Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвокультурные предпосылки обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 32
1.1. Межкультурное деловое общение как сфера функционирования институционального дискурса 32
1.2. Языковая личность переводчика в сфере делового общения 43
1.3. Лингвокультурная составляющая коммуникативной деятельности языковой личности переводчика в сфере делового общения 54
1.3.1.Язык - культура - мышление в лингводидактическом аспекте 54
1.3.2. Специфика языковой картины мира переводчика в сфере делового общения 69
1.4. Культурно-когнитивное пространство языковой личности переводчика в сфере делового общения 79
Выводы 98
Глава II. Лингвистическое обоснование концепции обучения переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
2.1. Институциональный дискурс как разновидность национального дискурса 102
2.2. Конститутивные характеристики институционального дискурса (на примере делового дискурса) 111
2.3. Проблема культурной специфики вербального знака 129
2.4. Культурно-специфические характеристики институционального дискурса (на примере делового дискурса) 136
Выводы 162
Глава III. Методологическое обоснование концепции обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфической информации институционального дискурса 167
3.1. Креативно-когнитивный подход к обучению будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 167
3.2. Принципы обучения будущих переводчиков на основе креативно-когнитивного подхода 199
3.3. Содержание обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 221
3.3.1. Компоненты содержания обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 221
3.3.2. Отбор и организация учебного материала для обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 228
3.4. Лингвокультурологическая компетентность переводчика в сфере делового общения 247
3.4.1. Понятие лингвокультурологической компетентности переводчика в сфере делового общения 247
3.4.2. Модель лингвокультурологической компетентности переводчика в сфере делового общения 253
Выводы 268
Глава IV. Технология обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
4.1. Компоненты технологии обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 276
4.2. Система упражнений для обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса 288
Выводы 339
Глава V. Экспериментально-опытное обучение будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
Выводы 387
Заключение 390
Библиография 393
Приложение 438
- Культурно-когнитивное пространство языковой личности переводчика в сфере делового общения
- Культурно-специфические характеристики институционального дискурса (на примере делового дискурса)
- Компоненты содержания обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
- Система упражнений для обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
Культурно-когнитивное пространство языковой личности переводчика в сфере делового общения
Идея лингвистического детерминизма в той или иной интерпретации продолжала волновать умы исследователей на протяжении всего двадцатого века. Своё кульминационное развитие она нашла в работах нео-гумбольдтианцев (Л. Вайсгербер, В. Порциг, Й. Трир и др.). Один из видных представителей данного течения Л. Вайсгербер выдвинул концепцию языка как некоего «промежуточного мира» между сознанием человека и окружающей его действительностью. Общность языка, по Вайсгерберу, определяет содержательное сходство мыслительных актов [Вайсгербер 2004:88], поэтому язык «передаёт всем своим носителям общее мировиде-ние, которое во многом отличается от мировидения других языков» [ibid: 120].
Значительное влияние языка на познавательные процессы было выявлено в процессе проведения когнитивных исследований во второй половине двадцатого века. Так Дж. Бруннер доказывает, что языковое кодирование раздражителей способно влиять на их упорядочение, обеспечивая формулу раздражителей во времени или пространстве [Брунер 1977:343]. Учёный экспериментально доказал, что структура языка соответствует психологическим явлениям и процессам, которые он должен кодировать [Брунер 1984:24]. Отсюда следует, что однажды принятые сочетания звуков придают особые оттенки семантическому содержанию, которое с ними стало связываться [Леви-Стросс 2001:99-101]. Через знак, связанный с каким-либо содержанием, само это содержание приобретает новый статус [Кассирер 2002:23-25]. Теории лингвистического детерминизма в лингвофилософии противостоит антивербалистское направление, сторонники которого придерживаются мысли о том, что язык является отражением человеческого сознания, поэтому неверно представление о нём как об идеальной сущности, развивающейся независимо от человека. Язык, являясь материальной формой существования мышления, есть производное от сознания и действительности и выполняет функцию посредника между ними, передавая индивиду готовую, сформировавшуюся систему понятий [Вандриес 1937: 321; Звегинцев 1960:122-123; Колшанский 1990:19 и др.]. Язык, по утверждению Ж. Пиаже, является частью более широкого контекста, подготовленного разными стадиями развития сенсомотороного интеллекта [Пиаже 1969:213; Piaget 1980:167].
В рамках антивербалистской традиции выдвигается теория универсального предметного кода, согласно которой мышление осуществляется на основе схем, образов, кинетических импульсов и т.п. На этом особом информационном языке строятся все мыслительные операции, не зависящие от языка, на котором говорит человек. Отсюда следует, что национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой способами интеграции предметного кода, благодаря которому обрабатывается информация о действительности [Жинкин 1982: 16-18, 55, 88].
Идея об общей генетической структуре языков является одной из ключевых в выдвинутой Н. Хомским генеративной модели речевой деятельности, согласно которой в ментальной сфере человека существуют некие предшествующие языку врождённые когнитивные структуры, на основе которых строятся отдельные этнические языки в процессе социализации ребенка и по мере вхождения его в мир окружающего его языка. Природу любого языка определяют некие универсальные принципы (universal principles), которые коренятся в специфическом характере человеческого мышления [Chomsky 1972:102].
Антивербалистской позиции созвучна идея так называемого культурного детерминизма, которой придерживается ряд видных учёных. По мысли одного из известных интерпретаторов гипотезы лингвистического детерминизма Д. Хаймса, люди, принадлежащие к разным культурам, обладают особыми коммуникативными системами. В этом плане культура оказывает влияние на языковую реальность [Хаймс 19756:232-233].
Сопоставляя поведенческие нормы носителей разных языков, Дж. Кэррол и Дж. Касагранде пришли к выводу о том, что при передаче универсальных явлений окружающего мира язык вырабатывает свои особые способы коммуникации и затем уже эти способы коммуникации ведут к созданию особых моделей мышления [Carrol, Casagrande 1966:491].
П. Тульвисте, опираясь на исследования Л. Леви-Брюля, выводит на передний план в трактовке отношений языка, культуры и мышления фактор деятельности, превалирующей в тех или иных культурных условиях. Л. Леви Брюль, сопоставляя две крайние формы мышления - первобытного примитивного и современного научного, доказывал, что качественные изменения, которые претерпевает в процессе исторического развития мышление, проявляются не в том, что одно мышление заменяется другим, а в том, что к существующим типам мышления прибавляется новый, качественно от них отличающийся, соответствующий новой ступени развития культуры [Леви-Брюль 1999]. Таким образом, утверждает П. Тульвисте, наличие определённых способов мышления в одних культурах и их отсутствие в других объясняется отсутствием соответствующих видов деятельности [Тульвисте 1988:132].
В отечественных исследованиях превалирует точка зрения, согласно которой язык является ведущим способом получения социокультурных знаний. Благодаря языку, ребёнок овладевает, становясь членом социума, всей совокупностью навыков и умений, норм и способов их закрепления [Горелов, Шахнарович 1988:124]. С одной стороны, язык вводит в сознание ребенка рамки социального опыта коллектива, с другой - является средством фиксации результатов социализации [Уфимцева 1988:180]. В языке содержится социальный опыт предшествующих поколений и всего человечества [Шахнарович 1982:20]. Согласно такой позиции, язык «моделирует систему отношений общественного человека к миру» [Леонтьев 1976:46], в нём сочетаются информационная функция и функция социальной ориентации, так как сообщения не только информируют индивида, но и социально ориентируют его [Брудный 1972: 207].
О трудностях, связанных с поиском ответа на вопрос о роли языка в жизнедеятельности человека, говорит тот факт, что даже в ставших уже хрестоматийными трудах исследователей можно найти компромиссные, а порой и противоречивые высказывания. Так, к примеру, А.А. Потебня утверждая, что язык есть «орган мысли» [Потебня 1997а:60], посредством которого мысль освобождается от влияния непосредственных чувственных восприятий [ibid:63], и что в языке человек объективирует свою мысль, благодаря чему имеет возможность подвергать обработке эту мысль [Потебня 19976: 77], тем не менее, признавал, что не всякая мысль может быть выражена словом [Потебня 19976:69]. Подобной позиции придерживался Л.С. Выготский [Выготский 1982:356]. С.Л. Рубинштейн, утверждая, что без языка нет сознания [Рубинштейн 2003:244], вместе с тем признавал, что не только значение слова, но и наглядный образ может быть носителем смыслового содержания, потому что образ также является своего рода семантическим образованием, обозначающим предмет. В таких случаях мы оперируем на основе некоторой схемы, которая «предвосхищает в нашем сознании еще не развёрнутую систему мыслей» [Рубинштейн 2000:319-320]. Л.В. Щерба, не принимая в полной мере категоричность теории лингвистического детерминизма, тем не менее, признавал, что реальность,
Культурно-специфические характеристики институционального дискурса (на примере делового дискурса)
Закреплённость за концептом культурной информации позволяет исследователям вести речь о том, что представление культуры в языковом сознании её носителей можно рассматривать как совокупность культурных концептов и отношений между ними [Багринцева 2000:23].
Понимание культурного концепта вариативно. Приведём лишь некоторые определения: концепт это «сгусток культуры в сознании человека», существующий в виде представлений, знаний, ассоциаций, переживаний, сопровождающих слово [Степанов 2001:43], некая максимально абстрагированная идея культурного предмета [Красных 2003:272], символически насыщенный знак определённой культуры [Карасик 2003:17]; культурно отмеченный вербализованный смысл, представленный в плане выражения целым рядом своих языковых реализаций [Воркачёв 2004: 36] и т.д.
Однако при всей вариативности трактовок, в них присутствует мысль о том, что посредством культурных концептов закрепляются наиболее значимые для данной лингвокультуры смыслы, ценностные ориентиры, социокультурные установки, мировоззренческие отношения и многое другое, что определяет культурную идентичность определённого общественного коллектива людей.
Одним из важных вопросов, имеющих важное лингводидактическое значение, является вопрос о соотношении культурного концепта и его языкового выражения.
С.А. Аскольдов, к воззрениям которого, собственно говоря, и восходит теория концепта, высказал мысль о том, что органической частью концепта является слово [Аскольдов 1997:279], отсюда следует, что по отношению к слову концепт более глобальный феномен, и слово реализует лишь одну из сторон концепта. Д.С. Лихачёв же предложил понимание концепта как «алгебраического» выражения значения слова, которым мы оперируем в речи. При этом учёный полагает, что концепт закреплён за каждым словарным значением слова [Лихачёв 1997]. В трактовке Н.Ф. Алефиренко, концепт представляет собой мыслительный образ достаточно широкого структурного диапазона: по горизонтальной оси - от обобщенных наглядных образов до логических понятий; по оси вертикальной - с разной степенью экспликации его глубинных смысловых слоев [Алефиренко 20056:90].
В исследованиях последнего времени доминирует позиция, в соответствии с которой концепт соотносится с набором слов, и для его полной экспликации может потребоваться привлечение многочисленных лексических единиц [Попова, Стернин 2002:31].
В лингводидактическом плане последняя из позиций выводит к проблеме организации учебного материала, составляющего субстанциональный аспект образовательных технологий.
В ряде исследований соотношение концепта и его вербального выражения рассматривается через призму этапов его развития, которое понимается как процесс «редукции результатов опытного познания действительности до пределов человеческой памяти и соотнесения их с ранее усвоенными культурно-ценностными доминантами» [Слышкин 2000:10]. Активизация концептов в сознании индивида происходит путём ассоциаций, т.е. по схеме стимул - реакция. При этом важно отметить, что одни и те же стимулы могут вызвать в сознании разных людей разные ассоциации [ibid: 18]. Как подчёркивал Д.С. Лихачёв, концепт, будучи результатом «столкновения словарного значения слова с личным и народным опытом человека», может быть по-разному расшифрован в зависимости от культурного опыта человека [Лихачёв 1997:281-283].
Н.Ф. Алеференко связывает этапы формирования концепта с формированием смыслового содержания основных макрокомпонентов семантической структуры слова. На первой стадии концепт формируется как структура, представляющая непосредственные, предметно-образные формы отражения предметов и действий с ними. Затем на его основе формируются более отвлечённые смысловые слои концепта, вербализуемые языковыми знаками прямо-номинативного характера и далее развивается символическая ипостась концепта, которая служит когнитивной основой коннотативного макрокомпонента в структуре лексического значения. Символический компонент значения концепта напрямую связан с лингвокультурным сознанием народа. Концепты-символы, обладая этнокультурным содержанием в разных языках, только соотносимы, но не тождественны [Алефиренко 20056:138-141].
Хотя, как показывают исследования психической сферы человека, процессы мышления и вербализации локализованы в разных участках коры головного мозга [Лурия 1998], тем не менее, учёные признают, что в семантическом пространстве языка представлена значительная часть кон-цептосферы, и кроме того, семантику концепта можно в любом случае выразить вербально с той или иной степенью достоверности.
Выделяется несколько вариантов соотношения концепта, семантического значения и лексемы: (а) есть концепт, есть семема, есть лексема: окно/window, хлеб/bread, etc.; (б) есть концепт, есть потенциальная семема, нет лексемы: employee / employer — в русском языке отсутствует лексема, обозначающая человека, получающего работу, при наличии слова работодатель; (в) есть концепт, нет семемы, нет лексемы: в русском языке концепты радость, развлечение, удовольствие, нечто интересное, наслаждение и т.д. не объединены в одну семему и лексему, как это имеет место в английском слове fun; (г) нет концепта, нет семемы, нет лексемы - крайний случай проявления национальной специфики концептосферы: political correctness; разговор по душам и т.д. [Попова, Стернин, Стернина 2002].
Дифференциация концепта и лексической единицы строится на чётком разграничении концептуальных и семантических параметров: концепт имеет слои, лексемы имеют семемы; структурными компонентами концепта являются концептуальные признаки, структурными компонентами семем - семы. Полисемантическое слово, отмечает О.Н. Чарыкова, репрезентирует один многослойный концепт, поскольку явление семантической деривации есть не что иное, как языковая репрезентация когнитивного процесса, в результате которой концепт приобретает дополнительные концептуальные признаки, образующие ещё один слой в его структуре [Чарыкова 2003:47].
Компоненты содержания обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
Глубокий интерес к исследованию дискурса в целом ряде гуманитарных дисциплин вызван тем, что теория дискурса позволяет, как отметил Т.А. ван Дейк, глубже понять механизмы человеческой коммуникации и вербальной интеракции [Dijk 1985:4 (а)].
В первых же работах, посвященных исследованию категории дискурса, встал вопрос о соотношении понятий дискурса и текста. Данная проблема представляет немаловажный интерес в лингводидактическом плане, поскольку ракурс её рассмотрения обусловливает построение образовательных моделей в тех или иных целях обучения, в частности, играет важную роль в решении задач отбора учебно-речевого материала.
Основные тенденции соотношения понятий дискурса и текста сводятся к следующему: (а) дискурс реализуется в устной речи, текст - в письменной, соответственно, текст рассматривается как вербальная запись коммуникативного акта; (б) текст является областью лингвистического анализа, представляя собой языковые формы, временно и искусственно изолированные от контекста для нужд анализа, дискурс же рассматривается и в лингвистическом, и в социолингвистическом аспекте как значимое и общее для участников взаимодействие текста и контекста; (в) дискурс и текст соотносятся как процесс и результат [Макаров 2003; Шейгал 2004; Brown, Yule 1983; Cook 1992 и др.].
Концепция М.М. Бахтина о диалогизме человеческого мышления послужила основой точки зрения, в соответствии с которой дискурс и текст стали рассматриваться как единое целое. Любое произведение, по мысли М.М. Бахтина, установлено на ответ другого, следовательно, разделение на «слушающего - говорящего», «пишущего - читающего» не отражает реального общения, поскольку всякое понимание речи носит активно ответный характер, всякое понимание чревато ответом [Бахтин 1975:260-261]. Автор письменного текста всегда надеется на адекватный собственному замыслу ответ, будь то согласие, сочувствие, возражение или любая другая реакция.
Таким образом, текст и дискурс не противопоставляются, а рассматриваются как равноположенные категории: устный и письменный дискурс, каждый из которых имеет подтипы с определённым набором атрибутивных признаков. В устном дискурсе М. Грегори и С. Кэрролл предлагают выделить два вида: подготовленный и неподготовленный. Неподготовленный дискурс может реализоваться в спонтанном монологе или диалоге, подготовленный - с опорой или без опоры на текст. Письменный дискурс предназначен либо для рассказа, либо для прочтения [Gregory & Carroll 1978:47].
С позиций коммуникативной лингвистики соотношение дискурса и текста рассматривается с позиции структурных компонентов речевой коммуникации. Так Ю.Е. Прохоров исходит из того, что любая коммуникация имеет три составляющих: действительность (совокупность материальных условий бытия, в которых осуществляется коммуникация), текст (совокупность правил лингвистической и экстралингвистической организации содержания коммуникации) и дискурс (совокупность вербальных форм для организации и оформления содержания коммуникации) [Прохоров 2006:11-12]. Таким образом, текст и дискурс встраиваются наряду с ситуацией реальной действительности в единую систему - процесс коммуникации.
Ряд исследователей рассматривают дискурс и текст в терминах видо-родовых отношений. Здесь существует два подхода. В соответствии с одним из них, дискурс понимается как единица текста, представляющая собой «сложное целое или выделяемое содержательное единство, которое на уровне языка реализуется в последовательности предложений, связанных между собой смысловыми отношениями» [Алефиренко 20056:298]. Будучи единицей текста, дискурс служит реализации основного замысла текстооб-разования. Если текст в целом определяется основной темой, то дискурс может быть представлен подтемой, в свою очередь, имплицитно содержащей субподтемы и микротемы. Порождение текста заключается в актуализации подтем, субподтем и микротем, их ветвлении и развертывании [ibid:300]. В соответствии с таким пониманием, отдельные фрагменты дискурса образуют текст - единую иерархически организованную семантическую структуру, объединённую коммуникативной интенцией автора [ibid:303].
Сторонники другого подхода к трактовке видо-родовых отношений дискурса и текста рассматривают текст в качестве единицы реализации дискурса. При этом дискурс выступает в единстве процессуальных и результирующих составляющих: по отношению к речевому общению дискурс предстаёт как социально детерминированный тип его осуществления, речевая деятельность выступает как способ общения, текст - как форма общения. Текст, воплощённый в определённой форме, характеризуется (а) темой речевого общения; (б) речевым жанром; (в) композиционным построением; (г) спецификой языковых средств. При этом следует подчеркнуть, что текст и дискурс являются взаимосвязанными категориями. Дискурс представляет собой совокупность текстов, порождённых в процессе коммуникации, текст -результат дискурса, т.е. дискурс находит выражение в тексте и посредством текста [Красных 1999:27; 2003:115; Манаенко 2003:24; Kress 1985:29 и др.].
Таким образом, понятие дискурса отражает информативно-целевую и процессуальную сторону речепроизводства: событийная ситуация выражается посредством дискурса и реализуется в тексте [Hatim & Mason 1990:74].
В когнитивно ориентированных исследованиях подчёркивается, что дискурс одной своей стороной обращен к прагматической ситуации, а другой - к ментальным процессам участников речевого общения, следовательно, предстаёт и как речь, и как способ мыслить [Hatim & Mason 1990:71]. Понимаемый как «орудийный продукт мыслительной деятельности человеческого сознания» [Пушкин 1989:46], дискурс связан, с одной стороны, с познанием, осмыслением и презентацией мира говорящим, с другой - осмыслением, реконструкцией языковой картины мира автора высказывания реципиентом в той или иной коммуникативной ситуации [Милевская 2002:89].
Система упражнений для обучения будущих переводчиков трансляции культурно-специфических смыслов институционального дискурса
Однако есть точка зрения, в соответствии с которой персуазивная стратегия может выступать как подкатегория аргументативности, предполагающая использование дополнительных риторических и софистических приемов и средств, способствующих убеждению, т.е. может использоваться в любой коммуникативной ситуации, предполагающей убеждение [Ше-лестюк2008: 172-173].
Двойственность прагматических установок персуазивной стратегии, позволяет заключить, что персуазивность может быть свойственна как ма-нипулятивным, так и аргументативным стратегиям. Это даёт основание экстраполировать позицию Д. Шиффрин о двух видах аргументативного дискурса - риторическом и оппозиционном - на понимание аргументатив-ных и манипулятивных стратегий. Аргументативные стратегии могут быть отнесены к жанру риторического аргумента, манипулятивные - к жанру оппозиционного аргумента.
Для характеристики аргументативных стратегий представляет интерес точка зрения Т.В. Анисимовой о двух типах риторических аргументов: рациональных и эмоциональных. Рациональные (логические) аргументы используются во всех видах деловой риторики, они включают в риторизи-рованном виде факты, статистику, определения. Эмоциональные (психологические) аргументы составляют основу построения убеждающей речи. Риторическая аргументация строится на топосах, которые понимаются как мысли, основанные на ценностях и предпочтениях конкретной аудитории. По значению могут быть выделены следующие виды топосов: прагматические (указывают на ценность предлагаемого); эмоциональные (апеллируют к чувствам); этические (апеллируют к нравственным ценностям слушателей); интеллектуальные (апеллируют к взглядам и убеждениям); эстетические (апеллируют к художественным ценностям) [Анисимова 2000].
Наиболее типичной для риторической организации институционального дискурса является прагматическая аргументация, однако в той или иной мере в ней присутствуют и эмоциональные, и этические, и интеллектуальные, и эстетические аргументы.
В качестве единиц дискурса, реализующих коммуникативные стратегии, исследователи выделяют речевые акты, коммуникативные акты и речевые тактики. Речевой акт традиционно рассматривается как единица использования языка, функциональность которой определяется контекстом [Ван Еемерсен, Гроотендорст 1994:51) как осознанная, целенаправленная деятельность, основанная на рациональных суждениях [ibid:33].
Завершённый речевой акт имеет два аспекта - иллокуцию и перлокуцию. Иллокутивный аспект речевого акта соотносится с коммуникативным намерением, которое выражается в попытке достичь понимания, пер-локутивный - относится к интеракциональной сфере, что выражается в попытке достичь речевого воздействия [ibid:62].
Существует ряд классификаций речевых актов как специфических форм социального взаимодействия. Точкой отсчёта послужили классификации Дж. Остина, который выделил вердиктивы, экзерситивы, комисси-вы, бехабитивы, экспозитивы [Остин 1986:119], и Дж. Сёрля, положившего в основу иллокутивный аспект речевого акта. В основу классификации иллокутивных актов положены следующие признаки: цель и её интенсивность, способ достижения цели, предварительные условия, условия искренности речевого акта и интенсивность искренности [Сёрль, Вандерве-кен 1986]. В соответствии с классификацией Дж. Сёрля, выделяются следующие типы речевых актов: репрезентативы или ассертивы (фиксируют ответственность говорящего за сообщение, за истинность выражаемого суждения); директивы (направленность со стороны говорящего на действиє слушающего); комиссивы (возлагают на говорящего определённое обязательство поведения - наблюдается частотность глаголов shall, intend, favor etc.); экспрессивы (выражают психологическое состояние говорящего - наиболее показательными глаголами являются thank, congratulate, apologize, condole, deplore, welcome); декларации или декларативы (устанавливает соответствие между пропозициональным содержанием и реальностью, [Сёрль 2002:240-244].
При всём многообразии классификаций речевых актов (К. Бах и Р. Харниш, В.В. Богданов, Д. Вундерлих, Дж. Лич, Г.Г. Почепцов и др.), следует отметить, что в основном выделяемые типы речевых актов соотносимы друг с другом.
Анализ теоретических и эмпирических материалов по проблеме речевых актов, позволяет заключить, что речевые акты, отмеченные наибольшей частотностью в институциональном дискурсе, можно условно разделить на три группы: речевые акты, реализующие аргументативные стратегии, речевые акты, используемые для построения манипулятивных стратегий и речевые акты, которые можно отнести к единицам куртуазных стратегий.
Если соотнести эти группы с выделяемымими Сёрлем типами речевых актов, можно заметить, что в группу речевых актов, используемых для построения аргументативных стратегий, преимущественно входят ассертивы и декларативы (предложения услуг, товаров и т.п., советы, рекомендации, акцентирование внимания, разъяснение, поощрение к дискуссии, выражение согласия, запрос об информации, вежливая просьба и т.п.); в группу речевых актов, реализующих манипулятивные стратегии входят по преимуществу директивы и комиссивы (позитивная оценка собственной позиции и дискредитация позиции другой стороны, недоверие, несогласие, требование, отказ, прессинг временным фактором предупреждения, предостережения и т.п.); в группу куртуазных стратегий входят в основном комиссией (извинение, благодарность, комплимент, ободрение, приглашение, приветствие, прощания, обращения к участниками общения, представления участников общения и т.п.).
Речевой акт следует отличать от коммуникативного акта, который является более широким понятием, чем речевой акт. Под речевым актом следует понимать речевое действие, направленное адресату с целью реализовать интенцию, информировать или воздействовать на адресата. В коммуникативный акт включаются и неречевые коммуникативные действия [Григорьева, Любимова 2006].
Основными компонентами коммуникативного акта являются (а) коммуниканты; (б) коммуникативный текст; (в) процессы вербализации и понимания; (г) обстоятельства данного коммуникативного акта; (д) практические цели; (е) коммуникативные цели [Кънева 1997:27]. Коммуникта-тивный акт реализуются посредством речевых актов, сопровождаемых невербальными коммуникативными средствами.
