Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст
1.1. Теория смысла как базовая составляющая современной психолого-дидактической науки 13
1.2. Коммуникация в смыслообразующем контексте 29
1.3. Смыслообразование в учебном процессе 47
Глава 2. Смысловые коммуникации в учебном процессе
2.1. Общение как предмет психолого-дидактического изучения 59
2.2.Теоретические основы эффективной педагогической коммуникации...70
2.3. Коммуникация как направленное смысловое воздействие 75
Глава 3. Стратегии и технологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе
3.1. Смыслотехнологии направленной трансляции смыслов 86
3.2. Коммуникативные инициации смыслообразования учащихся 92
3.3. Рефлексивное управление в учебном процессе 97
Глава 4. Диалог как дидактическая инициация смыслообразования учащихся
4.1. Смысловой потенциал диалогового взаимодействия 117
4.2. Диалог как педагогическая технология 120
Глава 5. Педагог как субъект коммуникативной деятельности
5.1. Экспериментальная апробация направленной коммуникативно-смысловой трансляции в учебном процессе 142
5.2.Личностные детерминанты коммуникативных стилей учителей 184
5.3. Типология коммуникативных стилей и их смыслообразующий потенциал 204
Заключение 223
Список литературы 231
Глоссарий 257
Приложения 272
- Теория смысла как базовая составляющая современной психолого-дидактической науки
- Общение как предмет психолого-дидактического изучения
- Смыслотехнологии направленной трансляции смыслов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Гуманизация мировой науки, проникновение «человеческого измерения» в самые разные аспекты осмысления различных научных проблем, отчетливая человеческая составляющая, обеспечивающая успех или неуспех самых различных промышленных и экономических инициатив, показывают необходимость выведения качества образования на уровень современного знания, преобразуя в учебном процессе не только значимые компоненты (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т.д.), но и людей, вовлеченных в образовательный процесс.
Для реализации этих идей необходимо обратится к основанной на интегративном смысловом подходе направлении «Смысловой дидактике». В рамках этого подхода не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели: цели, содержание, технологии, влияющих на формирование смысловой сферы обучаемого, на формирование его смысловой самоориентации и смысложизненной концепции.
В современных науках о человеке: философии, психологии, аксиологии, культурологии, лингвистике - убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно - смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, O.K. Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин. Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов). Именно они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления личности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим возникают закономерные вопросы детерминации смыслов и их трансляции на уровне различных жизненных контекстов. Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях
деятельности человека, прежде всего - в обучении, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибуюм, где сама природа передачи смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику именно учебного процесса.
В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся, как «синхронизация смысловых полей» не просто общающихся между собой, а как направленная смысловая трансляция, инициирующая смыслообразование обучаемого. Несмотря на многочисленные исследования природы, механизмов и свойств трансляции смыслов как междисциплинарной проблемы, в психологии практически отсутствуют исследования смыслообразования в единстве его содержательных и динамических проявлений в обучении, в контексте обучения как поля коллективных смыслов, в котором реализуется их направленная передача от учителя к ученику. Характерной особенностью этого "очеловеченного" пространства является его многомерность, которое возникает в результате интеграции в нем объективных и субъективных измерений».
В теоретическом плане эта проблема нашла осмысление в работах
Л.Г.Асмолова Смысловая педагогика), И.В. Абакумовой
(Смыслодидактика), И.А. Васильева (Смысловая регуляция мыслительной деятельности), П.Н. Ермакова (Смыслообразовательные стратегии подростков, разной познавательной направленностьи), В.П. Зинченко («Живое знание»), В.В.Знакова (Операциональные смыслы как фактор избирательности и целеноправленности мыслительного поиска), Е.В. Клочко (Инициация мыслительной деятельности), Е.А. Макаровой (интроекция схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве), Е.Ю. Патяевой (Заданное, стихийное и самоопределяемое учение), И.А. Рудаковой (структурно-смысловой анализ дидактического метода) и ряда
других авторов, вместе с тем, на практическом уровне смысловые компоненты учебного процесса как смысловое взаимодействия учителя и ученика зачастую представлены слабо, фрагментарно.
Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как иіпенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако логика реализации данного процесса может быть различной. В современном обществе, когда цели и ожидание результатов образования значительно модифицируются, происходит соответствующее изменение и в особенностях взаимодействия учителя и ученика. Педагогические коммуникации в реальной практике подвергнуты значительным изменениям, сопровождающимся в основном трансформацией воздействий, которые необходимо оказывать на обучаемых как целевую аудиторию. Коммуникативная стратегия как работа по управлению смыслами (при всей условности управления тем, что порождается интенциальной сущностью психики), понимается в учебном процессе как стратегия, направленная на «управление процессами создания картины мира, свойственной данному сегменту мира, объединенному как единой системой ценностей, так и едиными коммуникативными возможностями». Чем сильнее эти коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы общего смыслообразования. Мы отличаем коммуникативные процессы от чисю информационных в том же отношении, в каком мы отличаем информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующис, а информационные - выступают как форма, в которую этот смысл облекается». Данная проблема до сих пор оставалась вне поля зрения, поскольку она не являлась одним из основных практических вопросов современных образовательных технологий. Однако в целом существующие изменения можно обозначить как смену коммуникационных образовательных стратегий и, безусловно, данная проблема становится одной из важнейших в психолого-педагогическом осмыслении.
Коммуникационная стратегия - это представленное в технологии ценностно-смысловое намерение и его осуществление, то есть выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний.
В последнее время существует большое количество работ по данной тематике, раскрывающих различные аспекты коммуникативного процесса и коммуникативных технологий применительно к области социолої ии коммуникации и коммуникативного менеджмента. Однако, практически отсутствует систематическое изложение основ психологии коммуникации, которая осуществляется в сфере образования.
Особый аспект коммуникативного взаимодействия учителя и ученика — смысловое взаимодействие, в процессе которого содержание учебного процесса начинает восприниматься как личностная ценность, имеющая личностный смысл может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, практически отсутствуют.
Настоящая работа как раз и проводит психологические и педагогические исследования в коммуникативистике и предлагает психологу и педагогу теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения учебного процесса на смысловой уровень как направленную смысловую трансляцию о г учителя к ученику.
Проблема исследования состоит в противоречии между природой
смысла и смыслообразования как интенциональных,
самоактуализирующихся актов сознания и природой учебного процесса, где элемент управления и стимуляции развития личности является обязательным атрибутами, где передача смысла от одного человека другому преломляется через уникальную специфику направленной трансляции.
Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве смысловой реальности, предметом данного исследования выступают смысловые коммуникации в учебном процессе как направленная трансляция смысла от учителя к учащимся.
Цель работы заключается в исследовании смысловой специфики и
технологии направленной трансляции смыслов в обучении,
обеспечивающей смыслообразующую деятельность учащихся.
Задачи исследования состояли в том, чтобы, в соответствии с поставленной целью:
Проанализировать общеметодологические, психологические и дидактические подходы к проблеме обучения как групповому смыслообразующему контексту;
Разработать теорию педагогической коммуникации как направленной трансляции смысла в смыслообразующем учебном контексте;
Разработать модель смысловой коммуникации и систему ее операционализации в реальной практике учебного процесса, обеспечивающий наибольший уровень смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности;
Разработать диагностический инструментарий для, выявления закономерностей, механизмов и динамики влияния смыслотрансляции на смыслообразование учащихся.
Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, разработать инструментарий для диагностики динамики развития смысловой сферы учащихся и студентов в экспериментальных и контрольных группах.
6. Разработать учебно-методический комплекс для студентов, будущих
педагогов и учителей, по формированию смысловой координации в
профессио-смысловых коммуникациях.
Гипотезы исследования:
Смысловая коммуникация в учебном процессе рассматривается как направленная трансляция смысла, инициирующая смыслообразовательную деятельность учащихся;
Направленная трансляция смыслов в обучении будет зависеть от особенностей взаимодействия учителя и ученика в смыслообразующем
контексте и должна характеризоваться как вариативная составляющая учебного процесса на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов;
Смыслопередача от учителя к ученику может осуществляться различными способами, выстраивающими стратегии смыслокаммуникационного воздействия.
Среди различных стратегий смыслокоммуникационного воздействия выделяют диалог, актуализирующий различные смыслы через смысловую конвергенцию личностных смыслов учебного процесса;
Смысловые коммуникации в учебном процессе зависят от коммуникативного потенциала личности учителя, от уровня смысловой насыщенности учебного процесса, планируемого учителем как субъектом воздействия на ученика.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теории, объединенные в несколько групп:
Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А.Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейном);
Психолого-педагогические теории, рассматривающие личноспю -смысловые особенности учащихся как педагогический факюр (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева) и теории, раскрывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования (И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, Васильев И.А, П.Н. Ермаков, Р.Р.Каракозов, Д.А.Леонтьев);
Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова),
теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков, разной познавательной направленности (Н.Н. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василкж), смыслотехники как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности (А.А. Остапенко);
4. Теории психологической организации педагогической деятельности
(Н.В.Кузьмина), педагогических способностей и педагогического такта
(И.Е.Синицина, И.В.Страхов), педагогического мастерства (Ф.Н.Гоноболин,
С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик), личностное
становление учителя (Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков),
личностно-ориентированныи и личностно-деятельностны подходы в
учебном процессе (И.А.Зимняя, И.С.Якиманская);
5. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную
специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А.Грсхнева,
А.В.Добровича, В.А.Кан-Калика, Л.П.Литовченко, Л.А.Петровской,
С.В.Сергеевой И.А.Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова,
Л.Я.Никонова) и исследования индивидуальных различий в системе
"учитель-ученик" для традиционного и нетрадиционного образовательных
пространств (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова,
А.И.Крупнов).
Методы и методические принципы исследования. В работе использовались несколько групп методов исследования особенностей коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе.
В эмпирическую группу входили наблюдение, сбор и обработка информации, интервью, анкетирование.
В другую группу методов входили моделирование и проектирование. Это позволило соотнести технологическое соответствие направленных трансляций в многомерной педагогической реальности и
выявить траектории для эмпирической апробации. Данные методы относились преимущественно к этапу анализа и обобщения материала.
Отдельный пакет методик был разработан для отбора преподавателей, работающих в экспериментальных и контрольных классах, для выявления их коммуникативных особенностей, индивидуальных педагогических стилей, других значимых личностных характеристик.
Диагностика особенностей смысловой сферы учащихся и динамика ее изменений в экспериментальной части работы определялась с помощью проективных и психометрических тестов в соответствии с возрастными особенностями учащихся и студентов, участвовавших в эксперименте.
Математическая обработка данных включила стандартные методы математической статистики. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические критерии.
Для компьютерной обработки данных, полученных эмпирическим путем использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Exel 7.0» и «SPSS» (версия 12).
Экспериментальные базы исследования: Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе школ города Нальчика, педагогического колледжа КБГУ, со студентами педагогического факультета, студентами, обучающимися по дополнительной квалификации «Преподаватель» в Кабардино-Балкарском государственном университете, Института повышения квалификации работников образования КБГУ. Научная новизна работы: впервые групповой смыслообразующий учебный контекст интерпретирован как поле смысловой коммуникации на основе выбора пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно которого строится система передачи знаний; - впервые были выделены и качественно описаны особенности и технологии смысловых коммуникаций в учебном процессе, которые непосредственно
влияют на особенности смыслообразования школьников и студентов, инициируют их смысловое развитие;
впервые разработана модель смыслотрансляций в учебном процессе и обоснована система ее реализации, дана типология образовательных технологий в зависимости от смысловой насыщенности коммуникативной составляющей;
показано, что межличностный диалог может использоваться в качестве целостной интегрированной технологии трансляции смыслов от учителя к ученику в практике реального учебного процесса, направленно актуализируя смыслы, присутствующие в информационных конструктах, подлежащих усвоению;
- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена
иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве
технологии развития мотивационно-смысловых особенностей обучаемых;
- выявлена и описана специфика педагогических барьеров как деформации
смыслотрансляций в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования: Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- определить учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст,
как систему внутренних и внешних факторов совместного взаимодействия
учителя и ученика, влияющего на особенности восприятия, понимания и
преобразования конкретной учебной ситуации, определяющего смысл и
значение этой ситуации как целого, показать, что он может бы і ь
интерпретирован как процесс, инициирующий и обеспечивающий уровень
личностного включения обучающегося в процессы познания;
- по-новому подойти к оценке коммуникативного компонента учебного
процесса, выявить особенности того, как внутри личности обучаемого
возникают «созвучие двух ее образов» (Ф.Е. Василюк), пересечение зоны
ближайшего развития личности и диалогового поля взаимодействия учителя
и ученика (И.В. Абакумова);
выявить специфику смысловых коммуникаций как направленной трансляции смыслов от учителя к ученику;
описать психологические особенности образовательных технологий как смысловой инициации, показать своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику;
проанализировать изменения мотивационно-смысловой сферы обучаемых в процессе использования направленных смысловых трансляций от учителя к ученику, по ряду значимых компонентов, определить особенности его влияния на формирование смысложизненных ориентации и смысложизненных стратегий школьников и студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В целостной структуре учебного процесса смыслообразующий
контекст выступает как инициация смыслообразующей деятельности
учащихся через смысловые коммуникации в виде направленной трансляции
смысла от учителя к ученику.
2. Направленная трансляция смыслов в обучении зависит от
особенностей учебного процесса как целостного группового
смыслообразующего контекста, в котором основное место принадлежит
взаимодействию учителя и ученика, на основе выбора того или иного
параметра вариативной составляющей учебного процесса.
3. Смыслопередача как направленная трансляция смыслов
осуществляется в учебном процессе различными коммуникативными
стратегиями.
4. Взаимодействие субъектов, направляемое и корректируемое логикой
учебного процесса, обеспечивает замыкание суждений учащихся на учителе,
регулируется, не только внешними побуждениями учителя, но и - главным
образом - замыканием внутреннего субъектного опыта учащихся на
содержании обсуждаемого вопроса, непроизвольной актуализацией его
смысловых центраций.
5. Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции
Достоверность результатов исследования гарантирована:
- общей логикой построения исследования и целостным подходом к
решению проблемы;
методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования;
- разработкой комплексной методики оценки полученных результатов;
- статистическими методами обработки данных, полученных в ходе
эксперимента;
- результатами диагностической работы, а также практическим
подтверждением основных положений исследования.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы из 363 источников, из которых 6 на иностранном языке. Диссертация иллюстрирована рисунками и таблицами.
Теория смысла как базовая составляющая современной психолого-дидактической науки
Существенные изменения, произошедшие в жизни нашей страны за последние пятнадцать лет, породили стремление общества, в лице наиболее либерально ориентированных представителей гуманитарных наук, создать новую концепцию общественной жизни в единстве всех многомерных социальных и культурных контекстов. Интенция переосмыслить как интегрированное целое не только проблемы науки и философии, по и сущностные характеристики политики, бизнеса, образования как систем, находящихся постоянно в отношениях интроекции (взаимопроникновения), а в реальности являющихся лишь компонентами единой системы, так или иначе стремящейся стать устойчивым обществом, которое понимается как общество, удовлетворяющее свои потребности, учитывает перспективы жизни последующих поколений (Браун Лестер, 1982). «Это и есть крепкий орешек, великий вызов нашего времени: создать устойчивые сообщества, т.е. социальные и культурные среды, в которых мы сможем удовлетворять свои устремления и потребности, не урезая при этом возможностей будущих поколений». Однако в реальности современное российское общество зачастую лишь декларирует понимание сегодняшних проблем и того, что моделируется в будущем, как приоритетные тенденции социальной трансформации. Налицо кризис гуманитарного осмысления происходящего, так как возникает противоречие между социальным заказом и гуманитарными теориями, придерживающимися чаще всего устаревшего мировоззрения, представлений, неадекватных сегодняшней, новой реальности, которая рассматривается традиционно как совокупность когерентного типа (простая сумма) разнородных систем. Возникает нарушение динамического равновесия между востребованным и данным, и как результат - переоценка одних тенденций и пренебрежение другими. Важнейшее из грядущих изменений — переход к самоорганизации общества. «Жизнь молодого человека в предлагаемых условиях не будет развиваться линейно, как последовательность простых переходов: от основного образования к профессиональному, от учебы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия потребуют от каждого молодого человека поиска новых нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни». Однако традиционная система образования пока еще не в достаточной степени осуществляла целенаправленное формирование самостоятельной, идейной, ответственной молодежи и ее подготовку к жизни в самоорганизованном обществе. Президент Российской Федерации В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию отметил, что: «...должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны». Как альтернатива - новые социальные стратегии, в их стремлении оптимизировать процессы управления будущим, все в большей степени имеют холистическую методологию, взгляд на проблемы общества не как па собрание разрозненных частей, а как на единое целое, реализуемое в единой, неделимой реальности. Наука, если обратиться к терминологии Л.С. Выготского [83], пережила «стадию коллекции» и вышла на новый уровень парадигмального мышления - контекстуального мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как собрание изолированных проблем (социальных, политических, адаптационных, образовательных и т.д.), а как совокупность феноменов, которые фундаментально взаимосвязаны и взаимозависимы и понять которые можно лишь как интегрированное целое. Возникает новая трактовка системного мышления (холического) - системным мышлением называют «понимание феномена в контексте более обширного целого» [105]. Новая парадигма в отечественной гуманитарной науке позволяет распространить идеи Т. Куна (основоположника самого понятия "парадигма") на социум и понимается как «совокупность понятий, ценностей, представлений и практик, разделяемая сообществом и формирующая определенное видение реальности, на основе которого сообщество организует само себя» [105].
Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст, генерирующий «организующие связи» (системообразующие факторы, значащие связи, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющая ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частное і и образовательной системы. В психолого-педагогической литературе, исходя из этих новых методологических тенденций, все чаще используется поняше контекста: «социальный контекст», «культурный контекст», «духовный контекст» - термины для обозначения окружающей человека социальной или иной среды, с центрацией на ее качественном своеобразии и сущностном отличии от каких-либо еще сред или ситуаций [71]. По мнению Б.Г. Мещеряковой и В.П. Зинченко: «Подразумевается, что понимание поведения и самой личности невозможно вне учета актуального и прошлої о контекстов» (Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П., 2005).
Общение как предмет психолого-дидактического изучения
Представление о том, что общение является важнейшей стороной жизни человека, ее необходимым атрибутом, начало утверждаться в науке еще со времен античности. Правда, как отмечает М.С.Каган, «уровень реального развития личности и реальных отношений между людьми был еще слишком низок для того, чтобы проблема человеческого общения приобрела серьезное значение в общественном сознании» [131].
Показательно, однако, что уже тогда, в демократической Древней Греции научная философская мысль впервые выступила именно в форме диалога (беседы Сократа, произведения Платона), т.е. «интеллектуального общения самостоятельно и по-разному мыслящих людей» [131].
Тем не менее, потребовалось, чтобы прошли многие века, прежде чем специальное изучение общения утвердилось в качестве одной из центральных проблем современной науки о человеке. Накоплению и укоренению в науке представлений о том, что общение является основой социального бытия человека, способствовали многие мыслители древности, средневековья и нового времени.
Так, римский философ и поэт I в. н.э. Сенека писал своему адресату Луцилию: «...проводи время с теми, кто сделает тебя лучше, допускай к себе только тех, кого ты сам можешь сделать лучше. И то, и другое совершается взаимно, люди учатся, обучая» [132].
«Школой жизни» называл общение французский философ VI в. М.Монтень. «Общаясь с другими людьми, — писал он в своих «Опытах», — ум человеческий достигает изумительной ясности» [132].
Другой француз, врач и философ Ж.Ламетри писал: «Все люди имеют право и обязаны принимать участие в поисках истины: но невозможно искать истину, не зная мнений, противоречащих вашим, поэтому совершенно очевидно, что нельзя лишать нас свободы высказывания мнений». Мысль эта, изложенная в работе «Опыт о свободе высказывания мнений» еще 2,5 столетия назад, звучит как рожденная в наши дни. В этой же работе Ж.Ламетри говорит также об особой деятельности (сегодня мы называем ее коммуникативной), в состав которой входят «действия людей, при помощи которых они сообщают другим людям свои мысли по поводу тех или иных утверждений [132].
Русский физиолог Сеченов И.М., размышляя об источниках формирования нравственной стороны личности, писал, что «...моральные чувства... тот комплекс соответственных душевных состояний, который составляет основу и регулятор всякого общежития, родится из общения» [132].
«Развитие индивида, — читаем у К.Маркса, — обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» [132].
В конце концов, укоренившаяся идея общественной природы человека, социальной обусловленности его сознания и поведения послужила импульсом для возникновения ряда новых научных дисциплин о человеке, в том числе социологии и, несколько позже, на рубеже 19—20 в., социальной психологии. Предметом изучения последней стали, в частности, разнообразные психологические феномены, возникающие в процессе и вследствие общения и взаимоотношений людей друг с другом.
Предметом специального научного анализа общение становится совсем недавно, лишь во второй половине 20 в. Можно выделить ряд причин, способствовавших этому.
С одной стороны, следует указать на объективное нарастание именно в это время коммуникативных проблем как в широком социальном и социально-психологическом, так и во внутриличностном плане. Нарастание связано, прежде всего, с радикальными изменениями условий и образа жизни большинства людей 20 столетия. Это урбанизация, интенсификация совместной деятельности людей, широкое распространение и все большее усложнение профессий особого рода — коммуникативных (в их числе и педагогическая деятельность, предъявляющая в условиях научно-технической революции и информативного взрыва качественно новые и все более высокие требования к коммуникативной квалификации педагога), общее повышение психологической напряженности социальной жизни, се невротизация, неизбежно сказывающаяся на способности людей продуктивно общаться и взаимодействовать между собой.
С другой стороны, развитие наук, изучающих человека (философии, социологии, психологии, педагогики и др.), способствовало накоплению «критической массы» идей, отражающих представление об общении как о таком важном феномене, без целенаправленного научного изучения которого становится затруднительным дальнейшее глубокое постижение природы человека. Так, все более утверждалось представление об общении как об особой деятельностной сфере (коммуникативной), в которой происходит и зарождение первых ростков будущей личности, и развертывание, обогащение, появление новых духовных качеств растущего и развивающегося ребенка, и актуализация притязаний, ценностных ориентации, знаний и умений взрослого человека.
Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека, детерминацию внутреннего мира человека и его личности, а также понять развитие психики как процесс, происходящий путем присвоения общественно-исторического опыта человечества в контексте общения с другими людьми, живыми носителями этого опыта.
Смыслотехнологии направленной трансляции смыслов
В рамках проблемы разработки смыслотехнологии направленной трансляции смыслов в учебном процессе, хотелось бы выделить два существенных момента: с одной стороны, смыслотехническое воздействие, как всякое другое, используемое в рамках педагогической коммуникации, всегда носит манипулятивный характер, поскольку, вызывает у объекта воздействия (ученика или группы учащихся) определенные мотивационно-ценностные состояния. С другой стороны, обычная манипуляция направлена на сферу подсознательного, задействуя такие механизмы, которые человек не осознает, в то время как смысловая коммуникация в учебном процессе направлено воздействуя на смысловую сферу личности ученика, ставит ученика перед выбором, заставляя его осознать объект на актуализированном уровне. Это можно рассматривать как конвенциальную стратегию, при реализации которой, педагог оставляет за собой право -скрытой позиции, направляющую коммуникацию к определенному смысловому предпочтению. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов (смыслотехпики) в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально-целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смыслотехнологии в учебном процессе носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние - влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние - формирование или изменение смысловых ориентации обучаемого; по направленности - на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).
Направленная трансляция смыслов в учебном процессе осуществляется с помощью следующих смыслотехник:
1. Воздействие на ценностную сферу личности.
Совокупность ценностей личности - это система отношений субъекта к материальным и духовным результатам человеческой деятельности, сводимая к трем основным видам: созидательным ценностям, і(енностям осознания и отношения человека к тому, что для него является важным и обладает для него личностным смыслом и ценностям переживания, проявляемым в чувствах по отношению к явлениям окружающего мира.
Понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом с/гласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры.
Тугаринов В.П. говорит о том, что: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - побуждения в качестве идеала» [132].
Наиболее значимым для нас является понимание ценностей как определенного как мнения, представления, убеждения (Рокич М., Шварц III., Билски У. и др.). Рокич М. выделяет два уровня ценностей: ценности-цели и ценности-средства (критерии при оценке и выборе поведения). Шварц Ш. и Билски У. утверждают, что ценности управляют выбором или оценкой поведения и событий. Братусь Б.С. определяет личностные ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни» [60]. Будинайте Г.Л. и Корнилова Т.В. подчеркивают, что «личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъект определился», акцентируя внимание на необходимости принятия или непринятия осознанных смыслов. Абульханова-Славская К.А. и Брушлинский А.В. описывают роль смысловых представлений в организации системы ценностных ориентации, которая проявляется в: принятии (или отрицании) и реализации определенных ценностей; усилении (или снижении) их значимости; удержании (или потере) этих ценностей во времени .
Василюк Ф.Е. пишет, что смысл является пограничным образованием, в котором сходятся идеальное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации. Смысл, как целостная совокупность жизненных отношений является своего рода продуктом ценностной системы личности [79].
Похожие диссертации на Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении
