Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : языковой вуз Гураль Светлана Константиновна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Лингвофилософские основы синергетического подхода к преподаванию иностранного языка: эволюционная концепция языка 22

1.1. Синергетический подход: история вопроса 22

1.2. Язык как процесс и как саморазвивающаяся система 38

1.3. Этнокультурные коммуникации как языковая среда 55

1.4. Методологический анализ проекта «синергетическое движение в языке» 61

1.5. Синергетический подход в современных образовательных стратегиях: проекции лингвистического обучения 85

Выводы по первой главе 107

Глава II. Дискурс-анализ в свете синергетического видения 109

2.1. Философская модель М.М.Бахтина 109

2.2. К определению понятия дискурс 114

2.2.1. Основные компоненты и характеристики дискурса 118

2.2.1.1. Пропозиция 119

2.2.1.2. Инференция 120

2.2.1.3. Экспликатура и импликатура 123

2.2.1.4. Референция 126

2.2.1.5. Ментальный лексикон

2.3. Методологические основы дискурс-анализа 136

2.4. Дискурсивная модель Синклера и Коултхардта 150

2.5. Язык и мышление. Феномен «сложного» мышления 196

Выводы по второй главе 203

Глава ІII. Методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе 205

3.1. Цели, содержание и принципы обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе ". 205

3.2. Модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе 242

3.3. Опытное обучение: организация и процесс обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе 249

Выводы по третьей главе 303

Заключение 305

Библиография

• Этнокультурные коммуникации как языковая среда
• Синергетический подход в современных образовательных стратегиях: проекции лингвистического обучения
• Экспликатура и импликатура
• Модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе

Введение к работе

Актуальность. Конец XX – начало XXI вв. ознаменованы глобальными трансформационными процессами, происходящими в мировом сообществе. Образовательное пространство тоже вступает в эпоху глобализации и начинает модернизироваться в общей цепи изменений. Неотъемлемым атрибутом становится сегодня идея глобального образования: образование для международного понимания, образование для развития, поликультурное образование, образование в духе мира и т.д. (А.П. Лиферов, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова и др.). На современном этапе эта идея предполагает осведомленность о таких глобальных вызовах и угрозах, как проблема окружающей среды, межкультурные конфликты, транснациональный терроризм и преступность, неравенство и бедность, права человека, экономическое развитие развивающихся стран, и, конечно, находят своё отражение в иноязычном дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Безусловно, все вышеупомянутые проблемы напрямую связаны с лингвистическим образованием. Для лингвистического образования на современном этапе характерно утрачивание критериев и языковых норм, что приводит к диверсификации лингвистического образования. Следует отметить, что и в России, и за рубежом накоплен большой лингвистический корпус теоретических исследований, в том числе и с уклоном в синергетическое русло, (В.И. Аршинов, В.Н. Базылев, И.А. Герман, И.С. Добронравова, Л.П. Киященко, Е.Н. Князева, А.В. Кравченко, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, В.А. Пищальникова Е.В., Пономаренко, Дж. Эйчисон, Дж. Бэмфорд, Т. Линч, У.Р. Матурана, В.Х. Варела. Г. Хакен и др.), но он не находит применения в преподавании иностранных языков.

Возможно, именно анализ и осмысление содержания глобального лингвистического образования и его функций, реализуемых в условиях реальной педагогической практики в контексте определенной культуры, будет способствовать не только осознанию его обращенности в будущее, но и обеспечивать преемственность и сохранение сущности языка как общечеловеческой ценности в условиях глобализации через иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему.

Вступление России в Болонское соглашение, в рамках которого планируется создание единого европейского образовательного пространства, также является важной вехой в процессах изменения образования.

Новые перспективы и тенденции развития образования, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления, находят свое отражение и в лингвистическом образовании, особенно в иноязычном дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Цели и задачи, стоящие перед российской системой образования, были разработаны правительством РФ и вписаны в государственную программу «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2002-2012 гг.». В ней обозначены такие задачи, как обеспечение соответствия системы образования требованиям экономики, основанной на знаниях; обеспечение преемственности всех уровней образования на основе инновационных образовательных технологий. Задачи, поставленные правительственной программой, ориентируют педагога на работу с опережающим эффектом. В случае с лингвистическим образованием опережающий эффект может быть достигнут в логике нелинейного мышления самого педагога, который стремится выйти за рамки классического линейного взгляда на лингвистическое образование и расширить свои методологические и методические границы, привнеся новое видение, новый взгляд на иерархические слои познания лингвистики сквозь призму философско-синергетических концептов.

В логике нашего исследования синергетика является одним из научных направлений, способных создать дидактические условия для подготовки специалистов в области языкового образования, способных к полноценной и продуктивной деятельности в постоянно изменяющемся мире с учетом его современных потребностей и интересов. Синергетика рассматривается как междисциплинарное направление науки, которое становится магистраьным в XXI веке и связано с моделированием сложных развивающихся систем, как природных, технических, так и гуманитарных.

Такая оценка синергетического подхода излагается в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (В.И. Аршинов, О.Н. Астафьева, В.Г. Буданов, Л.Н. Василенко, И.С. Добронравова, Н.И. Киященко, Я.И. Свирский, И.В. Черникова, И.Р. Пригожин, Г. Хакен, Дж. Браун, Г. Кук и др.) в связи с целесообразностью выделения разных уровней сложности.

Синергетический подход к языку и к его обучению – это новое формирующееся направление, которое находится на современном этапе в стадии становления. Оно развивается известными американскими учеными С. Пинкером, Н. Хомским, а также чилийскими учеными, удостоенными Нобелевской премии У. Матураной и Ф. Варелой. Они анализируют коммуникативную природу языка и показывают, что через язык мы координируем наше поведение и как бы творим мир. Один из основоположников синергетики Г. Хакен также указывает в своих работах на плодотворность синергетического подхода к языку.

Большой вклад в изучение обозначенной выше проблемы внесли как отечественные, так и зарубежные ученые, работающие в области языка (иноязычного дискурса) как сверхсложной саморазвивающейся системы (В.Г. Буданов, Л.М. Бондарева, Т.Г. Добросклонская, В.И. Карасик, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А.А. Коблеков, А.А. Крушанов, Е.С. Кубрякова, Р.П. Мильруд, Г.Г. Молчанова, А.П. Огурцов, И.В. Черникова; Дж. Эйчисон, Д. Браун, T.A. ван Дейк, Г. Кук, Д. Кристал, М. Мак-Карти, Р. Картер, У. Матурана, Ф. Варела, П. Серио).

Язык мы относим к сверхсложной саморазвивающейся системе, поскольку он находится в постоянном движении и саморазвитии и функционирует на основе многих параметров, например, устойчивости (термин Г. Хакена), являясь дискурсивной, культурологической, социокультурной, эколингвистической, социорегулятивной и т.д. системой. Все эти параметры детерминированы самосознанием, а там, где появляется самосознание, система становится наиболее сложной. Следует отметить, что синергетика базируется на принципах коммуникативности, гомеостатичности, иерархичности, незамкнутости, наблюдаемости, а также на принципе возникновения и усиления порядка через флуктуацию.

Степень разработанности проблемы. На современном этапе сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы разработки теоретических основ синергетического подхода в естественно-научных и гуманитарных работах. Анализ научной литературы показал, что за последнее десятилетие учеными

описаны общефилософские основы синергетического подхода в рамках нескольких научных школ: Брюссельской философской школы (И. Пригожин), в русле которой разрабатывалась теория диссипативных систем, раскрывались исторические предпосылки и мировоззренческие основания теории самоорганизации; школы Г. Хакена (Институт синергетики и теоретической физики в Штутгарте);

разработана философская теория самоорганизации на базе математических моделей и вычислительного эксперимента (А.А. Самарский, С.П. Курдюмов);

разработаны основы синергетического подхода в биофизике (М.В. Волькенштейн, Д.С. Чернавский);

проведены исследования по применению синергетического подхода в изучении истории и описании ее фактов (В.Г. Буданов, Л.И. Бородкин, С.П. Капица, А.В. Коротаев, Г.Г. Малинецкий, С.Ю. Малков, П.В. Турчин, Д.С. Чернавский);

разработана теория дискурс-анализа, объясняющая исторические изменения в языке (Н.Д. Арутюнов, Е.С. Кубрякова, М.А. Макаров, Г.Г. Молчанова; Дж. Эйчисон, Т.А. ван Дейк, Г. Кук, М. Мак-Карти);

разработана теория нелинейного мышления (А.А. Богданов, Т.Г. Добросклонская, В.З. Зинченко, В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе, В.С. Степин, Л. фон Берталанфи, Дж. О’Коннор, И. Мак-Дермот, Д. Гринберг, Э. Морен, К. Рассел);

описан синергетический аспект методических принципов как основы теории обучения иностранным языкам (С.А. Ламзин);

изучены возможности реализации синергетического подхода к самообучению иностранным языкам (Т.Ю. Тамбовкина).

Однако, как выяснилось, концептуальные основы синергетического подхода практически не были использованы в отношении обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В этой связи в методике преподавания иностранного языка наметился ряд противоречий:

между проникновением синергетического подхода практически во все научные области, включая лингвистику, и отсутствием в методике преподавания иностранных языков исследований, связанных с его применением в лингвистическом образовании в целом и поиском путей его реализации в обучении иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе в частности;

между назревшей необходимостью обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе для межкультурного общения с представителями разных стран и культур в современном постоянно меняющемся мире и отсутствием соответствующих технологий в системе высшего лингвистического образования.

Таким образом, имеются все основания считать проблему разработки и внедрения модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе нерешенной и требующей специального исследования, что и свидетельствует об актуальности и объясняет выбор темы диссертации «Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе».

Целью диссертационной работы является разработка теоретических основ обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе и создание научно-обоснованной и опытно-проверенной методики.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как саморазвивающейся системе студентов-лингвистов.

Предметом исследования выступает модель обучения студентов-лингвистов иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную саморазвивающуюся систему.

Гипотеза исследования: обучение иностранному языку студентов-лингвистов будет более успешным,

если в учебном процессе реализуется синергетический подход, центральным элементом которого является анализ иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы;

если у обучаемых формируется представление, что в процессе коммуникации иноязычный дискурс как сверхсложная саморазвивающаяся система качественно обогащается с каждым коммуникационным актом, который потенциально может рассматриваться как точка бифуркации, как порождение новых смысловых контекстов;

если к уже имеющимся в центре семантического содержания базовым категориям дискурса – пропозиции, референции, экспликатуре и импликатуре, инференции, релевантности и пресуппозиции – добавить ещё одну категорию – ментальный лексикон;

если в учебном процессе будет применяться методика, в основе которой будет лежать модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, обладающей междисциплинарным статусом и основанной на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой. Причем, при производстве речевых актов и их пересечении идет процесс рождения новых идей, смыслообразований, что способствует развитию дискурса.

При формулировке гипотезы мы исходили из убеждения, что обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как целостной открытой сверхсложной саморазвивающейся системы.

Исходя из поставленной цели, предмета и выдвинутой гипотезы, сформулированы следующие задачи:

1. систематизировать исследования и описать историю возникновения и генезиса синергетического подхода;

2. выявить и обосновать пути реализации синергетического подхода к обучению иноязычному дискурсу студентов-лингвистов;

3. доказать необходимость использования анализа иноязычного дискурса как сверхсложной, саморазвивающейся системы для достижения эффективности обучения иностранному языку студентов-лингвистов;

4. обосновать центральную роль дискурс-анализа в реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку как сверхсложной саморазвивающейся системе и определить базовые характеристики дискурса в качестве основных единиц содержания обучения анализу иноязычного дискурса;

5. выделить и обосновать принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу);

6. разработать научно обоснованную модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;

7. создать на основе разработанной модели научно-обоснованную и опытно-проверенную методику обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: обобщение и анализ научных данных по проблеме исследования (педагогический, психологический, лингвистический, психолингвистический, философский, социолингвистический и методический); моделирование процесса обучения языку как сверхсложной самоорганизующейся системе;

эмпирические: изучение и обобщение опыта обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе в российских и зарубежных вузах; наблюдение и анализ процесса обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов языковых вузов; беседы с преподавателями и студентами; анализ отдельных составляющих учебно-методического обеспечения процесса обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе в языковом вузе; формирование методики обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе;

статистические: тестирование студентов; анкетирование студентов с целью выявления их отношения к учебному курсу, его значимости для них; опросы студентов для установления особенностей понимания сущности иноязычного дискурса: языка, языковой личности и среды как открытой сверхсложной саморазвивающейся системы и синергетических принципов;

формирующие: опытная проверка разработанной модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе; анализ количественных и качественных результатов опытного обучения.

Методологической основой исследования послужили основные теоретические положения лингвофилософского учения о языке (В.В. Бибихин, Л.С. Выготский, В.И. Карасик, М.В. Лебедев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.М. Маковский, И.А. Стернин, Л.В. Щерба, К. Бюлер, В. фон Гумбольдт, Б. Норманн, С. Пинкер, Э. Сепир, Ф. де Соссюр, Н. Хомский, Р. Якобсон), теории эволюционно-синергетического подхода к языку (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, С.П. Капица, И.А. Кравченко, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Молчанова, Б.Н. Пойзнер, И.Р. Пригожин, Е.С. Степин, И.В. Черникова, Ф. Капра, У. Матурана и Ф. Варела, Г. Хакен), теории межкультурной коммуникации (С.К. Бондырева, М.А. Василик, Е.Б. Гришаева, Е.В. Клюев, Л.В. Куликова, С.Г. Тер-Минасова).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили: положения, разработанные в отечественных и зарубежных трудах по теории и методике обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, А.Л. Назаренко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, И.А. Цатурова, С.В. Шатилов, А.Н. Щукин); по культурологическим и социокультурным аспектам языкового образования (Н.И. Алмазова, Е.С. Антонова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.В. Павловская, В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова); работы философов и культурологов по осмыслению феноменов сознания, науки и культуры, коммуникации (В.С. Библер, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.В. Павловская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, Ж. Делёз, Ж. Дерида, Р. Акофф, Д. Гринберг, Э. Морен).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

установлена роль и место дискурс-анализа в качестве центрального элемента реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе;

выявлены и описаны базовые характеристики дискурса в качестве основных единиц содержания обучения анализу иноязычного дискурса, к которым относятся пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность, пресуппозиция и ментальный лексикон;

выделены принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку: принцип коммуникативности, принцип нелинейности, принцип незамкнутости, принцип наблюдаемости, принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию, принцип гомеостатичности;

создана модель обучения иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную саморазвивающуюся систему, обладающую междисциплинарным статусом и основанную на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой;

разработаны критерии и показатели обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы);

разработана методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Теоретическая значимость состоит в том, что:

произведена систематизация исследований и описана история возникновения и развития синергетического подхода;

конкретизировано содержание понятий «синергетика», «синергетическое движение в языке», «точка бифуркации», «дискурс-анализ», «нелинейное мышление», «сложное мышление», «ментальный лексикон» в связи со спецификой предмета исследования; определены качественные характеристики междисциплинарного знания, конструируемого участниками образовательной деятельности в процессе обучения иностранному языку как иноязычному дискурсу, представляющему собой сверхсложную самоорганизующуюся систему;

раскрыт потенциал анализа иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы в выявлении и конструктивном разрешении актуальных противоречий в области лингвистического образования;

дано теоретическое обоснование модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, реализующей синергетический подход;

доказана универсальность использования критериев и показателей обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы).

Практическая значимость работы состоит в том, что:

описаны алгоритмы обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе в контексте синергетического подхода для широкого практического внедрения;

дано инструментальное описание критериев и показателей обученности иноязычному дискурсу (т.е. сформированности этой сверхсложной саморазвивающейся системы);

создано содержательное и организационно-методическое обеспечение учебного процесса, основанного на анализе иноязычного дискурса и построенного на материале аутентичных текстов, включая специально разработанный глоссарий для студентов-лингвистов (опубликовано методическое пособие “This is America Today” (40 п.л.) с грифом Минобразования РФ);

разработаны методические рекомендации по созданию комплекса дидактических материалов для обучения студентов дискурсивному анализу аутентичных текстов и диалогов с использованием рамочных и пошаговых актов (на основе адаптации модели Синклера - Коултхардта);

подготовлен специальный курс «Введение в теорию языка», обусловленный пониманием природы языка как коммуникативной саморазвивающейся системы, проецируемой синергетическим подходом к его преподаванию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Синергетический подход к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу) является одним из междисциплинарных подходов, который направлен на изучение языковых и речевых явлений и процессов на основе принципов самоорганизации и саморегуляции системы языка и отражения в ней культурно-исторических явлений. Синергетический подход к обучению иностранному языку позволяет на основе дискурс-анализа проследить и объяснить исторические процессы изменения в языке и обосновать вариативность в словоупотреблении в современных вариантах (диалектах, социолектах) языка.

2. Синергетический подход позволяет выделить имеющие место процессы самоорганизации в языке как коммуникативной системе. Изучение этих процессов в дискурс-анализе позволяет студентам лучше овладеть правилами функционирования языка в различных социальных и культурных контекстах, поскольку язык является открытой, нелинейной, сверхсложной саморазвивающейся системой.

3. Дискурс является основным рефлектором реализации коммуникативной функции языка во всем многообразии ее проявлений. В процессе работы над дискурсивным анализом студенты, получившие базовые знания о языке и его устройстве и функционировании, реализуют полученные знания в реальном общении, где многие традиционные правила требуют переосмысления. Дискурс-анализ позволяет студентам увидеть и объяснить существующее разнообразие языковых форм в разных вариантах (диалектах, социолектах) одного и того же языка, что дает им возможность приблизиться к более глубокому пониманию функционирования реального языка.

4. Содержание обучения анализу иноязычного дискурса как сверхсложной самоорганизующейся системы составляют его (дискурса) базовые характеристики, а именно: пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция, ментальный лексикон.

5. Дидактические условия для реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку создаются специально разработанной методической системой на основе принципов, к которым относятся принцип коммуникативности, принцип нелинейности, принцип незамкнутости, принцип наблюдаемости, принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию, принцип гомеостатичности.

6. Разработанная методика обучения иностранному языку студентов-лингвистов реализуется через модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, благодаря чему у обучаемых формируется понимание целостной языковой картины мира носителя изучаемого языка.

7. Эффективность разработанной в диссертационном исследовании методики обучения достигается за счет того, что, во-первых, избран синергетический подход к обучению; во-вторых, в качестве центрального элемента реализации синергетического подхода к обучению иностранному языку как сверхсложной саморазвивающейся системе определен дискурс-анализ; в-третьих, выявлены базовые характеристики дискурса как составляющие содержания обучения дискурс-анализу; в-четвертых, к уже имеющимся в центре семантического содержания базовым категориям дискурса (пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция) добавлена ещё одна категория – ментальный лексикон, аккумулирующая в себе реальную практику спонтанного порождения смыслов в коммуникационном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и основные положения диссертации были изложены в докладах на ежегодных международных научных конференциях «Язык и культура» (Томский государственный университет, 2001-2009 гг.), на международных конференциях «Языки в современном мире» и «Учитель, ученик, учебник» (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 1996-2009 гг.), на международных научно-методических симпозиумах «Лемпертовские чтения» (Пятигорский государственный лингвистический университет, 2004, 2008 гг.), на Зимней школе-семинаре молодых преподавателей иностранных языков вузов Сибирского региона (Томск, 2000 г.), на конференциях, организованных Академией педагогических и социальных наук (Москва, 2005-2009 гг.), на Всероссийской научной конференции «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании (Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2008 г.), на VIII Ежегодной международной научной конференции «Языки в современном мире» (Коломна, 2009 г.), а также на др. конференциях.

Основные результаты диссертационного исследования неоднократно заслушивались на заседаниях кафедры английского языка Томского государственного университета (1996-2009 гг.), отражены в коллективной монографии «Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях образовательного процесса» в разделе «Концептуальные основы преподавания языка как коммуникативной самоорганизующейся системы», в монографиях «Дискурс-анализ в свете синергетического видения» и «Язык как саморазвивающаяся система» (2008).

По результатам диссертационного исследования опубликовано 49 печатных работ (9 из них – в изданиях, рекомендованных ВАК). Материалы диссертации использовались в реализации проекта «Исследование и обоснование концепции формирования иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса» (ф-т иностранных языков ТГУ) аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008 годы, руководитель С.К. Гураль), в организации образовательной деятельности в процессе чтения курса «Введение в теорию языка» на факультете иностранных языков и в чтении лекций «Введение в межкультурную коммуникацию» для студентов пятого курса.

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на базе Томского государственного университета.

На первом, теоретическом, этапе осуществлялся анализ научных источников, посвященных лингвофилософским, психолого-педагогическим, лингводидактическим и методическим аспектам развития языка как сверхсложной коммуникативной саморазвивающейся системы и специфики его преподавания. Разрабатывались теоретико-методологические основания исследования, уточнялись тема, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, выявлялся базовый уровень сформированности у студентов-лингвистов теоретических знаний о языке как постоянно развивающейся системе.

На втором – экспериментальном – этапе осуществлялось исследование организации образовательной лингвистической деятельности, направленной на развитие концептуально нового взгляда на язык как постоянно развивающуюся самоорганизующуюся систему. В нем были задействованы студенты второго курса факультета иностранных языков (всего, включая диагностические срезы, - 360 человек).

Итогом работы стало учебное пособие “This is America Today”, в котором представлены аутентичные тексты и задания, разработанные автором, а также глоссарий и методическое сопровождение, что обеспечивает формирование навыков дискурсивного анализа текста. Дан первый анализ созданной методики формирования взгляда на язык как постоянно развивающуюся систему и концептуально новый подход к его преподаванию. Данные собраны и проанализированы в портфолио диалогов по дискурс-анализу. Финальным этапом явилось написание и защита студенческих проектов.

Третий – заключительный, или обобщающий, этап (2007-2009 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования образовательной лингвистической деятельности, их систематизации, анализу, интерпретации и оформлению текста диссертационного исследования.

Выделение теоретических и экспериментальных этапов исследования в определенном смысле условно, поскольку осуществлялась интеграция практической и теоретической деятельности.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.

Этнокультурные коммуникации как языковая среда

Остановимся более подробно на рассмотрении синергетики с позиции Г. Хакена и И. Пригожина, поскольку именно они считаются ее основателями. По Хакену, синергетика занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов или подсистем, одним словом, деталей, сложным образом взаимодействующих между собой. Системы, составляющие предмет изучения синергетики, могут быть самой различной природы и изучаться различными науками, например, физикой, химией, биологией, математикой, экономикой, социологией, лингвистикой. Каждая из наук изучает «свои» системы присущими только ей методами и соответственно формулирует результаты на «своем» языке. В отличие от традиционных областей науки синергетику интересуют общие закономерности эволюции (развития во времени) систем любой природы.

Синергетика возникает не на стыке наук в более или менее широкой или узкой пограничной области, а извлекает представляющие для нее интерес системы из самой сердцевины предметной области частных наук и исследует эти системы, не апеллируя к их природе, своими специфическими средствами, носящими общий («интернациональный») характер по отношению к частным наукам. Синергетика с ее статусом метанауки изначально была призвана сыграть роль коммуникатора, позволяющего оценить степень общности результатов, моделей и методов отдельных наук, их полезность для других наук и перевести контекст конкретной науки на высокую латынь междисциплинарного общения. Положение междисциплинарного направления обусловило еще одну важную особенность синергетики - ее открытость, готовность к диалогу на правах непосредственного участника или непритязательного посредника, видящего свою задачу во всемирном обеспечении взаимопонимания между участниками диалога.

Синергетика изучает взаимосвязи, процессы самоорганизации. Предмет синергетики — это реальность, но реальность, имеющая другой модус существования, это реальность взаимосвязей.

Синергетика пытается понять взаимодействие между микро- и макроуровнем, взаимодействие между частью и целым. Г. Хакен проводит сопоставление между традиционным описанием сложных систем и синергетическим описанием [318]. Единицей описания в традиционном подходе является отдельный элемент рассматриваемой системы, например клетка, нейрон, компьютер. Единица описания в синергетике - это сеть, состоящая из клеток, нейронов, компьютеров.

Если в обычном описании свойства приписываются индивидуальному объекту, в синергетике - ансамблям, множествам объектов, то есть за результат работы, за способность быть наделенными теми или иными свойствами отвечают не отдельные элементы системы, а их коллективные взаимодействия, согласованности, синхронизации, когерентности. Если в традиционном подходе описание качеств системы явно или неявно опирается на принцип локализации, то синергетика, как и квантовая механика, существенно нелокальна.

Герман Хакен полагает, что синергетику можно рассматривать как самую развитую теорию самоорганизации. Самоорганизация рождается самой системой в результате потери устойчивости некоторого состояния как некоторый обобщенно понимаемый фазовый переход, это, по мнению Г. Хакена, самое главное в синергетике [323].

Другой подход, но к тому же явлению - самоорганизации -осуществляет брюссельская школа во главе с И. Пригожиным, который акцентирует внимание на проблеме необратимости, на возможности в рамках синергетики рассмотреть, как организуется порядок из хаоса. По И.Р. Пригожину [224], синергетика дает качественно новое представление о хаосе. Хаос в синергетике рассматривается в эволюционном ключе: не как последняя стадия в развитии систем, а как источник нового порядка. Осмысление того, что хаос может быть источником порядка, что случайность - не только следствие простого непонимания, а может быть имманентным свойством развивающейся структуры, имело самые существенные последствия. Заметную роль стало играть представление о хаосе, который в сильнонеравновесных системах может стать источником порядка.

В синергетике через явление необратимости меняется само это представление: оказывается, что и малое воздействие на диссипативную систему может привести ее в новое состояние, причем оно принципиально непредсказуемо. В синергетике рождается новое статистическое видение мира, связанное с нелинейностью, имманентной случайностью.

Традиционно случайное понимается как отсутствие закономерности. При описании динамики диссипативных систем случайность стала рассматриваться как близкая по смыслу таким понятиям, как независимость, неоднородность, спонтанность, свобода, неопределенность, хаотичность. «Царством случайности» называет И.Р. Пригожий состояние неустойчивости системы в точках бифуркации - точках, где система теряет устойчивость и происходит ветвление эволюционного пути [221].

Синергетический подход в современных образовательных стратегиях: проекции лингвистического обучения

Дискурс-анализ представляет особый интерес для преподавателей-лингвистов, постоянно размышляющих над вопросом — как люди пользуются языком. Дискурс-анализ возник на базе целого ряда дисциплин, включая лингвистику, социологию, психологию, антропологию и другие дисциплины. Все эти дисциплины объединены общим интересом к языку в его развитии, в узусе, их интересует, как реальные люди используют реальный язык в различных ситуациях, то есть их интересует функциональное видение языка, им интересна проблема смысла, реализуемая в контексте." Этому уделял внимание Х.П. Грайс [78]. Он выдвинул несколько принципов, которых следует придерживаться при разговоре (например, «говорить по делу», «быть правдивым)».

Обращаясь к истокам дискурс-анализа, следует упомянуть, что Зеллинг Харрис опубликовал статью «Дискурс-анализ» [394] еще в 1952 году. Его интересовало распределение лингвистических элементов в больших текстах и связи между текстом и его социальной ситуацией, хотя его статья еще весьма далека от того дискурс-анализа, к которому мы привыкли в наши дни.

Для более глубокого понимания термина «дискурс-анализ» следует обратиться к аналитической исследовательской программе - программе, с которой берет свое начало новоевропейская наука 17 века. Так, философ А.П. Огурцов, анализируя дискурс-анализ как метод познания, пришел к выводу, что «этот метод универсализировался и превратился в методологическую программу» [203, с. 84]. Он подчеркивает, что анализ— разложение/расчленение есть процедура реального и мысленного расчленения предмета, явления или процесса на составные части, элементы, свойства, функции и подсистемы и их взаимоотношения. Процедурой, обратной анализу, естественно, является процедура синтеза, т.е. объединения выделенных с помощью анализа элементов. В практической части нашего исследования мы попытаемся проследить эту связь анализа и синтеза на материале аутентичных диалоговых дискурсов и показать развитие языка как самоорганизующейся системы и особенность его преподавания с учетом вышеупомянутых факторов.

С помощью анализа дискурса лингвистика и философия стали ориентироваться на смыслы, которые существуют для человека в актах его взаимодействия с другими людьми, обратились к абстрактно значимым и строго однозначным понятиям, к концептам, функционирующим в актах коммуникации и в дискурсах.

Для того, чтобы показать, как эти подстрочные значения относятся к тексту, Ван Дэйк [380] предлагает подвергнуть анализу когнитивный, социальный, политический и культурный контекст сообщений. Когнитивный подход основывается на том факте, что тексты не имеют смысла, но смысл образуется в сознании носителей языка. Другими словами, нам нужно "разобрать по частям" когнитивные представления участников как в процессе производства ими реплик, так и во время осознания, понимания и запоминания сообщений. Ван Дэйк называет две ментальные структуры, участвующие здесь: 1) понимание текста, значение самого текста, присутствующее в памяти как текст-представление, и 2) сами носители языка, которые имеют уникальное, личное представление о ситуации, событии. Это знание-представление в памяти участника дискурса ван Дэйк называет ситуационной/событийной моделью. "Переваривая", осмысляя событие, описанное в тексте, мы строим ментальную модель этого события, о которой мы будем более подробно говорить позже. Эта модель не только выражает информацию, представляемую через текст, она также содержит много другой информации об этом событии. Примечательно, что эта информация не выражена в тексте, предполагается опора на соответствующие знания. Часть этой информации возникает из так называемых культурно-очерченных сценариев, конвенциональных знаний, представлений о хорошо известных эпизодах социальной жизни. Кроме того, по мнению ван Дэйка, люди имеют специфическую ментальную модель настоящего коммуникативного контекста, так называемую контекстуальную модель, которая включает информацию о целях дискурса, его коммуникативных актах и особенностях аудитории. Мы видим, что модели событий в памяти не только характеризуют знания, но также мнения о событии и их участниках. Много оценочных подоплек текста сейчас может быть объяснено посредством внимательного "препарирования" в описании ментальных моделей участников коммуникации.

В античной философии анализ рассматривался как метод выявления исходных начал. Для Аристотеля анализ — это путь познания от рода ко все более нижележащим видам и от них - к исходным началам. Анализ представлен у Аристотеля как процедура разделения и перехода от вещей, которые «ближе к чувствам», к началам, далеким от чувственного восприятия. Он проводил различия между смесью, где составные части существуют потенциально и могут быть выявлены в анализе, и синтезом, где они смешаны, но не связаны. Метод анализа стал доминирующим в науке и философии Нового времени и ядром аналитической методологии. Еще Ньютон, подчеркивая единство анализа и синтеза, усматривал в анализе способ перехода от соединений к ингредиентам, от движений - к силам, от действий к их причинам. Если говорить о языке, то следует четко представлять, что анализ возможен лишь благодаря существованию знаков. При исследовании языка прежде всего как знаковой системы следует учесть, что язык находится в постоянном движении. Язык, на котором мы сейчас говорим, - это продукт поколений, которых уже нет в живых, а мы формируем язык для будущих поколений. Язык претерпевал изменения в нескольких аспектах: грамматическом, фонетическом, синтаксическом и т.д.

Мы придерживаемся точки зрения Р.П. Мильруда [346, с. 38], что в грамматике язык рассматривается особенно убедительно как сверхсложная система: стихийная, саморегулирующаяся, самообновляемая в условиях интенсивной коммуникации, социального познания и игрового решения.

Традиционно грамматика рассматривается как некий языковой порядок, определенный своими правилами, структурами и исключениями языковых норм как в системе, так и функционировании средств языка.

Экспликатура и импликатура

Методическим принципам присущи следующие общие черты: а) они пронизывают все разделы, все аспекты обучения иностранным языкам, но они необязательно должны проявляться в каждой точке учебного процесса. Принцип коммуникативности, например, не исключает применения некоммуникативных упражнений, принцип комплексности не препятствует кратковременному отрыву обучения чтению от устной речи. Методические принципы — это основные ведущие тенденции обучения иностранным языкам; б) по своей природе методические принципы диалектичны, т.е. это принципы взаимосвязи, взаимодополнения, соотнесенности, сочетания и противопоставления. Они не содержат категорических выводов и нацеливают на решение методических проблем в духе объективно-научного синтеза. Совместно с методологическими принципами и общими принципами дидактики они составляют основу научного построения курса обучения иностранным языкам.

Методика обучения иностранным языкам тесно связана с такими науками, как педагогика, лингвистика и психология, поэтому большинство методических принципов основывается на законах и положениях этих наук. Если такие законы или положения используются непосредственно (т.е. просто переносятся из педагогики, психологии или лингвистики в методику), то они обычно становятся постоянно действующими, общими методическими принципами. Если законы или положения педагогики, психологии или лингвистики используются не непосредственно, а опосредованно (т.е. если методическим принципом становится интерпретация того или иного лингвистического, педагогического или психологического положения в методических целях), то можно говорить только об окказиональных, или частных, методических принципах.

Большое количество методических принципов может быть объяснено несколькими причинами. Во-первых, это субъективная, хотя иногда и вынужденная интерпретация лингвистических, психологических и других законов, которые не определяют учебный процесс непосредственно, а трактуются в методических целях. Так появляются принципы, которые действуют на каком-то временном отрезке, носят ограниченный характер, не выходят за рамки одного учебного пособия. Такие принципы могут сыграть отрицательную роль, если они провозглашаются универсальными, если их проводят в жизнь без учета всех характеристик процесса обучения.

Вторая причина, порождающая частные принципы, заключается в разнообразии, а иногда и в противоречии условий обучения. Так, долгое время обучение иностранным языкам было привилегией избранного класса и проводилось гувернантками. Учитель в лице гувернантки часто не знал ни родного языка учащихся, ни научного описания системы своего собственного языка. В этих условиях стихийно действующие принципы исключения родного языка учащихся из учебного процесса и речевой основы процесса обучения были единственно возможными.

К условиям обучения следует отнести и возрастной ценз учащихся. Иностранный язык изучают в любом возрасте. Между тем детям легче запомнить речевые формы, чем конструировать их по правилу. В этом возрасте при практических целях обучения принцип системного изучения грамматики вряд ли может быть полезен. Взрослые же учащиеся при овладении новым материалом исходят из сложившихся у них стереотипов. Языковыми стереотипами служат им лексические единицы и структуры родного языка. Исключить стереотипы родного языка из процесса обучения учащихся после достижения определенного возраста просто невозможно.

Третья причина, порождающая частные принципы, заключается в целях обучения. Постановка общеобразовательных целей выдвигает принцип системного изучения грамматики, в то время как для практических целей ценность данного принципа весьма проблематична. Иногда цели обучения определяются социальным законом: студентов технических вузов важно научить читать научную литературу на иностранном языке, проводникам международных вагонов нужно уметь изъясняться на иностранном язьже в пределах определенной тематики. В одном случае необходим принцип обучения на основе чтения, а в другом - принцип устной основы. Причиной, обуславливающей необходимость дифференцировать принципы обучения, является и наличие различных «структур личностей», т.е. несовпадающие интеллектуальные свойства учащихся, функциональные особенности их анализаторов и др. Аспекты внутрииндивидуальных различий учеников многообразны. Одни из них характеризуются слуховым типом памяти, абсолютным слухом, способностям к имитации, другие - зрительным или моторным типами памяти, отсутствием музыкального слуха, специальными перцептивными умениями логического плана и т.д. Структура личности определяет стратегию обучения. От нее в известной мере зависят и методические принципы. Одна структура личности позволяет учащимся лучше усваивать устный материал, овладевать интуитивно речевыми моделями и грамматическими формами. Другая - подводит к владению речевым материалом только после осознания речевого правила. Дифференциация учащихся по структурам личностей требует и дифференциации принципов.

Кроме условий, целей обучения, структур личностей, а также субъективизма в интерпретации законов смежных наук, имеется еще один источник частных принципов, утверждающий их право на существование на каком-то отрезке учебного процесса. Речь идет о неоднородности языкового материала, подлежащего усвоению. Речевые навыки и умения отличаются от навыков и умений бегуна или водителя машины, помимо всего прочего, тем обстоятельством, что действия и операции в речевой деятельности приходится осуществлять не с ограниченным материалом, а с бесконечным числом элементов языковой системы, характеристики которых не совпадают между собой. Так, ситуационные клише как элементы языковой системы нужно усваивать целиком, нерасчлененно, но обязательно в соответствующей ситуации и в сравнении с ситуационными клише родного языка: спряжение глаголов усваивается в языковым упражнениях и на основе грамматического правила, но без обязательного сопоставления с соответствующей парадигмой родного языка: термины, употребление которых точно заучивается в сопоставлении с эквивалентами родного языка и т.д. Несовпадающие характеристики элементов языковой системы обуславливают расслоение языкового материала, подлежащего усвоению для включения в речевую деятельность учащихся. Слои грамматики, лексики, фонетики языкового материала требуют реализации часто несовпадающих методических принципов, которые провозглашаются иногда как универсальные.

Модель обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе

Данный диалог является примером дискурса между парой молодых людей в каком-либо кафе или ресторане, весьма жизненная и многим знакомая ситуация, что помогает нам лучше понять ее. Я выделила в диалоге четыре фрэйма, каждый из которых несет разную смысловую нагрузку. В первом фрэйме, до фразы «Thank you, sir», изначально два участника, а затем к ним подключается новое лицо - официант. На мой взгляд, в данной части диалога следует обратить внимание на ситуацию, связанную с заказом столика. Девушка явно хотела сесть около окна, тем не менее, когда выяснилось, что такие места все заняты, она спокойно согласилась присесть за другой столик. Однако это эмплицитное проявление ее эмоций, уверена, что если мы задумаемся над имплицитной стороной вопроса, то поймем, что на самом деле девушка огорчилась и ей уже не очень нравится начало вечера.

Второй фрэйм (до фразы «Um, waiter») проходит без участия официанта, молодые люди изучают меню и собираются делать заказ. Сначала возникает разговор о сигаретах , и тут молодой человек выясняет для себя, что девушка бросила курить. Это наводит на мысль, что они не так уж близко друг друга знают, хоть и сидят вместе в кафе, и в беседе между ними нет той натянутости, которая присуща разговорам малознакомых людей. С имплицитной точки зрения я предполагаю, что молодой человек не только приятно удивился новости, но и устыдился своего незнания, поскольку это невнимательность к девушке, которая ей может не понравиться.

Затем процесс изучения меню. Поскольку аппетитное название играет большую роль, а в этом кафе именно такие названия, молодые люди заинтригованы, но хотят также, чтобы официант прокомментировал выбранные ими блюда. Третий фрэйм представляет собой беседу посетителей и официанта по поводу меню. Эта часть неинтересна с имплицитной точки зрения, поскольку напоминает собой ситуацию с запросом информации, прямой вопрос — прямой ответ.

И четвертый заключительный фрэйм - последние три реплики-довольно интересная развязка ситуации. Официант сообщает посетителям, что этот столик занят и просит пересесть их за столик у окна, при этом наверняка испытывая чувство неловкости, ведь изначально он отказал им в подобном столике. Посетители, слыша просьбу официанта, реагируют положительно, особенно девушка, поскольку она хотела именно тот столик, который им сейчас предлагают.

Итак, мы рассмотрели дискурсивный анализ диалогов из книги «Functions of English» (автор Leo Jones) [400], в какой-то степени напоминающий дискурсивный анализ диалогов Синклера-Коулхардта, который был сделан по модели «Классная комната». Этой моделью был представлен диалог между учителем и учащимися. Мы же расширили эту модель, на наш взгляд, довольно упрощенную, более сложной моделью, включающей работу в интерактивном режиме с использованием 15 универсальных вопросов, дающих возможность студентам более глубоко почувствовать дискурс, детерминированный определенной ситуацией, отработать механизмы порождения дискурса с использованием инициирующих шагов и перейти к более сложному анализу дискурса художественного текста.

Образец анализа дискурса художественного текста был представлен нами во второй главе, посвященной дискурсивному анализу в свете синергетического видения. Мы использовали материалы современного английского писателя Дайена Сеттерфилд «Тринадцатая повесть» [438]. А сейчас мы представим более высокий уровень анализа этой повести студентами, которые прошли первый этап опытного обучения и находятся в процессе освоения второго этапа. Здесь следует подчеркнуть, что им уделялось большое внимание во время анализа диалогов из «Functions of English» [400]. Предлагаем несколько отрывков оригинального текста с авторским переводом и анализом студентов. Перед каждым анализом будут даны страницы используемого нами художественного текста The Thirteenth Tale by Diana Setterfield [438]. [438, с 44] Иван Медведев Will you take your meals in the dining room, or here? she asked, indicating the small table and a single chair by the window. I did not know whether meals in the dining room meant eating with my hostess, and unsure of my status in the house (was I a guest or an employee) I hesitated, wondering whether it was politer to accept or refuse. Divining the cause of my uncertainty the housekeeper added, as though having to overcome a habit of reticence, Miss Winter always eats alone Then if it is the same for you, I ll eat here. - Вы будете принимать пищу в столовой или здесь? - спросила она, указывая на небольшой стол и единственный стул у окна.

Я не знала, означал ли прием пищи в столовой совместную трапезу с хозяйкой дома, и поскольку я была не уверена в своем статусе в этом доме (была я гостьей или наемным работником), я не знала, как ответить повежливее — принять приглашение в столовую или отклонить его. Угадав причину моей неуверенности, домоправительница добавила, словно она была вынуоюдена преодолеть привычку не вмешиваться: - Мисс Винтер всегда принимает пищу в одиночестве. - Тогда, если вам все равно, я буду есть здесь. В данном отрывке я выделяю 3 смысловые группы.

Первая начинается с диалога домоправительницы и Маргарет Ли по поводу приема пищи. Речь домоправительницы является эксплицитной, именно она является инициатором в данном диалоге и преследует определенную цель: Will you take your meals in the dining room, or here? she asked, indicating the small table and a single chair by the window." To есть она не просто спрашивает, а указывает Маргарет Ли на определенное место. Вторая смысловая группа является своего рода внутренним монологом Маргарет Ли, ее внутренним рассуждением в данной ситуации: "I did not know whether meals in the dining room meant eating with my hostess". Маргарет Ли чувствует себя неуверенно и даже растерянно - and unsure of ту status in the house (was I a guest or an employee) I hesitated, wondering whether it was politer to accept or refuse. Цель Маргарет в ее внутреннем рассуждении — понять, что конкретно подразумевала домоправительница, задавая свой вопрос. И дальше снова инициативу проявляет домоправительница: "Divining the cause of ту uncertainty the housekeeper added, as though having to overcome a habit of reticence, Miss Winter always eats alone

Похожие диссертации на Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе : языковой вуз

Методическая система обучения студентов технических вузов материаловедению и технологии конструкционных материаловРодионов Сергей Федорович

Методическая система обучения студентов педагогических вузов математической логике на основе теории естественного выводаТимофеева Ирина Леонидовна

Математические структуры как научно-методическая основа построения математических курсов в системе непрерывного обучения (Школа - вуз) Тестов Владимир Афанасьевич

Методическая система обучения студентов инженерных вузов основам технологии машиностроения в учебно-информационной среде : на примере подготовки инженеров конструкторско-технологических специальностейКостянов, Дмитрий Александрович

Формирование межпредметных связей информатики и математики в методической системе обучения студентов непрофильных вузовКузнецова Лариса Геннадьевна

Методическая система обучения физике студентов вузов на основе учета их когнитивных стилейТолстенева Александра Александровна

Преемственность в обучении иностранным языкам в системе "лицей-вуз"Краснощекова Галина Алексеевна

Обучение курсантов военных вузов ВВ МВД России с применением информационных системБаранчеев Олег Леонидович

Реализация модульно-рейтинговой системы обучения математике студентов аграрного вуза Щеднова Татьяна Николаевна

Система обучения нерусских студентов педагогических вузов монологической речи научного стиля (На базе научного лингвистического языкового материала) Гринькив Антон Тарасович