Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе. стр 6
1.1 Понятие дискурса стр 6
1.2 Особенности дискурса стр 8
1.3 Особенности жанра в дискурсе стр 26
1.4 Особенности и классификация эссе стр 36
Глава 2. Практические основы обучения письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе. стр 58
2.1 Подходы к обучению письменной речи стр 58
2.2 Этапы обучения написанию эссе стр 68
2.3 Опытное обучение эссе стр 95
Заключение стр 164
Введение к работе
В последние годы значительно увеличился интерес к такому виду письменной речи, как эссе (сочинение, essay). Обучение написанию эссе вошло не только в программу ВУЗа, но и в программу обучения английскому языку в старших классах средней школы. Эссе является частью таких популярных международных экзаменов, как TOEFL, Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge Proficiency English и других, что особенно актуально в связи с широкими возможностями сотрудничества и обучения в иностранных учебных заведениях. Структура эссе лежит в основе других видов письменной речи, таких как статьи, книги, репортажи (McCall 1998) и, таким образом, обучение написанию эссе может являться ключом к овладению другими видами письменной речи.
Вместе с тем, не сложилось еще единой классификации, единого понимания содержания обучения эссе (Дубовик 1992, McCall 1998, Alexander 1999, O'Brien 1996, Beaumont 1995, McClain, Roth 1999, Tribble 1995, Hamp-Lyons 1988 и др.). Более того, проведенное анкетирование учителей английского языка средних школ и ВУЗов города Тамбова и области показало, что около 78% учителей считают, что у них нет достаточной информации риторической организации эссе, способах обеспечения связности, целостности и правильной адресованности эссе. 86% учителей считают, что в используемых ими учебных пособиях недостаточно упражнений, направленных на обучение такому виду письменной речи как эссе. Разрыв между требованиями программы и насущными потребностями изучающих английский язык с одной стороны, и низкой обеспеченностью информацией об эссе, недостатком учебных пособий и недостаточной разработкой подходов и систем упражнений для обучения эссе с другой стороны представляет собой значительную практическую проблему.
Способ решить эту проблему мы видим в обучении эссе как письменному дискурсу. Дискурсивный анализ является весьма новым направлением в
^^т
лингвистике и методике обучения иностранным языкам, позволяющим изучать аспекты, выходящие за рамки текста, и в то же время лежащие в основе текста, вместе с динамичным процессом его порождения, развертывания и восприятия (Е. С. Кубрякова 1997, Р. П. Мильруд 2001, Ю. С. Степанов 1980, Е. С. Макарова
Т. A. Van Dijk, М. McCarthy, R. Carter 1994, Ch. Tribble 1995, С Candlin
L. Hamp-Lyons, R. Jordan 1997, M. Beaumont 1995, T. Hedge 1988 и др.). Наличие практической проблемы и новизна и потенциальные возможности подхода определили выбор темы и обуславливают актуальность темы исследования.
Целью исследования является разработать и опытным путем проверить эффективность системы упражнений для обучения письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе.
Рабочая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что заданность особенностей письменного дискурса повышает эффективность обучения эссе.
Предмет исследования - особенности риторической организации дискурса как содержание обучения эссе.
Объект исследования - процесс обучения эссе на основе особенностей дискурса.
При проведении исследования использовались следующие методы:
теоретический анализ работ по методике преподавания иностранных языков и прикладной лингвистике;
анкетирование;
дискурсивный анализ;
анализ данных опытного обучения.
Для достижения цели исследования потребовалось решение следующих задач:
^^
Изучить особенности дискурса как содержания обучения написанию эссе и особенности жанра с точки зрения теории дискурса и современных подходов к жанру.
Изучить особенности эссе с точки зрения дискурса и теории жанра и рассмотреть современные подходы к обучению письменной речи в плане отражения в них особенностей дискурса.
Проанализировать отечественные и зарубежные пособия по обучению эссе и письменной речи в частности и разработать систему упражнений для обучения дискурсивным особенностям эссе.
Разработать, апробировать и описать опытное обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе.
Выявить эффективность обучения письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе в ходе опытного обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации впервые рассматривается методика обучения студентов письменному дискурсу в жанре эссе.
Теоретическое значение заключается в том, что в диссертации логически обосновывается выбор особенностей дискурса в качестве содержания обучения письменному иноязычному дискурсу, систематизируются упражнения для обучения особенностям письменного дискурса, логически обосновывается универсальная классификация эссе и методика обучения письменной речи студентов в жанре эссе как дискурсивной деятельности.
Практическое значение исследования заключается в том, что в нем предлагается система упражнений письменному дискурсу жанра эссе в рамках нового, дискурсивного подхода. Предлагаемая система упражнений будет использована для разработки учебного пособия по обучению написанию эссе.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимым условием обучения написанию эссе является учет статичных и динамичных особенностей дискурса, а также особенностей жанра, входящих в дискурсивную компетенцию.
Интеграция дискурсивных особенностей в процесс обучения возможна посредством употребления дискурсивного подхода с его последовательностью этапов и системой упражнений.
Заданность особенностей дискурса при обучении написанию эссе повышает эффективность развития умений написания эссе, соответсвующих международным стандартам.
^^
Понятие дискурса
Термин «дискурс» начал употребляться в 1960-х годах в зарубежной лингвистике. Как отмечают Ю.Н. Караулов и В.В. Петров, «в 60-70х годах дискурс понимался как связная последовательность предложений и речевых актов» (Караулов, Петров 1989). Такое понимание дискурса быстро вошло в отечественную лингвистику. Так, например, Звегинцев приводит следующее определение: «Под дискурсом, следовательно, будут пониматься два или несколько предложений, находящихся друг с другом в смысловой связи.» (Звегинцев 1973:168). Сходные мысли выразил и Б. Палек, который писал: «Предложения - единицы не только изолированные, но и образующие путем взаимного контакта единицу более высокого уровня - в данном случае произведение речи (дискурс).» (Палек 1978: 255)
Однако, несмотря на развитие анализа дискурса как направления лингвистики, в лингвистике текста конца 70-х - начала 80-х гг. понятие дискурса и текста не различались вообще (Гальперин 1981) или дискурс толковался как «функциональный стиль» или «данность текста» (Руднев 1980). В сборнике «Новое в зарубежной лингвистике» выпуск 8 (1978 год) приводятся следующие определения дискурса:
1) связный текст;
2) устно-разговорная форма текста;
3) диалог;
4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу;
5) речевое произведение как данность - письменная или устная.
(Николаева 1978)
Под связным текстом (дискурсом) имелась в виду «некоторая (законченная) последовательность предложений, связанных по смыслу друг с другом в рамках общего замысла автора» (Николаева 1978).
Тем не менее, зарождается понимание того, что дискурс - это нечто большее, чем просто несколько связанных между собой предложений. Так, А. Греймас понимает дискурс как «единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления» (цит. по Parret 1976). Лингвисты начинают признавать наличие у «данности текста» системы (Руднев 1980:11). По определению Ю.С. Степанова, «дискурс - это «язык в языке», представленный в виде особой социальной данности. Дискурс существует главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика - в конечном счете - особый мир» (цит. по Руднев 1980:14). Такое ограничение дискурса рамками текста и текстуальными особенностями является, как мы увидим далее, не вполне правомерным.
Понимание дискурса как «особого мира» ведет к тому, что дискурс выходит за рамки текста, в нем выделяют свои, характерные для него черты. Профессор К.Н. Кэндлин в предисловии к книге «Language As Discourse» поясняет что «дискурс - это текст со своими особыми чертами, принадлежностью, аудиторией и целью// a text with identity, ownership, audience and purpose»(McCarthy, Carter 1994:vii).
Поскольку дискурс направлен к определенной аудитории, то его можно понимать, вслед за Т.А. ван Дейком, и как коммуникативное событие (ван Дейк 1989:121). Ван Дейк подчеркивает, что дискурс - это сложное единство языковой формы, значения и действия (там же).
Таким образом, дискурс рассматривается, прежде всего, как речевое произведение, как самая высокая единица речи, как процесс и как результат акта коммуникации (Гаузенблаз 1978:57-62), включающий в себя текст, но не ограничивающийся им. Важным также является и определение дискурса как «организованного коммуникативно смысла» (Millrood 1998:2). Именно коммуникативная организованность дискурса позволяет говорить о его структурированности, а не только связности. Итак, учитывая приведенные выше определения дискурса, можно выделить такие характерные для дискурса черты, как связность, организованность, коммуникативность и особенности грамматики и лексики, а также наличие других факторов, стоящих за рамками текста.
Весьма полным на данном этапе исследования представляется определение дискурса, предложенное Е.Л. Макаровой: «дискурс - это динамически порождаемое связное речевое произведение в совокупности с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и другими) факторами. (Макарова 1993:17). В это определение следует, на наш взгляд, внести смысловую коммуникативную организованность дискурса (Millrood 1998:2) и динамичность его восприятия (Кубрякова 1997). В нашей работе под дискурсом мы будем понимать динамически порождаемое и воспринимаемое связное, коммуникативно организованное речевое произведение в совокупности с экстралингвистическими факторами или контекстом дискурса. Данное определение выводится из определений Е.Л. Макаровой, Е.С. Кубряковой и Р.П. Мильруда.
Подходы к обучению письменной речи
В настоящее время употребляются три основных подхода к обучению письменной речи. Наиболее широко используется подход, ориентированный на продукт (product-oriented, product based). Обучение при этом подходе проходит в четыре этапа: ознакомление, контролируемое письмо, письмо под руководством и свободное письмо (Pincas 1982). На этапе ознакомления учащимся представляется текст-образец, или несколько текстов, часто составленных самим преподавателем. Учащиеся под руководством преподавателя анализируют этот образец с целью выявления характерных особенностей этого типа текстов, таких как особенности лексики, грамматики и стиля. Затем, с помощью упражнений на имитацию, подстановку и трансформацию учащиеся тренируют выявленные с помощью анализа лексико-грамматические и стилистические особенности текста. На этапе контролируемого письма учащиеся с помощью подстановки производят похожие предложения или короткие тексты по образцу. На этапе письма под руководством учащиеся производят похожий на образец текст при помощи опоры (например, описание здания или человека по картинке, фотографии). И, наконец, на этапе свободного письма учащиеся сами производят текст без опоры, например описание своего дома (квартиры) или друга. Конечной целью всего подхода, ориентированного на продукт, является, как это следует из названия, научить учащихся имитировать модель, производить подобные тексты. Последовательность действий при ориентированном на продукт подходе можно наглядно отобразить в следующей схеме:
В рамках ориентированного на продукт подхода выделяются два направления. Одним их этих направлений является контролируемое сочинение (Silva 1990). Здесь основное внимание уделяется манипулированию языковыми структурами и типами предложений, а сочинение пишется по подстановочным таблицам (Jordan 1997:164). Вторым направлением внутри ориентированного на продукт подхода является риторически-функциональное направление. Сторонники риторически-функционального направления основное внимание уделяют функциональным типам текстов (повествованию, описанию и аргументации) и их риторической структуре введения — главной (аргументационной) части - заключения (Jordan 1997:164).
Роль учителя при ориентированном на продукт подходе сводится к проверке конечного текста и оценивании его. Большинство учебных пособий по обучению письменной речи (около 80 %, по данным К. Триббла (Tribble 1996)) основываются на ориентированном на продукт подходе.
Нам представляется, что этот подход обладает не только достоинствами, но и недостатками. В то время, как ориентированный на продукт подход предоставляет существенные возможности научить учащихся создавать тексты в рамках риторической структуры и овладеть особенностями когезии и грамматики таких текстов, при этом подходе текст рассматривается как нечто статичное, как конечный и идеальный продукт. Ориентированный на продукт подход не позволяет учитывать такие дискурсивные особенности, как динамичность создания и восприятия текста, его социальный контекст. Кроме того, строгое следование модели не может не ограничивать свободу творчества, то есть делает создание по-настоящему оригинальных текстов проблематичным. Между тем, одним из критериев оценивания на экзаменах Cambridge First Certificate, Cambridge Advanced English, Cambridge Proficiency English, TOEFL, a также одним из критериев эффективности эссе (McCall 1998, McClain, Roth 1999) является оригинальность эссе. Более того, любой текст обладает своими индивидуальными особенностями и, как следует из теории прототипов, не может быть чистого образца жанра. Как отмечает Р. Эллис, изучение индивидуальных актов дискурса не показывает, как создается дискурс (Ellis 1996:263). Следовательно, имитация индивидуального текста-модели не позволяет в полной мере учитывать и отражать динамизм дискурса. Другими словами, использование только ориентированного на продукт подхода к обучению письменной речи представляется недостаточным для того, чтобы научить созданию оригинальных, динамичных произведений дискурса.
Этапы обучения написанию эссе
Эта шкала оценок, хотя и включает такие количественные параметры, как языковая правильность в плане грамматики, орфографии, пунктуации, и структуры предложений, а также логическую организацию идей, все же, подобно шкалам оценки на профессиональном и продвинутом уровне, содержит немало личностных параметров, например, оригинальность, энергичность и выразительность, которые во многом являются следствием впечатления. Ни в одной из описанных выше шкал оценивания не проводится четкого разграничения между важностью языковой правильности и таких критериев, как эффективность, правильность аргументации, риторической организации и других особенностей дискурса эссе. В связи с этим, представляется необходимым выработать шкалу критериев оценки эссе, которая позволяла бы более полно и независимо от личного впечатления проверяющего оценивать эссе. В такую шкалу критериев должна входить не только языковая, но и дискурсивная правильность. Более того, дискурсивная правильность является более важной для оценивания эссе, поскольку, как было отмечено выше, когерентность (включая релевантность информации, риторическую организацию и логический порядок) создается в дискурсе в процессе его порождения и восприятия относительно независимо от связности и лексико-грамматической правильности. Помимо этого, существуют жесткие академические конвенции эссе, по которым собственно эссе будет являться текст со своей, присущей ему риторической структурой, состоящей, по определению эссе, из введения с тезисом, аргументирующей части и заключения, а на уровне абзаца - из тематического предложения, развивающих предложений и финального предложения, обеспечивающего логический переход от идеи предыдущего абзаца к идее последующего. Другими словами, текст с серьезными нарушениями риторической структуры, не будет являться эссе, вне зависимости от правильности его в плане грамматики, орфографии, пунктуации, и структуры предложений. В то же время, серьезные нарушения языковой правильности мешают адекватному развитию и восприятию содержания эссе. В связи с этим, представляется верным придавать одинаковое значение языковой и дискурсивной правильности. То есть 50 % оценки будет составлять языковая правильность, а другие 50 % - дискурсивная правильность эссе. Эссе будет дискурсивно правильным, если оно соответствует заданному типу по релевантности информации, логичности распределения идей, адресованности,
Ч риторической организации как на уровне абзацев, так и на уровне всего эссе, по построенности дискурса, наличию маркеров дискурса, связности и целостности. На различных этапах обучения в целях повышения эффективности контроля усвоения материала, представляется возможным изменять удельный вес отдельных особенностей дискурса при оценивании. Так, на этапе обучения риторической организации возможно придавать большее значение при оценивании правильности риторической организованность эссе, наличию всех элементов риторической структуры. Подобным же образом, на этапе обучения организованности дискурса по построениям дискурса, можно придавать большее значение наличию в эссе четко выраженных, обозначенных маркерами, адекватных (то есть соответствующих типу заданного эссе) построений дискурса.
