Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты обучения академическому письменному дискурсу (АПД) 12
1. Лингвистический аспект обучения АПД 12
1.1 Понятие дискурса в лингвистике 12
1.2 Свойства дискурса 14
1.3 Понятие жанра дискурса 21
1.4 АПД и его жанры 24
1.5 Эссе как жанр АПД 26
1.6 Особенности регистра и риторической организации академического экспозиторного эссе 28
2. АПД как форма речевой деятельности 39
2.1 Рецептивно-репродуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности . 40
2.2 Продуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности 44
2.3 Социокультурный аспект АПД как формы речевой деятельности 51
3. Методический аспект обучения АПД 55
3.1 Подход, ориентированный на продукт-текст 56
3.2 Процессуальный подход 60
3.3 Жанровый подход 63
3.4 Методика конструирования дискурса 67
3.5 Приемы обучения АПД 74
Выводы по Главе 1 82
Глава 2. Практические аспекты обучения АПД 84
1. Анализ курсов обучения письменной речи некоторых авторов 84
2. Описание курса «Практика письменной речи» 93
3. Описание опытного обучения 110
Выводы по Главе 2 147
Заключение 149
Список использованной литературы 153
Приложение 1 164
Приложение 2 172
Приложение 3 181
Приложение 4 192
Приложение 5 202
- Свойства дискурса
- Рецептивно-репродуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности
- Анализ курсов обучения письменной речи некоторых авторов
Введение к работе
Данное исследование посвящено теоретическому обоснованию и разработке курса обучения академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе («Практика письменной речи»), а также анализу результатов опытного обучения в рамках данного курса.
В настоящее время особую значимость приобрело обучение жанрам дискурса (V. Bhatia, J. Flowerdew, J. M. Swales, A.M. Johns, C. Tribble, Р.П. Мильруд, A.B. Конобеев и др.), т.к. подобная концепция позволяет обучаемым использовать свою речь как инструмент познания мира и
участия в его процессах (H.Kay, Т. Dudley-Evans).
В нашей работе под дискурсом мы понимаем контекстуально и ситуативно обусловленный процесс порождения и восприятия связного и целостного речевого произведения, продуктом которого является само это произведение, т.е. текст. Под жанром дискурса, соответственно, понимается процесс поэтапного порождения текста с целью исполнения определенной социальной функции, в котором выбор лексико-грамматического оформления и риторической организации текста определяется целью и функцией жанра. Под жанром экспозиторного эссе, в свою очередь, мы понимаем целостное,
связное, логичное, организованное письменное произведение на заданную
тему в ограниченном объеме, в котором собственные идеи автора
генерируются на основе переработанной или воспроизведенной
информации из текстов других авторов с целью продемонстрировать
свою компетентность в определенной сфере путем выдвижения тезиса и
его объяснения.
В академическом дискурсивном сообществе (т.е. сообществе студентов и преподавателей) степень владения экспозиторным эссе как жанром АПД является показателем зрелости и состоятельности студента как специалиста и исследователя в определенной сфере. Подобная ситуация обусловлена тем,
5 что этот жанр является основой более крупных академических письменных форм, таких как курсовая и дипломная работа, научная статья и диссертация.
^ Реальная потребность во владении АПД обусловила появление целого
направления в методической науке - обучения академическому письму. В зарубежной практике обучения английскому языку как иностранному в вузе разработано и внедрено множество курсов обучения АПД (L. Hamp-Lyons, В. Heasley, R. White, V. Arndt, В. Petric, D. Rodeout, С. Tribble, A.Oshima, A. Hogue, W.R. Smalzer, J. Trzeciak, S.Mackay). Целью таких курсов является помогать студентам, независимо от их специализации, развивать навыки академического письма, необходимые для самостоятельного выполнения исследовательских работ. Отечественные методисты (Г. А. Воронцов, Н. И.
^ Колесникова) также обращаются к проблеме обучения АПД, отмечая
необходимость ознакомления студентов с особенностями, академического дискурса и его структурой, развития умения создавать вторичные тексты и подготовки к написанию собственного текста.
Однако до настоящего момента не преодолено противоречие между потребностью студентов языковых специальностей в овладении академическим дискурсом вообще и умением написания экспозиторного эссе в частности, с одной стороны, и отсутствием целостной методики обучения последнему, с другой стороны.
^ В результате возникает проблема фрагментарности навыков
академического письма у студентов, которая значительно осложняет выполнение ими самостоятельных письменных работ, таких как реферат, курсовая и дипломная работы. Нерешенность данной проблемы проявляется в таких негативных последствиях, как недостаточное умение студентов:
собирать и организовывать материал,
выделять главное и второстепенное,
сопоставлять точки зрения различных авторов,
выражать свое мнение,
обобщать, делать выводы.
Значительным негативным последствием несформированности
навыков академического письма у студентов является также подмена
^ самостоятельной творческой письменной деятельности плагиатом.
Таким образом, необходимость владения АПД студентами вузов, наличие обширной исследовательской и методической базы в этой области, недостаточно широкое применение методик преподавания АПД в отечественных вузах и, как следствие, слабая сформированность у студентов навыка академической письменной речи подтверждает актуальность данного исследования. Более того, ни в одном из проанализированных курсов обучения академической письменной речи не реализуется в полной мере цель и содержание обучения АПД, что свидетельствует о
* целесообразности разработки авторского курса «Практика письменной
речи».
Жанр экспозиторного эссе был выбран нами в качестве модели обучения АПД, т.к. написание эссе является наиболее распространенным видом учебной деятельности студента, произведения этого жанра невелики по объему, и, наконец, жанр эссе лежит в основе более крупных академических письменных форм. Таким образом, объектом данного исследования является процесс обучения академическому письменному дискурсу, а предметом - методика обучения АПД в жанре экспозиторного
эссе студентов старших курсов языкового вуза.
В соответствии с объектом и предметом была сформулирована цель настоящего исследования - изучить свойства дискурса жанра экспозиторного эссе, его регистр и риторическую организацию, аспекты АПД как вида речевой деятельности, а также подходы к обучению этой деятельности; на основе полученных результатов разработать методику обучения АПД в жанре экспозиторного эссе студентов - лингвистов и опытным путем проверить ее эффективность.
Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что обучение АПД в жанре экспозиторного эссе будет проходить более
7 эффективно, если одновременно обучать связной целостной трехчастной риторической структуре, выдержанной в рамках формального регистра и адресованной академической аудитории, и формированию стратегий самостоятельного порождения дискурса, таких как планирование, набрасывание и редактирование.
Достижение цели и проверка гипотезы обусловили решение следующих задач:
определить свойства, особенности регистра и риторической организации дискурса жанра экспозиторного эссе;
изучить аспекты АПД (продуктивный, репродуктивный и социокультурный) как речевой деятельности;
рассмотреть существующие подходы к обучению письменной речи и разработать методику обучения АПД в жанре экспозиторного эссе, интегрирующую элементы различных подходов; определить приемы обучения, с помощью которых данная методика может быть реализована;
описать курс обучения АПД в жанре экспозиторного эссе («Практика письменной речи»), основанный на предложенной методике конструирования дискурса;
выявить эффективность обучения АПД в жанре экспозиторного эссе в ходе опытного обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании применялись следующие методы:
теоретические: анализ работ отечественных и зарубежных авторов по прикладной лингвистике, психологии и методике преподавания иностранных языков в рамках рассматриваемой проблемы;
эмпирические: наблюдение за письменной дискурсивной деятельностью студентов 4-5 курсов, опрос (беседа), экспертная оценка;
методы статистической обработки результатов опытного
обучения и графической репрезентации полученных данных.
щ Теоретико-методологическую основу исследования составляют
работы отечественных и зарубежных авторов по следующим проблемам:
сущность, основные составляющие и организующие факторы письменного дискурса (Э.Бенвенист, Т.А. ван Дейк, Р. Картер, М.А.К. Халлидей, У. Грейб, Р. Каплан, М. Маккарти, Д. Шиффрин, Г.В. Колшанский, В.А. Звегинцев, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Р.П. Мильруд и др.);
теория жанра в ESP (V. Bhatla, J. Flowerdew, A. Hopkins & Т. Dudley - Evans, J.M. Swales), североамериканском учении о новой риторике (С. Bazerman, R. Сое, A. Freedman & P. Medway, К. Miller) и австралийской систематической функциональной лингвистике (J.R. Martin, F. Christie, J. Rothery, F. Davies);
механизм порождения письменного дискурса (А.А. Леонтьев, А. Brookes & P. Grundy, L. Hamp-Lyons & В. Heasley, W. Grabe & R. Kaplan);
подходы к обучению АПД (A.M. Johns, И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, V. Zamel, Т.Hedge, T.Silva, L.Hamp - Lyons, Л.Г. Кузьмина, Е.А. Княжева, I.Leki и др.)
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:
выявлена система связей между таким направлением лингвистики, как дискурсивный анализ и методикой преподавания академической письменной речи в вузе;
обнаружено, что этапы порождения дискурса могут выступать в роли этапов обучения, а свойства дискурса являются объектом овладения студентами в процессе обучения;
найдена оптимальная педагогическая цель, содержание, методика
ф и приемы обучения АПД в жанре экспозиторного эссе.
9
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в
диссертации:
ф дополнены и уточнены определения понятий «дискурс» и «жанр
дискурса»;
обоснован выбор свойств дискурса, особенностей регистра и риторической организации определенного жанра, а также репродуктивного, продуктивного и социокультурного аспектов дискурса в качестве составляющих содержания обучения АПД;
классифицированы жанры академического дискурса;
систематизированы упражнения по обучению анализу и продуцированию текстов жанра экспозиторного эссе;
сформулированы этапы обучения академической письменной речи как дискурсивной деятельности.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нем:
разработана и применена методика обучения АПД в жанре экспозиторного эссе (методика конструирования дискурса), которая подразумевает сочетание обучения лексико-грамматическим и логико-композиционным нормам, трехфазовому процессу порождения дискурса и его социокультурным нормам и помогает обучаемым создавать письменный дискурс, являющийся одновременно индивидуально значимым и социально приемлемым;
рекомендована система оценки эссе;
готов к внедрению авторский курс «Практика письменной речи» для студентов 4-5 курсов факультета иностранных языков ОмГУ.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов
исследования обеспечивается опорой на современные достижения методики
преподавания иностранных языков и лингвистики, количественными и
ф качественными показателями результатов дискурсивной деятельности
студентов по порождению АПД в жанре экспозиторного эссе.
10 На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение АПД в жанре экспозиторного эссе будет наиболее
Ф эффективным, если в качестве лингвистической составляющей
его содержания будут выступать свойства дискурса, а также регистр и риторическая организация жанра академического экспозиторного эссе, а в качестве деятелъностной составляющей - АПД как речевая деятельность в единстве ее репродуктивного, продуктивного и социокультурного аспектов.
2. При обучении АПД в жанре экспозиторного эссе целесообразна
интеграция существующих подходов к обучению письменной
речи.
* 3. Методика конструирования дискурса, апробированная в рамках
курса «Практика письменной речи», учитывает как
лингвистический, так и деятельностный аспекты дискурса и
реализуется с помощью приемов, характерных для различных
подходов к обучению письменной речи, что делает ее более
эффективной по сравнению с ее предшественниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Опытное
обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного
эссе проводилось на четвертом и пятом курсах факультета иностранных
языков Омского государственного университета, на занятиях по практике
письменной речи с сентября по декабрь 2004 года. Основные положения
диссертации излагались на международном научно- методическом
симпозиуме (Пятигорск, май 2004 г.), на международной конференции
Национального объединения преподавателей английского языка (Тамбов,
июнь 2004 г.) и отражены в четырех публикациях автора.
Основная цель, задачи диссертации и специфика исследуемого материала определили структуру данной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и пяти приложений. Работа содержит 8 таблиц, 10 схем и 4 диаграммы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется предмет и объект исследования, формулируется цель и конкретные задачи, дается обоснование научной новизны, теоретической и практической значимости работы.
В первой главе обобщаются основные подходы к категориям дискурса и жанра в лингвистике и формулируется авторское определение этих понятий, рассматриваются основные свойства дискурса и жанра экспозиторного эссе, проводится анализ аспектов АПД как формы речевой деятельности, дается классификация подходов и приемов обучения АПД и разрабатывается методика конструирования дискурса, лежащая в основе авторского курса обучения АПД «Практика письменной речи».
Во второй главе описывается курс «Практика письменной речи» , опытное обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе в рамках данного курса для студентов 4 и 5 курсов факультета иностранных языков ОмГУ и анализируются результаты опытного обучения.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, намечаются пути дальнейшего совершенствования курса обучения АПД в жанре экспозиторного эссе.
Библиографический список включает наименования цитируемой литературы и литературы, использованной в ходе исследования в количестве 139 наименований.
В приложениях содержатся примеры заданий на четырех этапах обучения и примеры работ студентов, выполненных по окончании курса.
Свойства дискурса
Современное понимание дискурса позволило выделить такие основные его свойства, как связность (когезия), целостность (когерентность), построенность и адресованностъ (Методология исследования 2002:108).
Как отмечает Е.С. Кубрякова (Кубрякова 2001:8-11), при восприятии дискурса образуются связи между отдельными словами и контекстом дискурса, а также связи внутри самого дискурса. Именно это явление получило название когезии. И.Р.Гальперин, в свою очередь, понимает под когезией «особые виды связи, обеспечивающие континуум, т.е. логическую последовательность, темпоральную или пространственную взаимосвязь отдельных сообщений, фактов, действий» (Гальперин 1981). Связность включает в себя грамматические и лексические средства связи.
К грамматическим средствам связи в письменном дискурсе относят прономинализацию (замену существительных местоимениями) и маркеры, или организаторы дискурса. ( Halliday, Hasan 1976, Hasan 1978, Beum 1988, Grabe, Kaplan 1996). При прономинализации местоимение заменяет собой имя существительное, которое или встречалось в тексте раньше (анафорическая референция), или встретится в тексте позднее (катафорическая референция). Неопределенный и определенный артикли также являются средствами, соответственно, катафорический и анафорической референции.
Очень важную роль выполняют маркеры дискурса (Schiffrin 1987, McCarthy 1991:49). К маркерам относят союзы, а также различного рода вводные слова или фразы, которые сигнализируют различные направления развертывания высказывания. Они могут, например, добавлять информацию (to start with; and another thing; what s more; oh, I almost forgot; perhaps I should mention), сигнализировать об объяснении причины (and besides; also; in addition; what s more; not only that, but), сигнализировать об обобщении (as a rule; generally; usually; most of the time; again and again; time and again) и т.п. (Хохлова2003:23).
Наравне с грамматической выделяются два основных вида лексической когезии, т.е. связи между словарными единицами в тексте: реитерация (повтор) и коллокация (сочетаемость) (Halliday, Hasan 1976, Carter 1997:163).
Реитерация означает прямой повтор лексических единиц, упоминавшихся в тексте ранее, в более поздней части дискурса, употребление вместо них гиперонимов, т.е. слов с обобщающим, более широким значением, или употребление синонимов \ неполных синонимов (McCarthy 1991:66). Что же касается коллокации, то «правильная сочетаемость делает текст аутентичным, несоблюдение же коллокации нарушает аутентичность, затрудняет восприятие и понимание, т.к. вынуждает адресата строить неверные когнитивные связи между лексическими единицами» (Хохлова 2003:19).
Таким образом, связность дискурса обеспечивается наличием анафорической и катафорической референции, маркеров, реитерации и коллокации.
Нами уже отмечалось, что дискурс представляет собой нечто большее, чем просто несколько связанных между собой предложений. Лексико грамматическая когезия является языковой базой для формирования целостности, когерентности дискурса при его осмыслении и интерпретации (McCarthy, Carter 1994:10; Кубрякова 2001, Millrood 2002,Чернявская 2002). Когерентность может определяться как представление, которое создается читателем при чтении текста (McCarthy 1991:26).
Когерентность дискурса выражается в коммуникативной преемственности между его составляющими. В этом случае дискурс выглядит как последовательность трансформаций, позволяющая переходить от одного компонента к другому, потом к следующему. В процессе построения дискурса происходит продвижение от известного к неизвестному, от данного к новому, вследствие чего образуется тема рематическая цепочка. Автор старается построить дискурс таким образом, чтобы адресат был в состоянии «просчитать», опираясь на свою память, о какой уже известной ему информации идет речь, а что в сообщении является новым. Чаще всего при этом адресат восстанавливает отсутствующие связки при помощи контекста. Таким образом, восприятие дискурса есть восприятие его содержания, заложенной в нем информации. Языковая когезия для читателя стоит на втором плане, однако восприятие содержания затруднено или вообще невозможно при отсутствии лексико-грамматической связности. В.А. Лукин (Лукин 1999) выдвигает мысль о том, что целостность - это конечный результат всех видов связности текста, и она занимает приоритетное положение по отношению к связности. Но целостность не может быть единственным, необходимым и достаточным свойством текста, т.к. само понятие цельности предполагает наличие частей и связей между ними, т.е. связность. Связность есть предпосылка цельности.
Рецептивно-репродуктивный аспект АПД как формы речевой деятельности
Механизм порождения письменного дискурса представляет собой серию последовательных шагов при переходе из свернутой внутренней речи в развернутую внешнюю. Этот процесс, который условно можно подразделить на три основных этапа, соотносится с психолингвистической теорией порождения письменных высказываний (rehearsing - writing -revising: замысел - реализация замысла - редактирование написанного). Данная теория выдвигается рядом отечественных и зарубежных исследователей (Леонтьев 1969, 1997; Brookes and Grundy 1991; Hamp-Lyons and Heasley 1993; Hedge 1993; Krapels 1993; White and Arndt 1994; Johnson 1996; Jordan 1997).
Психолингвистическая теория порождения письменных высказываний отражает набор и последовательность операций по формированию и формулированию мыслей в графическом коде.
На первом этапе происходит программирование сообщения, при котором уточняются мотивы и задачи действий, формируется содержание сообщения в образах, схемах и понятиях. На этой стадии происходит осмысление предметной ситуации внешнего мира и выделение из множества предметов, отношений и признаков наиболее существенных и подходящих для каждого конкретного случая. Здесь же производится логическая обработка предметной ситуации через операции сравнения, сопоставления, выделения главного, обобщения. Затем осуществляется выбор значений, слов, словоформ по семантическому признаку.
На втором этапе происходит вербализация программы сообщения во внутренней речи; при этом мысль укладывается в грамматическую структуру (предложение), а слова принимают соответствующие морфологические формы. Выбор структуры (формы) производится с учетом фактора адресата и цели высказывания. Синтаксическая структура прогнозируется как целое. Затем, в процессе внутреннего проговаривания, происходит сличение сформировавшейся во внутренней речи конструкции или ее части со структурной моделью предложения, сохраняемой в долговременной памяти пишущего. В случае их совпадения структура заполняется словоформами; если же она оказывается неадекватной намеченному содержанию, то происходит ее переконструирование или извлечение из долговременной памяти более подходящей модели. Иными словами, грамматическое структурирование, как и семантическое оформление высказывания осуществляется через этапы поиска, контроля и отбора. Вербализация программы сообщения связана с выполнением операций по выбору, сличению, трансформации, составлению целого из частей, комбинированию, построению и вариациям по аналогии.
На третьем этапе сформированное сообщение воплощается в графемах и орфограммах во внешней речи благодаря движениям пишущей руки.
Наглядно продемонстрировать механизм порождения письменного дискурса позволяет модель письма как коммуникативного процесса (model of writing as communicative language use), созданная У.Грейбом и Р.Капланом (Grabe, Kaplan 1996) (см. схему 5).
Анализ курсов обучения письменной речи некоторых авторов
В данном параграфе мы проанализируем несколько современных курсов обучения письменной речи для того, чтобы выяснить, насколько в них отражены цель, содержание, подход и приемы обучения АПД, которые были определены в главе 1.
Нами было проанализировано три курса обучения письменной речи: Writing Academic English (авторы А. Ошима и А. Хог), Study Skills for Academic Writing (авторы Дж. Тржечек и С. Маккей), Write to Be Read (автор У. Шмальцер).
При анализе мы обращали внимание на то, какую цель преследуют авторы курса, а также каким образом эта цель реализуется через содержание, подходы и приемы обучения. А.Ошима и А. Хог заявляют цель своего курса как обучение «общей риторике и структуре предложения» (Oshima, Hogue 2001:ix), отмечая, что их курс адресован тем, кому необходимо «развить элементарные навыки сочинения, закрепить знания структуры предложения, орфографии и пунктуации» (там же). Таким образом, данные авторы считают, что цель обучения академическому письменному дискурсу заключается в овладении грамматической и риторической структурой абзаца и эссе. С другой стороны, А.Ошима и А. Хог придают большое значение обучению сужению темы, «мозговому штурму», составлению плана, написанию набросков, редактированию текста, само- и взаимопроверке (peer editing). Следовательно, мы можем определить подход А.Ошимы и А. Хог как сочетающий черты процессуального и ориентированного на продукт подходов. Цель курса, реализуемого посредством такого подхода - научить поэтапному порождению грамматически правильного, логически и композиционно адекватного абзаца и эссе. В содержание обучения АПД в данном курсе включаются обучение свойствам дискурса на уровне абзаца и эссе. Содержание обучения реализуется посредством как подготовительных, так и речевых упражнений. Так, при обучении такому средству когезии как маркеры дискурса используется следующая последовательность упражнений: Сравните приведенные ниже абзацы. В обоих абзацах излагается одна и та же информация, однако, один из абзацев легче для понимания, чем другой, т.к. содержит сигналы перехода, которые помогают читателю продвигаться от одной идеи к другой. Какой из абзацев содержит сигналы перехода и является более связным? Обведите все сигналы перехода, которые вы видите в данном параграфе; Обведите сигналы перехода в следующих абзацах и расставьте знаки препинания; Выберите из предложенных тот сигнал перехода, который наилучшим образом отражает отношения предложений в каждой группе; Заполните пропуски подходящими сигналами перехода из предложенного списка; Сделайте следующий абзац боле связным, добавив в ключевых местах сигналы перехода; Выберите одно из предложенных тематических предложений и напишите абзац, развивающий идею этого предложения. Используйте сигналы перехода для связи предложений в абзаце. Можете использовать предложенные для каждой темы сигналы перехода или любые другие (Oshima, Hogue 2001: 43-50).
