Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Деятельностный подход к учению и обучению 8
1.1. Обучение как практика деятельностного подхода 8
1.2. Деятельностныйподход в,работахГЕЯ.Гальперина и его научной школы 16
1.3. Реализация системы условий планомерного (поэтапного формирования) в экспериментальном обучении как основание для выбора критериев деятельностной организации процесса усвоения 18
1.3Л. Возможности выделения адекватного действия 18
1.3.2. Предоставление ориентиров и операций, составляющих формируемый способ, действия 21
1.3.3. Полнота и обобщенность предоставляемой ориентировки 24
1.3.4. Материализация структурных элементов действия и его развертывание. Соблюдение порядка и процедуры поэтапного преобразования. 26
1.3.5. Условия воспитания.желаемых свойств действия. Типы материала 30
ГЛАВА 2 Анализ теории и практики инновационных технологий обучения 35
2.1. Анализ технологий, реализуемых в массовом обучении 36
2.1.1. Традиционная система обучения 36.
2.1.2. Развивающая дидактическая система Л.В.Занкова 43
2.1.3. Технология деятельностного метода Л.Г.Петерсон 53
2.1.4. Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова 65
2.2. Анализ авторских инновационных технологий 75
2.2.1. Личностно-ориентированное обучение по И.С.Якиманской 75
2.2.2. Обучение на основе техник.нейролингвистического программирования 78
2.2.3. Технология обучения математике М.Б.Воловича 81
2.2.4. Технология многомерных дидактических инструментов В.Э.Штейнберга 84
Выводы 87
ГЛАВА 3. Сопоставительный анализ качества обучения по различным технологиям 91
3.1. Распознавание инварианта действия учащимися различных систем обучения 93
3.2. Качества сформированных в процессе обучения действий у учащихся различных систем обучения 102
Выводы 126
Литература 128
- Реализация системы условий планомерного (поэтапного формирования) в экспериментальном обучении как основание для выбора критериев деятельностной организации процесса усвоения
- Развивающая дидактическая система Л.В.Занкова
- Распознавание инварианта действия учащимися различных систем обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Наличие большого числа различных технологий обучения в отечественной системе образования, постоянная разработка и внедрение инноваций делают актуальной задачу их содержательного анализа. Психологические исследования сравнительной эффективности различных технологий обучения объясняют большую или меньшую эффективность конкретных подходов различными факторами. Рассмотрение этих факторов по отдельности или в комплексе (Акимова Е.Ю., 2002; Зиновьева Н.А., 2004; Казакова Л.П., 2004; Репкин В.В., Репкина Н.В., 1997; и др.) должно быть дополнено психолого-педагогическим анализом теории и практики инновационных технологий. Анализ инновационных разработок требует выбора критериев, позволяющих оценивать и прогнозировать их эффективность. Адекватность этих критериев может быть выявлена при анализе образовательных технологий, имеющих массовое распространение. В этом случае теоретическое рассмотрение может быть дополнено оценкой результативности.
В качестве методологической основы такого анализа может служить общепсихологический деятельностный подход. Его приложение к организации процесса обучения и оценке его результатов наиболее полно представлено исследованиями Н.Ф.Талызиной и её сотрудников, выполненных в русле теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.
Объект исследования: организация процесса усвоения в традиционной и ряде инновационных образовательных технологий.
Предмет исследования: полнота и степень соответствия организации усвоения знаний в образовательных технологиях требованиям деятельностной теории учения, а также их сравнительная результативность.
Цели исследования: анализ технологий обучения для установления степени соответствия организуемого в них процесса усвоения принципам
деятельностного подхода и определение зависимости приобретаемого качества знаний от полноты реализации этих принципов.
Гипотеза исследования:
Качество формирующихся у учащихся знаний и действий связано с полнотой и адекватностью деятельностной проработки содержания и процесса усвоения.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа выбрать критерии рассмотрения
организации процесса усвоения знаний в различных технологиях обучения с
позиций деятельностного подхода.
2. Проанализировать теоретические основания и методические подходы в
выбранных технологиях обучения по выделенным критериям.
Выделить адекватные деятельностному рассмотрению показатели качества знаний и разработать диагностические задания, выявляющие качество знаний и действий по этим показателям.
Провести диагностическое обследование учащихся в различных системах обучения, произвести статистическую обработку полученных данных и их качественный анализ.
Соотнести данные теоретического анализа внедренных в массовую практику технологий обучения и результатов диагностического обследования.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются: общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева и теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.
Методы исследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы, эмпирические методы (наблюдение и анализ уроков, анализ решения задач учащимися), экспертная оценка, качественная и количественная обработка данных.
Научная новизна исследования.
В исследовании впервые проведен сравнительный анализ инновационных технологий с позиций деятельностной теории учения и обучения.
Установлено, что основные положения деятельностного подхода принимаются в массовых образовательных системах и инновационных технологиях обучения и часто отражаются в их концептуальном обосновании. Однако, как показало исследование, организация усвоения действий учащихся, опосредующих усвоение знаний, в различных системах и технологиях обучения обнаруживает различную степень соответствия основным положениям деятельностного подхода. Прежде всего не обеспечивается полнота и обобщенность ориентировки, нарушается процедура интериоризации действия с потерей главных психологических закономерностей смены форм выполняемых действий.
Диагностическое исследование результатов обучения в разных инновационных технологиях показало, что неполнота и непоследовательность реализации в процессе усвоения требований деятельностной теории учения отражается на качестве сформированных знаний и действий. В тех случаях, когда деятельностный подход находит полное воплощение в практике обучения, у учащихся формируются знания и действия с такими важными качествами, как разумность, обобщенность, сознательность и критичность.
Теоретическая значимость исследования.
В данной работе предложены и обоснованы критерии анализа организации процесса усвоения в отношении: выполнения действий, адекватных усваиваемым знаниям по содержанию, процедур их интериоризации, формы, полноты и обобщенности предоставляемой ориентировки, обеспечения качества усваиваемых знаний и действий.
Проведен анализ и оценка инновационных технологий с позиций деятельностного подхода, показана зависимость качества усвоенных знаний и действий от полноты реализации требований деятельностной теории учения
Практическая значимость исследования.
Полученные результаты могут быть использованы разработчиками инновационных технологий, а также учителями и методистами, работающими в разных образовательных системах, для оценки их с позиций деятельностного подхода.
Разработанная диагностическая методика основана на учебном материште, что позволяет учителю создавать аналогичные методики и систематически использовать их для оценки качества усваиваемых знаний и действий со стороны разумности, обобщенности, сознательности и критичности.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии факультета психологии, Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова (2004, 2006, 2007, 2008), на республиканских и межрегиональных научно-практических конференциях Башкирского института развития образования (2006).
На защиту выносятся следующие положения:
Требования деятельностного подхода к организации процесса усвоения реализуются в инновационных технологиях обучения с различной степенью полноты. Неполнота реализации прежде всего касается выбора адекватных j действий и учета закономерностей их формирования.
Качество полученных в процессе обучения знаний и действий (их разумность, обобщенность, сознательность, критичность) зависит от степени соответствия организации процесса усвоения в данной технологии принципам деятельностного подхода. і
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, приложения и списка литературы. Основное содержание диссертации составляет 127 страниц. Диссертация содержит 3 приложения на 33 страницах. Список цитируемой литературы включает 156 наименований.
Реализация системы условий планомерного (поэтапного формирования) в экспериментальном обучении как основание для выбора критериев деятельностной организации процесса усвоения
Первым условием организации, адекватного рассматриваемому подходу процесса усвоения является: определение адекватных усваиваемым знаниям действий. «Знания должны усваиваться; через рассмотрение предметно - материальных условий их происхождения. Для этого должен быть произведён логико-предметный анализ знания, который и приводит к выделению адекватного действия» [Н.Г.Салмина, Г.П.Мажура,1977,с.37]. Это положение составляет существенную оппозицию психолого-педагогическим подходам к обучению, в которых вообще не выделяется действие, которое должно быть усвоено, а приобретаемые знания рассматриваются исключительно со своей информационной стороны.
Действительно, попытки определить адекватное усваиваемому понятию действие и целенаправленно организовать его формирование в обучении, как правило, обнаруживают сложности с нахождением и представлением его состава, продуктов и ориентиров в явном виде, как того требует теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Однако в соответствии с требованиями деятельностного рассмотрения предмета обучения делать это необходимо. Исследования; показывают, что такие действия могут быть найдены, и их формирование с соблюдением системы необходимых условий может быть обеспечено.
Так, например, в работах Р.И. Лернер [Лернер, 1977], А.И.По дольского, ВіК.Шабельникова [Подольский,Шабельников,1998] было показано, что адекватные внешние, материальные действия, а также их ориентиры, могут быть найдены и заданы для такой, казалось бы, недоступной управлению деятельности, как восприятие пространственных тел на чертежах, являющееся необходимым условием обучения ряду предметов. В работах П.Я.Гальперина и С.Л.Кабыльницкой деятельностную интерпретацию получило внимание.
Будучи определено как свернутое и автоматизированное умственное действие контроля, оно бьшо представлено в экспериментальном обучении как необходимое для «внимательного» письма расчленение целого (слова, предложения) на составные части и определение соответствия каждой части целому по смыслу и грамматическому закону [Кабыльницкая, 1972].
В работах Н .Ф.Талызиной и сотр. [М.Б.Волович,1967;
Н.Ф Талызина,1999;и др.] были выделены и описаны действия, необходимые для. усвоения общелогических действий, связанных с формированием понятий.
Это -, действия подведения под понятие и обратное ему действие выведения следствий. Был определён их структурный и функциональный состав: признаки понятия и логическое правило действия распознавания. Система необходимых и достаточных признаков понятия, а также необходимые операции выносились на карточку как нормативное описание нового, отличного от решения предметной задачи с объектами подведения, действия.
Эти исследования показывают, что даже для самых сложных случаев есть возможность их деятельностной интерпретации и возможность адекватной организации их усвоения.
Такая работа производилась и непосредственно для предметного обучения (Л.И.Айдарова [1966, 1978] - русский язык, Л.Ф: Обухова [1968] - физика, Г.А.Буткин [1995], М.Б.Волович [1967,1991], И.А.Володарская [1972,1995], Н.Г.Салмина [1977], - геометрия, О.Я.Кабанова [1997] - немецкий язык, Н.Ф.Талызина, Г.Никола [1972] -арифметика, и др.). В этих работах были обоснованы характерные для деятельностного подхода приемы и общие закономерности его реализации. этих исследованиях как основной показатель адекватного психологического подхода к процессу обучения.
Действия, усвоение которых учащимися планируется, во всех исследованиях этого направления были представлены как определенное, осмысленное для субъекта внешнее действие с пригодным для этого материалом, имеющее свой продукт, и, как таковое, позволяющее контроль адекватности его выполнения. Подчеркнем, что выполнение искомого действия, согласно подходу П.Я.Гальперина, развиваемому его научной школой, не просто сопровождает усвоение знаний, являясь их наглядной иллюстрацией или наглядной интерпретацией, и не подразумевает лишь «применения» усвоенных знаний к какому-то действию с предметным материалом, а обеспечивает формирование нового умственного действия и понятия в качестве психического новообразования.
Организация условий и описание механизмов приобретения субъектом возможностей умственного действия (формирования понятия) с определенными, заранее заданными показателями качества составляет, по П.Я. Гальперину, фундаментальную систему их планомерно-поэтапного формирования. Эта система предусматривает создание комплекса условий, обеспечивающих встраивание его в деятельность субъекта (формирование адекватных мотивационно-целевых компонентов), создания полноценной ориентировки и правильного выполнения осваиваемого действия, воспитания желаемых свойств действия и обеспечения переноса действия в идеальный (умственный) план.
В системе требований к деятельностной организации процесса усвоения знаний особое внимание уделяется различению между «самостоятельной» и «стихийной» ориентировкой выполняемого действия. Самостоятельность действия задается условием обеспечения возможности выполнения действия с первого раза, и каждый раз далее, правильно. «Система ориентиров, - указывает П.Я.Гальперин, - это, прежде всего система требований: создать условия, в которых правильное выполнение действия стало бы не только возможным, но и неизбежным. Многие элементы системы ориентиров могут отсутствовать, и не только в наличной ситуации, но и «вообще». Тогда в задачи обучающего входит их конструирование, построение» [Гальперин, 1965, с.ЗО].
Развивающая дидактическая система Л.В.Занкова
Развивающая дидактическая система Л.В.Занкова реализует задачу поиска общих закономерностей связи между построением обучения и ходом общего развития школьников и путей организации обучения в соответствии с этой закономерностью. Основные линии психического развития, на которые опирается созданная Л.В.Занковым дидактическая система, - линии развития наблюдения, мышления и практического действия. Практическому действию, как основе формирования понятий, отводится значительная роль. Внешние, предметные действия выступают основой организации внутренних процессов развития. Это. особо подчёркивают и современные разработчики системы Л.В.Занкова: «содержание понятий вскрывается при помощи предметных действий. Понятие здесь выступает не как форма словесного описания, а как основание практического применения» [З.И.Романовская, А.В.Полякова, Н.Я.Дмитриева, И.П.Товпинец, 1996,с.144]. В учебниках, соответствующих теории Л.В.Занкова, по мнению разработчиков, должен быть представлен не только знаниевый, но и деятельностный аспект: «В понятие учебного материала включается подлежащий усвоению информационно-предметный материал (который может быть представлен текстами различного рода), и содержание деятельности» [Н.Я.Полякова, 2001, с.98]. Деятельность представляется учащемуся «выраженной посредством заданий, вопросов, задач...» Это и проявляет «единство содержательной и процессуальной сторон обучения, которое в учебнике проецируется отбором учебного материала» [там же, с.98].
Обучение должно строиться на основе разработанных Л.В.Занковым общедидактических принципов: 1) обучение на высоком уровне трудности, 2) ведущая роль теоретических знаний, 3) продвижение вперед быстрым темпом, 4) сознательное участие школьников в учебном процессе, 5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
Принцип обучения на высоком уровне трудности связан с принципом ведущей роли теоретических знаний, так как имеется в виду именно трудность изучения теоретических сведений, существенных связей и зависимостей явлений. З.М. Лисьева указывает, что принцип ведущей роли теоретических знаний «отвергает подмену понятий, они даются в том виде, в каком должны быть» [Лисьева, 1999, с 23] В учебниках системы Л.В. Занкова учащимся предлагается выделять больше признаков понятий и дается более полная система понятий, чем в учебниках традиционной системы.
Требование (принцип) идти вперед быстрым темпом составляет принципиальную особенность построения уроков и учебников по Л.В.Занкову. Применение этого принципа связывается с исключением большого количесіва однообразных тренировочных упражнений, отсутствием специальных уроков для повторения пройденного. Этот принцип призван компенсировать неблагоприятное влияние на развитие учеников традиционного построения обучения на основе неполной ориентировки [Л.П.Казакова, 2004 с.64].
Принцип осознания школьниками процесса учения понимается в этой концепции как требование осознавать не только факты и закономерности, изучаемые в школе, но и собственные действия, развивая их критичность. Должна быть сведена к минимуму деятельность по готовым алгоритмам, и обеспечено возможно более самостоятельное выполнение заданий учащимися.
Принцип систематической работы над развитием всех учащихся предлагает варьировать требования деятельности в соответствии с успеваемостью, интересами и мотивацией учения школьников, что позволяет находить оптимальный уровень требований к каждому ученику, и должно быть благоприятно для развития их способностей. На уровне методики способы реализации принципов конкретизируются в ещё одном компоненте, характеризующем данную систему - в её типических свойствах, соблюдение которых на каждом уроке и должно организовать деятельность учащихся.
Многогранность в организации урока обеспечиваться тем, что учитель должен проявлять гибкость в процессе урока, следуя за развитием мысли ученика. Таким образом, реализация свойства многогранности соответствует системному требованию разнообразия материалов и видов деятельности, предъявляющих требования к различным психическим свойствам субъектов деятельности.
Вариантность проявляется в «изменении способов работы, последовательности заданий, их характера в зависимости от ситуации, сложившейся на уроке» [Программы, 1996, с.10]. В учебниках это свойство реализуется включением заданий, имеющих несколько вариантов ответов.
Задания на урок подбираются так, чтобы соблюдалась процессуальность.
В данной системе отрицается получение детьми «окончательных» знаний, поскольку изучение нового должно изменять систему знаний учеников в целом. Поэтому в системе Л.В. Занкова все знания, получаемые учениками, должны связываться с другими: для этого предусмотрено повторение ранее изученного на каждом уроке, и изучение тем курса происходит не в логической последовательности, а перемежаются темами из других разделов [И.И.Аргинская,2003, с. 18].
Для возникновения на каждом уроке коллизии необходимо так подобрать задания, чтобы происходило столкновение ранее полученных и новых знаний: «учитель всегда может предвидеть и заложить её использование в план урока» [И.И.Аргинская,2003,с.18].
Современные разработчики системы Л.В.Занкова - И.И Аргинская., Е.М. Горенков, М.В. Зверева, З.М. Лисьева., Н.В. Нагорнов., Н.Я.Полякова и др.) описывают организацию процесса усвоения, как разделение его в процессе урока на три этапа.
Первый этап - выполнение заданий поискового типа, ведущее к раскрытию определённой единицы усвоения (понятия, правила, действия). Здесь у учащихся должны формироваться общие умственные действия и операции. Это, «прежде всего, действие классификации (группировки) знаний путём формирования соответствующих операций классификации». Формирование этих умственных действий происходит в процессе выполнения специальных заданий, включающих «рассмотрение ряда объектов (словесных, наглядных) по одному признаку; рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, т.е. совмещение, по крайней мере, двух аспектов рассмотрения; осуществление вывода, обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний» [Н.Я.Полякова,2001,с.98]. При этом «особое значение имеет организация поисковой деятельности учащихся посредством учебных заданий на классификацию и группировку учебного материала» [там же,с.98]. На этом этапе занимают особое место задания на группировку, выполняемые учащимися самостоятельно.
Второй этап - сличение результатов самостоятельной работы учащихся с вводимыми в учебнике определениями, правилами, описаниями действий.
Третий этап - выполнение упражнений на применение знаний.
Как мы видим, рекомендации к практической организации процесса усвоения не содержат выделения элементов структуры ситуаций усвоения в отношении усваиваемых действий, хотя действия (первый этап) и, рассматриваются как специальная единица усвоения
Рассмотрим, какие требования предъявляются к организации конкретных ситуаций усвоения, которые связаны с введением нового знания.
Распознавание инварианта действия учащимися различных систем обучения
В первой части учащимся предлагалось сгруппировать задания по сходству требующихся для их решения действий без их выполнения. В комплект были включены только задания, формулировки и содержание которых были знакомы и понятны ученикам, принявшим участие в эксперименте . При формировании комплекта заданий мы взяли за основу те же разделы, лто и для теоретического исследования. За основу
были взяты темы, связанные с формированием в начальной школе понятия числа, как результата счета и измерения, и действиями с числами, которая представлена в разработках всех систем [Л.Г.Петерсон,2005а, с.196; Э.И.Александрова,2001а, с.88; Сборник программ..., 2003 с.98; М.А.Бантова и др., 2002а, с.26]. Это позволило выделить из них задания, знакомые учащимся всех систем.
Так же мы включили задания, относящиеся к общелогическим действиям - распознавания, упорядочивания и поиска закономерности, которые так же присутствуют в учебных пособиях всех систем.
Были составлены 45 заданий, относящихся к 15 типам по общности способа их выполнения. Задания каждого типа имели существенные различия в формулировках. Каждый тип (способ), соответственно, был представлен тремя заданиями. Для получения количественных, показателей по нашему критерию качества обучения мы использовали подход, аналогичный использованному А.З.Заком: прием выявления освоенности общего способа решения [Зак, 1992, 2000].4 Учащимися предлагалось произвести группировку заданий, ориентируясь на способ их выполнения.
Задания были разбиты на 5 комплектов по 9 заданий трех типов. Каждое задание было записано на отдельной карточке.
Инструкция к заданиям выглядела так:
«Вы получили девять карточек. Прочитайте задания на карточках и соберите в одну группу те, которые написаны разными словами, но, чтобы их выполнить, делать нужно одно и то же».
Выборку испытуемых составили 192 успевающих на «хорошо» и «отлично» четвероклассника девяти школ г.Уфы, обучавшихся математике по традиционной системе (учебник М.И.Моро, С.И.Волковой, С.В.Степановой и др.) — 55 человек из четырех классов четырех школ; по системе Л.В.Занкова (учебник И.И. Аргинской и Е.И.Ивановской) — человек из трех классов двух школ; по технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон (учебник Л.Г.Петерсон) — 44 человека из трех классов двух школ; по системе Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова (учебник Э.И.Александровой) - 47 человек из трех классов двух школ.
Статистические данные показывают достоверно более высокие значения учащихся системы РО по сравнению с результатами учащихся других систем обучения. При этом между результатами учащихся системы ДСЗ, ДМП и Тр достоверных различий нет. Это подтверждает выводы теоретического анализа о характере существенных различий в реализации деятельностных принципов в построении процесса обучения по этим системам.
Нами проводился качественный анализ общих показателей выполнения в каждой группе заданий и характера ошибок (в качестве таковых рассматривались группировки, имеющие посторонние включения или объединения задач разных типов, неполные правильные группировки). Отмечались устойчиво повторяющиеся (3 и больше раза) неправильные группировки.
При сопоставлении обоснований правильных и устойчиво повторяющихся ошибочных группировок выделились три группы, отчетливо показывающих ориентировку дети при подборе «однотипных» заданий.
Правильное выполнение заданий предполагало выполнение группировки условий задач по существенным («понятийным») признакам именно «стоящего за ними» инварианта, а не по сходству формулировок и предметного «наполнения» задачи («задача про...»), составляющих их «наглядные» признаки. Сопоставляя между собой условия разных задач, учащийся получает возможность применять признаки знаемого общего способа действия, «примеривая» их к задаче. Если усвоение способов решения задач, как инвариантных, не было должным образом организовано, то место ориентировочных занимают случайные часто повторяющиеся элементы их условий.
Картина полученных результатов обследования знания учащимися общих способов действия и устойчивости ориентировки на них при группировке задач позволяет выделить некоторые признаки ориентировки, присутствие которых, на наш взгляд, впрямую связано с неполнотой соответствия организации их усвоения важным принципам деятельностного подхода. В качестве таких признаков можно отметить преобладание ориентировки на сходство формулировок условий, объединение задач, сходных по материалу, а не по способу решения, повторяемость характерных ошибок или отсутствие таких ошибок.
Рассмотрение характерных ошибок и типичных обоснований позволяет предположить связь характерных способов группировки заданий (решавшихся учащимися в школе) со сформированными в процессе обучения представлениями детей об общих способах (инвариантах) усвоенных действий. Наличие случайных признаков в ориентировке известных учащимся действий свидетельствует о неполноте (недостаточности) деятельностной поддержки их усвоения в концепции построения учебного предмета и соответствующей технологии реализации ее в практике.
Среди ответов учащихся выборки РО преобладающими оказались ответы первой (правильной) группы. Учащиеся ДСЗ, ТДМ и Тр преимущественно производили группировки по второму и третьему варианту. Преобладание ошибочных группировок и неверных обоснований у учащихся ДСЗ, ТДМ и Тр указывает на то, что в сложившейся у них ориентировке несущественные признаки сходства формулировок заданий (повторяющиеся слова, знакомый материал, привычные указания) играют значительную роль.
В целом полученные нами данные демонстрируют близость количественных показателей и качественных характеристик результатов учащихся ДСЗ, ДМП и Тр6,и отличие результатов учащихся системы РО, продемонстрировавших значимо более высокие количественные и качественные показатели.
Для уточнения качественной картины состояния усвоения в связи с деятельностной проработкой предмета в разных образовательных системах мы провели вторую часть нашего исследования.
