Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические вопросы исследования социальных коммуникаций с иностранцами 14
1.1. Понятие и структура социальной коммуникации 14
1.2. Учет менталитета в социальных коммуникациях 34
1.3. Особенности социальных коммуникаций в обучении иностранцев 51
Выводы 69
Глава 2. Основные сферы и механизмы социальных коммуникаций в обучении иностранцев 71
2.1. Организация коммуникаций в адаптации обучаемых иностранцев 71
2.2. Коммуникация профессиональной направленности 88
2.3. Особенности коммуникаций социально-культурной сферы 108
Выводы 126
Заключение 129
Список сокращений 136
Библиография 137
Приложения 153
- Понятие и структура социальной коммуникации
- Особенности социальных коммуникаций в обучении иностранцев
- Организация коммуникаций в адаптации обучаемых иностранцев
- Особенности коммуникаций социально-культурной сферы
Понятие и структура социальной коммуникации
Любая форма человеческой деятельности связана с опережением каких-либо конкретных действий их мысленным образом совершения, то есть определенной программой. Это тем более важно, когда речь идет о координации и организации совместных действий, управлении совокупной деятельностью в социальных общностях, начиная от самых малых и кончая социетальными и глобальными. Коммуникация осуществляет координацию и организацию совместной деятельности.
«Термин «коммуникация» (лат. «communicatio» «делаю общим, связываю») появляется в научной литературе в начале XX в. В настоящее время он имеет , по крайней мере , три интерпретации - понимается как а) средство связи любых объектов материального и духовного мира, б) обобщение - передача информации от человека к человеку, в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него. Для социокоммуникации важны все три толкования термина: первое связано с проблемами дифференциации и систематизации коммуникативных средств, которые различны по своей природе, структуре, функции и эффективности; второе связано с проблемами межличностной коммуникацией; третье - с проблемами массовой коммуникации. Коммуникация выступает как бы посредником между индивидуальной и общественно осознанной информацией» [92. С. 7].
Итак, сущность понятия коммуникации можно определить как передачу сообщения от одной стороны к другой. Исследователи коммуникации занимаются изучением того, кто с кем сообщается, посредством чего, каковы содержание и эффекты коммуникации. Коммуникация может происходить на нескольких уровнях - между индивидами, между социальными группами, в рамках одного общества или между разными обществами. Различные академические дисциплины исследуют различные аспекты коммуникации на разных уровнях. Интересы социологов обычно направлены на высшие уровни, где процесс коммуникации выступает в более сложной форме. Социологи обычно рассматривают коммуникацию как нечто предлагающее циркуляцию значений. Одним из способов исследования коммуникации является семиотика, исследование того, каким образом различные знаки наделяются смысловым значением и представляются в виде кодов, то есть кодируются отправителем и декодируются получателем сообщения. Коммуникация является результатом какой-либо совместной деятельности: даже крик птицы при приближении ястреба сигнализирует об опасности, то есть передает сообщение себе подобному. Но в отличие от человека животное только воспринимает звук как знак, реагируя на него деятельностью, определяемой инстинктом. Впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды как общеприродной, так и социальной (исключая слово, слышимое и видимое)- «это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными» [133. С.318]. Вторая сигнальная система связана с абстрактным мышлением. Вербальная коммуникативная система обусловлена формированием языка в процессе эволюции человека. «Наличие биологических предпосылок социального поведения,- пишет B.C. Степин, - вовсе не означает, что социальные связи людей однозначно выводятся из этих предпосылок. Они надстраиваются над биологическим базисом, во многом трансформируя его»[156. С. 18]. В отличие от животного человек благодаря деятельности, присущей только ему, приспосабливается к внешней среде, взаимодействует с другими субъектами в общении, целенаправленно изменяет окружающий мир и сознательно конструирует свои отношения в общности через определенную систему коммуникаций, которые сохраняются и передаются от поколения к поколению, а также развертываются и преображаются. Такие способы деятельности «могут быть интерпретированы в качестве поведенческих программ, усваиваемых людьми и во многом определяющих канву их поступков в различных ситуациях социальной жизни»[156. С. 18].
Программы опосредуют деятельность, связующую человека не только с миром вещей, но и с другими людьми. Благодаря этому индивидуальная и групповая деятельность впитывает в себя предшествующий опыт. Отсюда вытекает, что внешняя деятельность человека, по утверждению Л.С. Выготского, обусловливает внутреннюю в виде высших психических функций [33. С. 198 -199]. В их структуре имеются в качестве обязательного звена общественно-исторически сформировавшиеся средства и способы (программы), передаваемые человеку другими людьми в процессе общения через определенные внешние формы - образцы действия, предметы или формы внешней речи. Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы, выступающие как сознательное программирование действий, могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, то есть как интерпсихологические, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интрапсихологические. В результате интериоризации возникают сложные внутренние образы в виде идеальных, превращенных форм предметной реальности, выступающих как программы деятельности, включающей в себя как внешние, так и внутренние процессы [33. С. 198 -199].
Таким образом, социальное поведение в одном из своих измерений может пониматься как процесс коммуникации, то есть взаимосвязи людей, являющихся носителями отличных друг от друга ценностей, стереотипов или поведенческих форм, при котором происходит обмен информацией. Это поведение, связанное с обменом информацией[109. С. 1]. «...информация является одним из трех (вещество, энергия, информация) фундаментальных субстанций материи, составляющих сущность мировозздания и охватывающих любой продукт мыслительной деятельности, прежде всего знания, образа» [143. С. 12]. В ходе коммуникации передается и усваивается социальный опыт, происходит изменение взаимодействующих индивидов, формируются новые личностные качества.
Человек не может передать другому человеку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности. Идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной деятельности, идеальный образ предметной действительности существует только как форма (способ, образ) живой деятельности. Фиксация социального опыта происходит в особых знаковых формах, посредством которых обеспечивается его накопление, хранение и трансляция. Знаковые формы чрезвычайно многообразны. В семиотике любой «чувственно воспринимаемый предмет, указывающий на другой предмет, отсылающий к нему организм или машину, называется знаком этого предмета, а сами ситуации, в которых один предмет функционирует в качестве знака другого предмета, называются знаковыми ситуациями» [27. С. 22].
Основоположник семиотики Ч. Моррис в своей работе «Основания теории знаков» [130] прямо связывал понятие знака с понятием предрасположения к действию. И хотя в работах современных семиотиков такой подход признан весьма узким, не исчерпывающим все функции знака, для социального поведения, как процесса коммуникации, именно эта роль знака имеет наибольшую значимость.
В целом трансляции социального опыта обеспечиваются системным образованием за счет двух исторически сложившихся и находящихся в определенном отношении друг с другом типов связей между указанными формами. Первый тип связи между ними определяется как содержательная преемственность социальных программ, сохранение в различных формах их таких достижений, к которым общество относится как к положительному опыту. Этот тип связи позволяет обновляющемуся социальному опыту циркулировать в качестве определенных программ в общественной жизни практически непрерывно. В них положительный опыт становится так или иначе доступным социальным группам и отдельным индивидам, поскольку одно и то же содержание опыта «закодировано» в разных формах его трансляции и может быть распредмечено, понято, освоено людьми, овладевшими этими формами. Второй тип связи - это иерархическая последовательность самих форм (начиная с остенсивных и заканчивая аксиологическими) в процессах передачи опыта. Второй тип связи способствует качественному преобразованию опыта в ходе трансляции посредством рефлексии концептуальности и оценки.
Внутреннее единство форм передачи социального опыта в качестве определенных программ, их содержательная преемственность и их последовательная иерархия лежит в основе и является условием непрерывности развития общества в историческом времени; непрерывности воспроизводства культурой себя как целого, воспроизводства в каждом человеке данного общества системы универсальной деятельности.
Особенности социальных коммуникаций в обучении иностранцев
Речевые акты служили и служат вспомогательным средством в любой человеческой деятельности: в процессе труда, в познании окружающей действительности, в общественной деятельности. Для этого изучается любой иностранный язык, в частности, русский язык. Владеть русским языком, уметь общаться на нем - значит пользоваться русской речью для достижения взаимопонимания путем передачи, хранения и преобразования социальной информации вербальными средствами.
Итак, русский язык как иностранный в социальном плане несет в себе конструирующую функцию содержания в становлении типа мысли, ее движения по определенному, этнически обусловленному направлению.
Современная коммуникативно ориентированная организация обучения опирается не только на лингвистические, а преимущественно на функционально-психологические основы с доминированием личностно-деятельностных ориентации обучаемых.
Общение через посредство любого языка является, как известно, многоаспектной деятельностью. Главный аспект общения, без которого не может состояться общение посредством иностранного языка, составляют информативная и познавательная ценность общения, другими словами, изучаемый иностранный язык выступает (или может выступать) как средство общения лишь в том случае, когда реально ощущается, явно осознается обучающимися информативно-познавательный аспект общения как деятельности. Выделение информативно-познавательного аспекта общения продиктовано и характером нашего времени, века научно-технической информации, социальной и личностной значимостью данного аспекта, его общеобразовательной и воспитательной деятельностью. Дело в том, что информативно-познавательный аспект через посредство иностранного языка по своему «удельному весу», по своей «ценности», по своей социальной и личностной значимости для обучающегося должен превосходить аналогичный аспект общения посредством родного языка.
Достижение информативно-познавательного аспекта общения посредством иностранного языка при наименьшей затрате как материальных, так и субъективных усилий может быть представлено как главная целевая установка обучения предмету «иностранный язык» в условиях внеязыковой среды. Каждая смена эпох в хронологии определяется новым, более широким пониманием роли речевого общения, - от относительно простого умения интерпретировать иноязычные тексты на родном языке до участия в коммуникативно-речевых актах с представителями культуры изучаемого языка. В середине ХІХв. в Европе сложилось организованное обучение иностранным языкам. Методическая концепция теоретического знания иностранного языка исходила из господствовавшего в XIX в. сопоставительно-исторического направления.
Методическая концепция включает в себя обучение переводу с родного языка на иностранный и наоборот. Умение достигается путем изучения теории иностранного языка. При таком подходе наблюдалась ориентация на письменную речь.
Знание системы иностранного языка представлялось как знание парадигматики и синтагматики. Этот метод, который можно назвать грамматико-переводной, предусматривал обучение словарю. Под работой над словом понималось заучивание пар слов (иностранное и переводной эквивалент). Иностранное слово автоматически вызывало в памяти переводной эквивалент, а называние слова родного языка - его смысловой ассоциат из иностранного языка. Так как техническая компетенция ведет к овладению техникой перевода, то грамматико-переводной метод формировал переводческую компетенцию.
Методическая концепция обучения иностранным языкам, основанная на применении и практике, сложилась в конце Х1Х-начале ХХвв. Объектом изучения является звучащая речь, а не письменная. Ей отдается второстепенная роль в коммуникации. Ядром нового обучения становится заучивание структурных формул или речевых образцов. Знание грамматических правил отходит на второй план.
Методом усвоения были подстановки в структурные образцы, а не упражнения на обучение переводу. Порядок усвоения иностранного языка соотнесен с уровнями языка-системы: на первом этапе отрабатываются слухо-произносительные навыки, на втором усваиваются грамматические структуры, на третьем этапе происходит расширение словарного запаса обучаемых при развитии навыков чтения и репродуцирования текстов. Цель метода - умение строить высказывания на уровне предложения, а затем и текста. Основным учебным приемом этой методики является тренировка по моделям. Все более четко складывался новый идеал -представление о том, что такое «владение иностранным языком».
В 60-е г. сложилось трехаспектное определение целей обучения: 1) через перечисления ситуации, тем и текстов, покрывающих тематический и ситуативный минимумы; 2) через перечисление речевых умений; 3) через предъявление лексико-грамматических минимумов, построенных на статистической обработке текстотеки. В дискуссиях все чаще начали встречаться понятия «коммуникация» и «коммуникативная компетенция».
К формированию новой теории привели следующие основные факты и наблюдения: формирование поведенческих речевых навыков не ведет к коммуникативной компетенции; речевая компетенция не равна коммуникативной компетенции; коммуникативная компетенция не является всеобъемлющей, коммуникативная компетенция каждый раз является ограниченной в том смысле, что каждый индивид не может коммуницировать на любую тему и в любой ситуации, тогда как системой языка на уровне фонетики и грамматики индивид владеет практически полно; коммуникативная компетенция требует предметных знаний; коммуникативная компетенция требует больших знаний, чем грамматика предложений. Итак, концепция коммуникативной методической системы обучения иностранным языкам исходит из требований социальной концепции.
Исходным моментом всех методических и дидактических построений коммуникативного обучения являются интересы и потребности обучаемых (учеников, студентов, специалистов), которые выступают в качестве заказчиков и потребителей по отношению к системам обучения. Содержание, методика, объем учебного курса зависят от того, в чем состоят общественные потребности данной группы учащихся и каким учебным временем эти адресаты располагают. Многолетняя практика обучения иностранным языкам нефилологов показывает, что интенсификация учебного процесса зависит прежде всего от следующих факторов: от целевой установки, отражающей растущие требования в овладении иностранным языком с учетом потребностей речевой коммуникации; от исследований в области языкознания, служащих основой для определения содержания обучения и описания изучаемого языка; от теории усвоения и лингводидактики, учитывающих новые достижения психологии и психолингвистики; от научно-технического прогресса, находящего отражение в объективных условиях обучения (материальных, временных, пространственных и административных); от квалификации преподавателей и языковой подготовки учащихся (уровень владения речью, уровень языковых знаний, учебная мотивация).
Из вышеуказанного следует, что интенсификация, направленная на процесс обучения в целом, предполагает, с одной стороны, дидактико методически, психологически и лингвистически обоснованную организацию учебного процесса; учебные пособия, отражающие на адекватном языковом материале реальные сферы общения; коммуникативную атмосферу на уроках и внеаудиторных занятиях, приближенную к реальному общению; квалифицированный преподавательский состав; с другой стороны, высокую мотивацию обучающихся, имеющих соответствующую общеобразовательную подготовку; микроклимат в группе, способствующий формированию отношений активного взаимодействия между обучающим и обучаемыми и дающий возможность использовать психологические резервы последних.
Обучение языку определяется не только объемом, но и содержанием необходимых умений и навыков. Обучение всем видам речевой деятельности ведется комплексно и параллельно с преобладанием говорения и слушания, а также с учетом различий между устной и письменной речью.
Организация коммуникаций в адаптации обучаемых иностранцев
Мы исходим из того, что любое социальное поведение в одном из своих измерений может пониматься как процесс коммуникации, то есть взаимосвязи и взаимодействия людей, являющихся носителями отличных друг от друга ценностей, стереотипов или поведенческих форм, при котором происходит обмен информацией. В ходе коммуникации передается и усваивается социальный опыт, происходит изменение взаимодействующих субъектов, формируются новые личностные качества.
Индивид рассматривается нами не как изолированный субъект, а как представитель определенной социальной группы - нации, этнической общности, субкультуры, профессии, поколения. Не секрет, что на возраст, пол, религиозность обращают большое внимание в любой культуре. Поведение определяется принадлежностью к этим группам и, следовательно, социальными функциями и ролями, в которых реализуется психологический и физиологический потенциал человека- темперамент, характер, выносливость.
В свете межкультурной коммуникации важными факторами являются особенности восприятия «иного», механизмы социального общения. Коммуникация при этом приобретает новое измерение, требует особых усилий, большого внимания, сосредоточенности. При закрепившемся в сознании мнений о свойствах людей, явлений, сложившихся под влиянием определенных сведений, межкультурное взаимодействие осложняется еще эмоциональным отношением. Это осложняет процесс адаптации иностранцев в новой для них этнокультурной среде. Остановимся на основных понятиях, выработанных двумя подходами к анализу коммуникации в поликультурной среде- инструментальным (или адаптивным) и понимающим (или развивающим). Они опираются на различные методологические традиции в культурной антропологии и социологии. Первый эффективно применялся в исследовании механизмов коммуникации и адаптации, особенностей языкового и неязыкового поведения носителей разных культурных традиций, влияния ценностей и стереотипов на общение. Второй позволяет изучать изменения в структуре личности, которые происходят в результате встречи с незнакомой культурой, перспективы развития способности к коммуникации в поликультурной среде. Но несомненным остается тот факт, что один из механизмов адаптации состоит в селективной деятельности человека, которая способствует развитию адаптивных возможностей , позволяющих лучше приспосабливаться к социальной среде. Существенной детерминацией этнических стереотипов является религиозность[79].
На основании многочисленных исследований западными специалистами по коммуникации культур было выделено шесть типов реакции на другую культуру и ее представителей[14]. Они подразделяются на эмоциональные и этнорелятивные типы восприятия. К этноцентричным относятся: отрицание различий культур, защита собственного культурного превосходства, минимализация различий. Этнорелятивные включают в себя принятие существования межкультурных различий, адаптацию к новой культуре, интеграцию в родную и в новую культуры. Охарактеризуем их, опираясь на анализы процессов ресоциализации.
Обычной реакцией человека на межкультурные различия является минимизация - достаточно продвинутый по зарубежным меркам способ восприятия других культур. Ее характерными признаками являются признание возможности существования инокультурных ценностей, норм, форм поведения. Попадая в незнакомую культуру, человек оказывается в ситуации, когда привычные способы и нормы поведения могут быть неприемлемы или, по крайней мере, неэффективны. В результате можно констатировать, во-первых, несовпадение динамики межличностного общения с развитием процессов взаимодействия культур на уровне исторически сложившихся «нормативных» социальных и духовных структур. Во-вторых, знания, полученные в прошлом, в системе формального образования, из средств массовой информации и литературы, художественной и научной, часто интегрируются в негативные стереотипы другой культуры: национализм, расизма. Это ведет к проявлению таких реакций, как отрицание возможности межкультурных различий, уверенность в том, что все люди в мире разделяют (или обязаны разделять) одни и те же убеждения, нормы поведения, ценности. При проявлении отрицания возможно преднамеренное воздвижение физических и социальных барьеров, которое имеет целью установить дистанцию, отделяющую от инокультурных явлений, оградиться от новой информации, конкретных фактов и более близкого знакомства. К этому ведут идеологические, расовые и этнические установки, разделяемые обществом религиозные, экономические и политические ценности.
Следует отметить, что любая форма реакции или тип восприятия не могут рассматриваться как однозначно и постоянно характеризующие позицию индивида. В поведении одного и того же человека, в зависимости от ситуации, стоящих перед ним профессиональных, различных задач, можно встретить разного типа ориентации и поведенческие установки, изменяющиеся по мере накопления социального опыта. Поэтому при отрицании существования отличной от собственной культуры человеку будет все труднее общаться с представителями другой культуры. Его позиция в этом случае модифицируется в защитную. Реализуется такая защита в утверждении собственного культурного превосходства и очернении других. Межкультурные различия отчетливо фиксируются в виде негативных стереотипов другой культуры. В их основе обычно лежат расовые, национальные, религиозные, возрастные, профессиональные отличия. Набор характерных черт, ролей, способностей, интересов, личных качеств приписывают при этом всем или большинству членам стереотипной группы и каждому из них в отдельности. Приоритет отдается своей культуре. Часто люди нарочито демонстрируют свою непохожесть, чтобы восстановить или установить культурную дистанцию. Это можно заметить по внешним признакам и по поведению. Другая форма защиты это предвзятое отношение к мировоззренческим культурным ориентациям. К этому типу реакции относится отказ признать право на утверждение самобытности народа, среди которого иностранец должен жить. Можно выделить типичные ситуации, когда формирование защитной реакции на межкультурную ситуацию у большинства членов общества без целенаправленного вмешательства специалистов- педагогов, органов управления, социальных работников- практически невозможно. В современном мире трудно найти абсолютно однородное общество или оградить какую-то общину столкновения с «чужими». К этому приводят расовые признаки, взаимодействие иностранцев и коренного населения, проблемы, связанные с адаптацией иностранцев. В этой ситуации большую роль, наряду с индивидуальными способностями воспринимать и понимать или отторгать другую культуру, играют государственные и общественные институты, закрепляющие те или иные отношения.
В каждой из указанных ситуаций формирование моделей и восприятия происходит как непосредственно, в межличностном общении, так и опосредуется социальными институтами, в том числе и политическими. Найти положительные и даже превосходные черты своей или чужой культуры на самом деле не так мало. Таким образом, пробуждается интерес к ее наследию, традициям. Вслед за этим можно попытаться обнаружить хотя бы частные, отдельные положительные черты и в других культурах и некие общие, объединяющие их моменты - именно в этом направлении, в сторону минимизации отличий, возможно развитие навыков межкультурного общения.
Особенности коммуникаций социально-культурной сферы
Традиционно в общественной жизни выделяются три основные сферы -экономическая, социально-политическая, духовная. Духовная жизнь, образуемая социальными взаимодействиями, ее основные виды, формы, субъекты, процессы, институты, выявляются как часть социокультурного процесса и составляет его ядро. Коммуникация представляет собой одну из форм духовной жизни как эпицентра социальной жизни. Социально-культурная сфера общения предопределяет включение иностранца в систему социально-психологических отношений окружающего его общества, а также знакомство и поддержание межличностных контактов с представителями русскоязычного этноса. Иностранец как индивид, вступающий в коммуникацию, не может адекватно воспринимать сущность происходящего и его влияние на будущее, если он не сориентирован в социокультурном пространстве. Познание, осознание, восприятие, закрепление духовной жизни индивидом приводит к диалоговому стилю выстраивания предмета-системы закономерностей воспроизводства духовной жизни в ином социокультурном пространстве. Индивид в актуальном господствующем самосознании способен различить общее, универсальное, неизменное и особенное. Существующее социальное доминирует, заслоняет отстоящее социальное, отдаленное во времени и пространстве. Современное обыденное социальное самосознание не может представить себе качественно иное социальное будущее, а прошлое осознается только при поступательном постижении настоящего.
При рассмотрении социокультурного пространства социальной общности и личности целесообразно различить две его стороны: внешнюю и внутреннюю. В качестве внешней стороны социокультурного пространства социальной общности и личности выступает актуальная этносоциокультурная информация, под которой подразумевается окружающая их реальность, которую они освоили, осваивают или которую им предстоит освоить. Внутренняя сторона социокультурного пространства социальной общности и личности - это слияние культурных потребностей, культурного потенциала и деятельности. Различия между социокультурным пространством социальной общности и духовным миром личности носят не структурный, а содержательный характер, обусловленный спецификой той социальной группы, к которой на данный момент принадлежит личность, что находит отражение в содержании ее духовного мира. Настоящее социальное фиксируется в социальном самосознании так жестко и преобладающе, что социальные существа, существуя в настоящем социального, не представляют яс но структуры и сущности того, в чем существуют. В большей степени это относится к иностранцам, обучающимся в России. Но, в отличие от русскоязычных, они открывают для себя новое социальное[90. С.98]. Потенциал духовного мира личности определяется ее потребностями, которые проявляются через интересы, мотивы и цели в структуре ее деятельности. Годы, в течение которых иностранный студент обучается в России, являются важным этапом жизни иностранных студентов. В этот период они приобретают необходимые знания для своей будущей профессии, в то же время происходит и формирование его личности. Культура - это важнейшее средство формирования личности человека. Оно способно выполнить эту функцию, так как является видом духовно-практической деятельности, направленной на формирование сознания, социальных качеств личности. Практики и взаимодействия, осуществляемые в духовной жизни, приводят к сосредоточению социальной жизни на внутренних процессах духовной жизни. Социально детерминированный опыт одной социальной общности - опыт носителей языка и культуры, нравственные ценности и предпочтения представителей данной лингвокультурной общности проходят путь поэтапного развития в духовном мире личности иностранца от нулевой степени через начальную и среднюю к высшей.
Содержательная информация о России неоднородна по форме, имеет много вариантов, подвижна. Информация, отбор которой зависит от целей обучения, познавательных интересов, и которую иностранцы получают в процессе обучения, представляет собой предметную информацию, или фактические сведения. Другая часть информации - фоновые знания, в которых отражается система программ поведения, деятельности, характерных для данной лингвокультурной общности. Ознакомление обучающихся с фактами, приоритетами разных сфер жизни окружающего его общества, познание обучающимися уровня интеллектуального потенциала вступающих в коммуникацию людей способствует скорой ориентации в данной ситуации общения, правильному выбору и реализации программ коммуникативного поведения. Фоновые знания, формирующие смысловой уровень сознания, существуют в неязыковой форме, в форме многочисленных логических импликаций и пресуппозиций (внутренних , идеальных моделей внешнего материального мира или его фрагментов), общеизвестных для данной лингвокультурной общности [100. С. 31]. Лингвистическая релевантность фоновых знаний доминирует прежде всего в осмысленном высказывании, оттесняя на второй план значения языковых знаков. Осмысленность требует видения объекта в статике и динамике. В этой связи актуально мнение Ю.Н. Караулова: «... сумма знаний откладывается и закрепляется не только с помощью языка, не только в текстах, ее воплощением и материализацией является в конечном счете вся культура, все продукты цивилизации, каждый артефакт - архитектура городов, машины, мосты, симфонии, самолеты, бытовая техника, мебель и космические ракеты, и каждый природный феномен, ставший объектом акта познания[85. С. 174].
Значит, каналами аккультурирующего воздействия среды являются и средства массовой информации, и искусство, и носители языка и культуры, и непосредственные материальные, духовные, природные проявления окружающей действительности. Фоновые знания передаются иностранным учащимся вербальным путем. С другой стороны, они могут усваиваться в процессе жизни и деятельности иностранцев в стране изучаемого языка в языковой и культурной среде путем «... специфического процесса присвоения, который» определяется всеми обстоятельствами развития индивидов в обществе»[105. С. 378]. Речь идет о разных сторонах, разных актах познавательной деятельности иностранных учащихся в период учебы. Для передачи этносоциокультурной информации необходимо соответствующее вербальное и невербальное выражение сопровождающая информация. Сопровождающая информация обеспечивает нормативность, узуальность речевого общения. Чтобы расширить коммуникативную компетенцию, феномен среды должен изучаться и внедряться в значительной степени. Один из путей этого -включение иностранцев в систему социально-психологических отношений общества. Для формирования страноведческой компетенции на начальном и среднем этапах может использоваться родной язык учащихся или язык-посредник.
Страноведческая информация, удовлетворяя запросам учащихся в самой распространенной коммуникации - вербальнойой, обеспечивает устойчивый интерес к изучению языка, поддерживает мотивы-стимулы к совершению речевой деятельности. Поэтому обучение русскому языку в межкультурной коммуникации предполагает обязательную страноведческую аспектизацию, которая осуществляется как процесс формирования страноведческой компетенции учащихся. Лексические единицы, семантика которых включает национально-культурный компонент, являются специфическим языковым материалом, служащим основным объектом лингвострановедческой работы на занятиях по русскому языку, что составляет содержание лингвострановедческого аспекта в обучении языку. Лингвострановедческая аспектизация направлена на формирование лингвострановедческой компетенции обучаемых иностранцев. Среди языковых единиц с национально 112 культурным компонентом семантики особенно актуальным являются вербальные фразы, обслуживающие стандартные и стандартизированные ситуации общения; основные нациоанльно-специфические невербальные средства общения (жесты, мимика); схемы, условные обозначения, сигналы и так далее - коды, регулирующие речевое и неречевое поведение носителей языка и культуры, а также безэквивалентные, фоновые слова, антропонимы, топонимы, в меньшей мере - фразеологизмы, коннотативная лексика, афоризмы.
