95
1.5.1.4. Процедура проведения исследования в экспериментальной группе ЭГ—Удоп.З 96
Глава 2. Ход и результаты исследования 97
2.1. Ход и результаты исследования в серии I 97
2.1.1. Ход и результаты исследования в серии I доп 98
2.2. Ход и результаты исследования в серии II 106
2.2.1. Ход и результаты исследования в серии II доп 108
2.3. Ход и результаты исследования в серии III 108
2.4. Ход и результаты исследования в серии IV 112
2.5. Ход и результаты исследования в серии V 112
2.5.1. Ходи результаты исследования в серии V доп 112
Глава 3. Обсуждение результатов исследования 115
Выводы 121
Заключение 123
Использованная литература 124
Приложения 137
- Исследование подкрепления в классическом бихевиоризме и необихевиоризме
- Умение как базовое понятие для исследования подкрепления
- Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на формирование у учащегося инициативной самостоятельности в серии II
- Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления в модальности наказания в серии V
Введение к работе
Перед современной теорией усвоения социального опыта стоит задача осмысления с деятельностных позиций явления подкрепления в учении.
О роли подкрепления писали еще древние авторы (Аристотель), а также многие более поздние из числа зарубежных (Д. Гартли, А. Бэн, Дж. Локк, Э.Б. Кондильяк, Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд). В исследованиях бихевиористов подкреплению было уделено особое внимание (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер). Понятие подкрепления использовалось и развивалось в исследованиях сторонников социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, К. Халл, А. Бандура, Дж. Роттер).
В трудах отечественных исследователей подкрепление рассматривалось И.П. Павловым, П.К. Анохиным. Это понятие использовалось и в собственно психологических исследованиях (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Е.Н. Соколов, Ю.Б. Гиппенрейтер). Ряд современных исследователей сделали подкрепление предметом пристального внимания (Н.Ф. Талызина, Д.В. Колесов, Н.Н. Данилова, В.К. Шабельников, Т.В. Габай и др.).
В деятельностной психологии понятие подкрепления имеет недостаточно определенное содержание. Фактически до сих пор используется чужеродное понятие, которое было заимствовано у бихевиористов.
Одним из свидетельств нерешенности проблемы подкрепления является и то, что многие авторы, не производят различения между подкреплением как процессуальным компонентом приобретения опыта и подкрепителем как объектом, запускающим этот процесс (в классическом же бихевиоризме отождествление «подкрепления» с «подкрепителем» не делалось).
Подкрепление рассматривается лишь в качестве одного из факторов, благоприятствующих приобретению опыта. Вместе с тем есть основания считать, что в большинстве ситуаций приобретения опыта подкрепление не просто количественно усиливает его эффективность, а является необходимым условием его успешности. Более того, его процесс должен рассматриваться в качестве одного из компонентов самой деятельности по приобретению опыта.
Сейчас в отечественной психологии есть необходимые методологические и теоретические средства для разработки проблемы подкрепления. Конкретно-деятельностный подход при анализе приобретения опыта делает возможным осуществить исследования, раскрывающие и обосновывающие жизненную необходимость подкрепления и выявляющие его специфику и значение в деятельности учения. Детализированное рассмотрение структуры человеческой деятельности и в частности учения помогает понять сущность подкрепления, конкретизировать его роль и объяснить его влияние на ход и результаты усвоения.
Целью исследования явилось определение видов подкрепления, значимых для обучения, и выделение соответствующих им функций.
Объектом исследования являются деятельностные процессы усвоения знаний и умений.
Предмет исследования - подкрепление как механизм становления умения с достаточной степенью процессуальной и инициативной самостоятельности.
Гипотеза исследования. Подкрепление выполняемого учащимся
предметно-специфического действия обеспечивает становление
соответствующего ему умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.
Задачи исследования.
Проанализировать теоретико-методологические подходы зарубежных и отечественных исследователей к решению проблемы подкрепления.
Выявить специфику подкрепления как особого компонента деятельности собственно учения.
3. Разработать методики эмпирического исследования для проверки
влияния подкрепления на ход и результаты учения.
Определить значимые для обучения виды подкрепления.
Конкретизировать функции подкрепления и установить их соответствие выявленным видам подкрепления.
Теоретико-методологической базой исследования выступили принципы системного и деятельностного подходов, основывающаяся на них
психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин), а также деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, И.И. Ильясов).
Методы исследования: анализ литературных источников по проблеме, метод наблюдения, естественный эксперимент, анкетирование, беседа, анализ независимых характеристик действия (умения), анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки данных (однофакторный дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).
Эмпирической базой исследования явились 1) муниципальные образовательные учреждения города Тирасполя - средняя школа № 11 и средняя школа № 7: испытуемыми были учащиеся в возрасте от 7 до 16 лет; 2) дошкольное образовательное учреждение № 7 города Тирасполя: испытуемыми были дети в возрасте от 5 до 6 лет. Всего в исследовании участвовали 398 человек.
Научная новизна. Выявлена необходимость подкрепления для становления у учащегося характеристик самостоятельности инициирования и выполнения предметно-специфического действия. Определены виды подкрепления, значимые для обучения, конкретизированы их функции. Получены новые данные относительно влияния модальностей поощрения и наказания на формирование умения по характеристике самостоятельности.
Теоретическое значение исследования. Апробировано теоретическое понятие подкрепления усваиваемых учащимся знаний и умений, отвечающее принципам системного и деятельностного подходов. Подкрепление рассматривается как процесс, который необходимо предполагает деятельностные процессы следующих уровней - уровня взаимодействия субъекта с внешним миром, уровня удовлетворения исходной потребности, а также уровня консолидации следов в мозговом субстрате. Подкрепление представлено в качестве одного из деятельностных компонентов, входящих в состав учения.
Практическое значение. Полученные результаты могут быть использованы для построения модели научно обоснованного процесса обучения, успешность которого обусловлена в частности учетом психолого-педагогических механизмов формирования инициативной и операционной самостоятельности выполнения учащимися усваиваемых предметно-специфических действий.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением соответствующих проблеме методов математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).
Положения, выносимые на защиту:
Подкрепление является компонентом деятельности собственно учения, обеспечивающим становление предметно-специфического умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.
В рамках деятельностного подхода подкрепление должно рассматриваться как деятельностный процесс, происходящий на уровне взаимодействия субъекта с внешним миром, на психическом и физиологическом уровнях.
Исследование усвоения предметно-специфической деятельности, имеющей развитую структуру и внутренние репетиционные компоненты, предполагает выделение в общем процессе подкрепления двух его видов -завершающего и опережающего.
Завершающее подкрепление предметно-специфической деятельности предполагает реальное удовлетворение исходной потребности со снятием потребностного напряжения. Оно способствует становлению инициативной самостоятельности деятельности учащегося.
Опережающее подкрепление предметно-специфической деятельности основывается на удовлетворении исходной потребности в плане воображения.
Оно способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности, а также инициированию процесса деятельности при первоначальном ее выполнении.
Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ, (Москва, 24 ноября 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух разделов -теоретического и эмпирического, восьми глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст изложен на 135 страницах, иллюстрирован 8 таблицами и 2 рисунками. Список литературы включает 165 наименований.
Исследование подкрепления в классическом бихевиоризме и необихевиоризме
В исследованиях бихевиористов подкреплению было уделено особое внимание. Э. Торндайк в работах «Психология научения» (1913), «Основы научения» (1932) изучал влияние поощрения и наказания на научение. В результате им было выделено четыре закона научения. В одном из выделенных законов - законе эффекта - принималось во внимание «состояние удовлетворенности (дискомфорта)» индивида - оно рассматривалось как причина установления связи осуществленной им инструментальной реакции с предшествующим стимулом. Во внешней среде поощрению и наказанию соответствовали те или иные «удовлетворители». Б.Ф. Скиннер при исследовании подкрепления в ходе процессов приобретения опыта принимал во внимание лишь доступные непосредственному наблюдению акты. Характеристики внешнего окружения рассматривались им как решающие факторы поведения индивида и изменения этого поведения в результате приобретения опыта.
Скиннер считал возможным ограничиться исследованием функциональных отношений между явными, или «открытыми» («open») актами индивида, производимыми в определенной стимульной ситуации, и ответными воздействиями на него со стороны этой ситуации. Ниже мы вернемся к характеристике решения проблемы подкрепления у бихевиористов в связи с обсуждением проблемы содержания понятия подкрепления. Позитивистские позиции не позволяли исследователям поведения явным образом оперировать такими понятиями, как мотивация, потребности и их удовлетворение, которые необходимы для теоретического исследования проблемы подкрепления. Понятие подкрепления использовалось и развивалось в исследованиях сторонников социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, Г.Ф. Харлоу, Дж. Гевирц, К. Халл, А. Бандура, Дж. Роттер). К. Халл, а также его ученики Н. Миллер и Дж. Доллард, определяют действие подкрепления как «редукцию потребности» (Халл К., 1943, 1951, 1952; Миллер Н., Доллард Дж., 1950). Миллер и Доллард, отмечают, что это способствует повторению ранее возникшей реакции. Р. Сире, будучи учеником К. Халла, при анализе отношений родителей и детей опирался на психоаналитическую концепцию, а впоследствии им была разработана теория, объединяющая психоанализ с бихевиоризмом (Сире Р., 1957, 1975). Р. Сире исходил из того, что вначале все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями.
Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний. Р. Сире ввел диадический принцип изучения детского развития. Подкрепление в диадических системах зависит от характера контактов с другими людьми (цит. по: Обухова Л.Ф., 1996). Проблема подкрепления рассматривалась в социально-когнитивном направлении бихевиоризма в работах двух персонологов - А. Бандуры и Дж. Роттера. А. Бандура, хотя и признавал важность внешнего, «реального», подкрепления, но не рассматривал его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется, или изменяется поведение. Человек способен также обучаться, наблюдая за поведением других (Бандура А., 1963, 1973). Дж. Гевирц, анализируя условия возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, обращал внимание на необходимость учета условий подачи подкрепления. Он исследовал, как ребенок посредствам тех или иных реакций подкрепляет поведение взрослых (Гевирц Дж., 1961, 1968). В бихевиористски ориентированных исследованиях природа подкрепления не могла быть раскрыта в силу ограниченности методологии позитивизма. При деятельностном же подходе выявление механизмов подкрепления является, с одной стороны возможным, а с другой -необходимым, поскольку оно представляет собой важнейшее условие приобретения опыта.
Умение как базовое понятие для исследования подкрепления
Функция подкрепления связывается нами, прежде всего, с приобретением действием самостоятельности его выполнения учащимся. Выявляя функции подкрепления, мы рассматриваем условия становления самостоятельного умения. При этом мы соотносим понятие «самостоятельность» с возможностью его выполнения деятелем, во-первых, по собственной инициативе, при наличии актуальной потребности и адекватной требуемой деятельности ситуации (= инициативная самостоятельность), а во-вторых, без направляющих указаний со стороны других людей или опоры на внешние материальные носители информации о его процессе (= процессуальная самостоятельность). В нашем исследовании виды самостоятельности будут рассматриваться в тесной связи со структурой умения. Мы использовали два следующих понятия умения. Одно из них - умение «в узком» значении - предполагает способность индивида выполнять без посторонней помощи последовательность актов, ведущую к получению заданного продукта. Второе понятие «умение» означает его возможность выполнять такую последовательность актов с привязкогі к адекватным потребности и ситуации; последнее предполагает также возникновение у индивида побуждения к данному действию при актуализации соответствующей потребности и наличии благоприятной ситуации. При анализе проблемы выделения видов подкрепления мы столкнулись с множеством классификаций, - всего выделено около ста различных его видов. Одним из оснований выделения видов подкрепления" является разграничение между условной и безусловной (первичной, физиологической) формами подкрепления. Согласно Б.Ф. Скиннеру, первичные формы подкрепления - это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление - это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. Таким образом, к условным подкреплениям относят стимулы с приобретенными подкрепляющими свойствами, а к безусловным — первичные, физиологические стимулы. Б.Ф. Скиннером выделяются также обобщенные (generalized) подкрепления. Условное подкрепление обобщается, когда оно сочетается более чем с одним первичным подкреплением. Б.Ф. Скиннером, в зависимости от вида предъявляемого стимула и его включения в ситуацию либо исключения из нее, выделяются положительное и отрицательное подкрепление. Положительное подкрепление предполагает включение в ситуацию положительного стимула, а отрицательное подкрепление - исключение из ситуации отрицательного стимула. Положительное наказание предполагает включение в ситуацию отрицательного стимула, а отрицательное наказание - исключение из ситуации положительного стимула. Таким образом, Б.Ф. Скиннер различал отрицательное подкрепление и наказание.
Отрицательное подкрепление усиливает поведение, так как, устраняя из ситуации нечто неприятное для индивида, оно является фактически поощрением. Наказание, напротив, вносит в ситуацию нечто нежелательное для него и имеет тенденцию подавлять это поведение (Скиннер Б.Ф., 1968). Однако во многих современных работах мы не находим такого различения: «отрицательное подкрепление» отождествляется с наказанием (Прайор К., 1995; Фурманов И.А., 1996; Апчел В.Я., Цыган В.Н., 1999; Сартан Г.Н., 2000 и др.). С другой стороны, такая реальность как «отрицательное наказание» вообще выпадает из поля зрения исследователя. Далее. Б.Ф. Скиннер выделял следующие режимы подкрепления: с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с вариативным отношением и с вариативным интервалом (Ferster СВ., Skinner B.F., 1957). Обычно выделяются следующие виды подкрепления: пищевое, вещественное, обмениваемое, социальное (Бандура А., 1973; Прайор К., 2002; Ромек В.Г., 2002; Комер Р., 2005; Карвасарский Б.Д., 2002; Луньков А.И., 1995). Ряд отечественных исследователей также пытались систематизировать подкрепления с выделением понятий «материального», «поведенческого» и «социального» подкрепления, однако теоретическое неразличение понятий «подкрепление» и «подкрепитель» оказалось здесь одним из препятствий. В качестве особого вида подкрепления выделяется также «собственно активность». Имеется в виду, внутренне мотивированная деятельность, в которую люди вовлекаются ради нее самой, а не ради достижения каких-либо внешних наград (Deci E.L., 1975, р.23). Ряд исследователей в качестве особого вида подкрепления рассматривают также самоподкрепление (Бандура А., Прайор К., Карвасарский Б.Д. и др.). Человек усиливает или ослабляет свое собственное поведение, вознаграждая себя поощрениями при достижении успеха, или наказывает себя при неудачном исходе деятельности (Бандура А., 2000, с. 182). Самоподкрепление рассматривается как элемент теории самоконтроля (Kanfer F.H., 1975; Meichenbaum D., 1972; Fuchs А., 1982).
Процедура проведения исследования влияния завершающего подкрепления на формирование у учащегося инициативной самостоятельности в серии II
В серии II проверялось предположение о том, что завершающее подкрепление способствует формированию у учащегося инициативной самостоятельности, то есть устойчивой тенденции к воспроизведению заданного предметно-специфического действия при актуализации соответствующей потребности и наличии адекватных условий. Для проверки данного предположения нами были организованны две группы - контрольная группа (КГ—П) и экспериментальная (ЭГ-И). В обеих группах за деятельностью, которая прежде уже выполнялась учащимися, проводилось наблюдение. В КГ—II наблюдение велось за деятельностью учащихся, ранее не получившей завершающего подкрепления. Перед повторным воспроизведением деятельности обеспечивалась ориентировка13, и при помощи вопросов были актуализированы ранее приобретенные учащимися знания14. В ЭГ-II наблюдалось выполнение деятельности, которая ранее получила завершающее подкрепление; перед ее выполнением также обеспечивалась ориентировка и актуализация знаний учащихся. Исследование проводилось на уроках труда по теме «Кулинария» и «Моделирование». Всего исследованием были охвачены 56 человек -учащиеся 5-х и 6-х классов. Кроме того, принимались во внимание ответы учащихся 4-х - 11-х классов на вопросы анкеты, использовавшейся в серии III. В данной серии исследовалось, как завершающее подкрепление повлияет на включение учащихся в неприятную для них деятельность. Предполагалось, что завершающее подкрепление будет способствовать формированию у учащегося устойчивой тенденции к воспроизведению предметно-специфического действия, процесс осуществления которого неприятен для учащегося.
В качестве такой деятельности выступила уборка классной комнаты. С этой целью нами были организованы две группы -контрольная (КГ-ПДоП.) и экспериментальная (ЭГ-ПД0П). Учащиеся КГ-ИД011. должны были принудительно включаться в неприятную деятельность по распоряжению классного руководителя. Учащиеся ЭГ-ПД0П также должны были по принуждению включаться в неприятную деятельность, но по ходу её выполнения обеспечивалось завершающее подкрепление посредством словесного поощрения. Всего исследованием было охвачено 56 человек -учащихся 5-х и 6-х классов. В данной серии проверялось предположение о том, что имеется тенденция к введению самими учащимися актов подкрепления в процесс учения. С целью проверки данного предположения был проведен опрос учащихся 4-х - 11-х классов с помощью разработанной нами анкеты. В анкете выяснялось, включает ли учащийся самостоятельно в деятельность учения акты самоподкрепления, поддерживает ли учащийся процесс выполнения собственной деятельности путем самостоятельного введения опережающего подкрепления. Выявлялись факты самостоятельного инициирования действий, направленных на обеспечение завершающего подкрепления усваиваемого. Опросом были охвачены 305 испытуемых. Вопрос № 2 из анкеты для учащихся 4-х классов был исключен так как, во-первых, учащиеся 4-х классов не сдавали экзаменов, и, во-вторых, взрослые запрещают детям в этом возрасте самим ходить в упоминающиеся в анкете заведения - кино, кафе и т.д. Перед анкетированием с учащимися проводилась беседа, в ходе которой им объяснялась цель проводимого исследования. Инструкция. «Анкетирование проводится анонимно, поэтому в бланке вам необходимо указать только класс и возраст. Фамилию, имя и отчество указывать не требуется. За ответы на данные вопросы оценки выставляться не будут. Вам предлагаются вопросы и варианты ответов к ним. Пожалуйста, выберите тот вариант ответа, который отражает вашу точку зрения. Нам важно знать вашу точку зрения, постарайтесь быть максимально искренними при ответе па вопросы. Спасибо за участие!». Вопросы анкеты. Вопрос № 1. Если вы понимали, что в ходе изучения дисциплины сделали верный шаг, то сообщали ли вы об этом кому-нибудь только ради того, чтобы получить его одобрение? А) Да, сообщал. В) Нет, никогда не сообщал. Данным вопросом выяснялось, включает ли учащийся самостоятельно в деятельность учения акгы, единственная цель которых получить подкрепление. Более того, здесь должно было обращаться внимание на то, что учащийся находится в ситуации, когда деятельность пока еще не завершена. Вопрос № 2. Если вы усвоили что-либо, или сдали экзамен по «трудной дисциплине», пытались ли вы после этого себя как-то наградить, например, походом в кино, кафе, встречей с друзьями? А) Да, я так поступал. В) Никогда так не поступал.
Процедура проведения исследования влияния опережающего подкрепления в модальности наказания в серии V
Во второй экспериментальной группе перед детьми выкладывались два вида игрушек - те, с которыми можно играть, и те, с которыми играть запрещено. Детям сообщалось, что если они будут играть с «запретными» игрушками, то будут наказаны. При этом им не сообщалось, почему эти игрушки являются запретными, то есть не давалась ориентировка. Затем экспериментатор покидал игровую комнату. В третьей экспериментальной группе перед детьми также выкладывались игрушки, но, в отличие от группы ЭГ-УЛ0П2, детям объяснялось, почему с одними игрушками играть нельзя, а с другими играть можно, то есть давалась ориентировка и предлагались альтернативные способы поведения. Далее экспериментатор покидал игровую комнату. Всего в серии Удоп. участвовали 30 детей в возрасте 5-6 лет. Наблюдение во всех группах осуществлялось с использованием скрытой видеокамеры. Мы регистрировали количество нарушений, эмоциональные реакции детей и их высказывания, а также интервал времени от момента ухода экспериментатора с игровой площадки до момента первого нарушения. Ход проведения исследования соответствовал тому, как это было описано нами в методике проведения исследования. Результаты исследования показали, показали, что в ситуациях затруднения в ЭГ-I было зафиксировано на 31 обращение за помощью (как к одноклассникам, так и к учителю) больше, чем в КГ-І. Это отражает большую степень активности этих учащихся в ходе учения. Учащиеся самостоятельно инициировали контроль со стороны учителя для того, чтобы выяснить, правильно ли они справились с очередным шагом в выполнении задания («А как сейчас лучше сделать: так или так?»; «Посмотрите, я правильно пришиваю, мне так и дальше шить?»; «Посмотрите, я выбрала правильный размер ниток под эту ткань?»; «Здесь очень толстая складка получилась из ткани, как мне ее лучше прошить?»; и др.). Это отражает большую степень активности учащихся в ходе учения. Ход проведения исследования соответствовал тому, как это было описано нами в методике проведения исследования.
Экспериментатор не вмешивался в действия ребенка, не подсказывал ответ, не выражал своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды ребенка не реагировал. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения (например, «Эту к Лене, да?») отвечал уклончиво: «Ты ведь сам хорошо знаешь!»; «Как ты думаешь?»; «Подумай сам!» и т. п. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, типа: «А эту куда? Я не знаю!»; «А это кому?»; «А это к Лене или к Лёне?»; «Эту - в сторону?»; «Положим между?»; «Отложим?»; «В новую кучку?»; «Оно - ни к кому?» и т. п., экспериментатор помогал: «Давай подумаем вместе. Можно сказать, что это письмо для Лены или для Лёни? (Нет). Значит, мы можем положить ее к Лене? (Не можем). Можно сказать, что письмо пришло к Лёне? (Нет). Значит? Лёне письмо отдать не можем? (Нет). Мы письмо и к Лене положить не можем. Что же мы с таким письмом сделаем? (Отложим в сторону)». Было проведено 148 испытаний среди 37 испытуемых; для 22 из них был однозначно определен тип доминирования мотивации включения в учебную деятельность, таким образом, получено 88 испытаний. При их обработке использовался метод однофакторного дисперсионного анализа . Основной целью дисперсионного анализа является исследование значимости различия (p-level 0.05) между средними. В нашем случае мы определяли влияние на скорость выполнения задания вида опережающего подкрепителя и доминирующего мотива включения учащихся в деятельность учения. Однофакторный дисперсионный анализ показал, что фактором, оказывающим существенное влияние на время выполнения задания, является вид опережающего подкрепителя. Для выяснения возможности применения однофакторного дисперсионного анализа была проверена гипотеза о виде распределения наших данных. Мы выявили, что данные подчиняются нормальному закону и нет основания отвергать гипотезу о равенстве дисперсий, что и позволило нам применить однофакторный дисперсионный анализ для исследования.
