Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Личностно-ориентироваиная коммуникация как условие построения совместного когнитивного пространства 13
1 . Личностно-ориентированный подход в образовании: истоки, парадигмы, практики 13
2. Построение совместного когнитивного пространства: основные характеристики и условия 38
2.1 .Проблемарепрезентации действительности во внутреннем мире человека 38
2.2. Условия построения совместного когнитивного пространства 48
ГЛАВА II. Проблемы построения контакта в методологии гештальт-терапии 58
1. Сопротивление как критерийпределешгя типа контакта 58
2. Специфика изменения конструктов на границе контакта 67
ГЛАВА III. Исследования специфических изменений образа мира партнеров по общению 77
1.Методики экспериментального исследования 77
2. Результаты экспериментального исследования, их анализ и основные выводы 97
3.Концепция организации психологического тренинга коррекции сопротивления контакту 111
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 125
ЛИТЕРАТУРА 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Личностно-ориентированный подход в образовании: истоки, парадигмы, практики
- Сопротивление как критерийпределешгя типа контакта
- Результаты экспериментального исследования, их анализ и основные выводы
Введение к работе
направлений позволил пересмотреть отношение к личности не только в теории, но и в практике. В соответствии с этим явлением, начала претерпевать яркие изменения система образования. В современном мире ни школа, ни высшее учебное заведение не может ограничиваться трансляцией тщательно отобранных давно устоявшихся воззрений. Завтрашняя парадигма предлагает нынешнему времени новые постановки вечных вопросов. Для современных педагогов актуальным являются проблемы, связанные с обращением не только к когнитивной сфере обучаемого (к его памяти, мышлению, воображению и т.д.), но и к целостности личности, с формированием потребности в личностном росте.
Современное человекозиаиие характеризует расширенное влияние гуманистической парадигмы, в центре внимания которой находятся вопросы о специфике бытия человека в мире, о природе и внутренних закономерностях человеческой уникальности, целостности pi ценности. Такие вопросы находят свое разрешение в синтезе различных областей гуманитарного знания, взаимопроникновении методов познания таких наук как философия, антропология, культурология, семиотика, лингвистика.
Гуманизация образования своими истоками обязана гуманистической школе психологии, основателями которой считают А.Маслоу и К.Роджерса. Не имея четко очерченной стройной системы во взглядах на природу человека, гуманисты, тем не менее, провозгласили два важных постулата, которые явились ценностями современной гуманистической концепции образования. Во-первых, это идея о самоактуализации как процессе непрерывного личностного развития и о имманентной потребности любого человека. Во-вторых, о феноменальном опыте человека, наличие которого определяет уникальность каждой личности. На основании этих положений, целями и ценностями современной образовательной парадигмы являются создание условий для личностного развития личности ученика, его самоактуализации, уважение к субъектному опыту ребенка, непременным условием которого является включение данного опыта в образовательный процесс.
В качестве парадигмы измененного настоящего и будущего в психологии и педагогике определено личностно-ориентированное образование. Оно основывается на том, что главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса является личность обучаемого и воспитываемого, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. "Тем самым признается, что в образовании происходи! не только интериоризация заданных педагогических воздействий, а "встреча" задаваемого и субъектного опыта, его обогащение, преобразование, что и составляет "вектор" индивидуального развития" (II. С Якиманская, 1994, с. 31).
Проведенный анализ исследований, посвященных проблемам
образования показал, что подавляющее большинство ученых,
разделяющих идеи личностно-ориентированного подхода,
имплицитно подразумевают, что необходимым и достаточным
условием диалога в образовательном взаимодействии является
личностно-ориентированная позиция преподавателя (Л.Г.Асмолов,
Д.Л.Белухин, И.А. Зимняя, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, В.В.
Сериков, А.Б.Орлов, С.А.Шеин и др.). Однако эта мысль не вполне
последовательно отражает логику личностно-ориентированного
подхода, поскольку не подтверждает идею двусторонности процесса.
Вместе с тем, о необходимости учитывать позицию второй стороны
подчеркивается учеными-исследователями О.С.Газманом,
Э.Н.1 усииским, И.Д.Демаковой, И.С.Якиманской. Интересными в этой связи для нас являются работы представителей гештальт-подхода в психологии, предметом исследования которого является процесс контакта (Б.Брински, Н.Б.Долгополов, Е.С.Мазур, Ф.Перлз, Ж.М.Робин, Д.Н.Хломов и др.). Огромное внимание в практике гештальт-терапии уделяется, прежде всего, позиции обучаемой стороны.
Не смотря на внимание к данной проблеме, вопрос этот оказался
малоизученным, что и определило актуальность нашего исследования.
На наш взгляд, именно диалог как средство достижения целей
личностно-ориентированного обучения, являясь двусторонним
процессом, обеспечивает ситуацию "встречи" двух позиций, в
результате чего возможно построение общего феноменологического поля опыта, которое обеспечивает ситуацию развития каждому его участнику, поскольку становится источником новых знаний, мнений,
-6-приоритетов для каждого партнера (И.А.Костенчук, 1995). В диалоге, как
в «носителе межчеловеческого события» (М.Бубер, 1993), пересекаются
актуализированные его предметом релевантные части субъективного
опыта обоих партнеров и вынесение этого опыта в ситуацию
межличностного общения. Это новое образование является совместным
когнитивным пространством, которое интериоризируется затем обоими
партнерам, что приводит к перестройке их видения предмета диалога, а,
возможно, и к коренной перестройке всего субъективного опыта.
Причем, такая перестройка индивидуального опыта происходит в
процессе естественного обогащения последнего за счет друг друга в
ситуации диалога.
Основное позитивное содержание нашей работы связано с попыткой рассмотреть личностно-ориентированную коммуникацию (диалог) в методологии гештальт-терапии с позиции построения совместного когнитивного пространства, где, на наш взгляд, и происходит обмен содержанием субъективного опыта партнеров, структурированным в виде семантических образований. Обогащение индивидуального опыта за счет переструктурирования семантических образующих сознания, безусловно, является условием личностного развития, образования личности.
Цель исследования - определить зависимость между готовностью к контакіу и процессом построения совместного когнитивного пространства, а также интериоризацией последнего.
Объектом настоящего исследования является коммуникация (контакт) в образовательном взаимодействии.
Предметом исследования является изменения конструктов в субъективном опыте участников образовательного взаимодействия в результате построения совместного когнитивного пространства в процессе личностно-ориентировашюй коммуникации (диалога).
Гипотеза исследования: Построение совместного когнитивного
пространства возможно только в ситуации личностно-
ориентированной коммуникации (диалога), в результате чего происходят характерные изменения конструктов в образе мира участников образовательного взаимодействия.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
l.Ha основе анализа литературы систематизировать научные психологические и педагогические взгляды на личностно-ориентированный подход в системе образования.
2.Эмпирически описать типологию коммуникации (контактов) в
методологии гештальт-подхода, предложить новый подход к
личностно-ориентировашюй коммуникации в рамках данной
методологии.
3.Провести экспериментальное исследование, проанализировать и обобщить его результаты для определения характера изменений субъективного опыта участников образовательного взаимодействия в связи с типом коммуникации (контакта).
4.Установить в ходе экспериментального исследования зависимость между типом копгакта и изменениями в субъективном опыте.
Теоретико-методологическую основу исследования
составили:
1) гуманистическая психология - одно из направлений западной
психологии признающее своим главным предметом личность как
уникальную целостную систему феноменального поля опыта,
способную самоактуализироваться (А.Маслоу, К.Роджерс),
2) личностно-ориентированный подход в образовании,
рассматривающий приоритетной ценностью личность ученика
(Д.А.Белухин, О.С.Газман, Э.Н.Гусинский, И.Д.Демакова,
Л.Н.Новикова, А.Б.Орлов, Н.А.Селиванова, А.М.Сидоркин,
В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская, и др.);
3) концепция "образа мира" как интегрального образования
познавательной сферы личности (А.Н.Леонтьев, В.В.Петухов,
С.Д.Смирнов и др.),
4) гештальттерапия как эмпирический подход к различным типам
коммуникации (контактов) в зависимости от способа взаимодействия с
окружающей средой (Б.Брински, Н.Долгополов, Дж.Кепнер,
Е.С.Мазур, Ф.Перлз, Ж.-М.Рабин, Д.Хломов и др.).
Методы исследования.
В процессе исследовательской работы использовались методы анализа теоретических источников по исследуемой теме; изучение зарубежного и отечественного подходов к личностно-ориентированной коммуникации и к различным типологиям контактов. Сбор информации проводился методами наблюдения и опроса. В процессе исследования также использовались следующие
психодиагностические методики - метод репертуарных решеток Дж.Келли и методика цветового выбора М.Люшера.
Обработка результатов проводилась методами статистической
обработки данных, сравнительно-сопоставительного и
корреляционного анализа, а также компьютерной обработки (программа Statistica).
Опытно-экспериментальной базой исследования служил естественно-географический факультет Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова. Исследованием было охвачено 238 человек - 235 студентов в возрасте от 17 до 25 лет и 3 преподавателя.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
1.Впервые использована типология контактов гештальттерапии в образовательном взаимодействии, которая позволила определить значимость позиции другой стороны для эффективности коммуникативного процесса
2.Предложен новый подход к личностно-ориентированной коммуникации (диалогу) в рамках методологии гештальт-терапии.
3.Впервые установлена корреляционная зависимость между типом контакта и изменениями субъективного опыта партнеров по общению, позволяющая делать выводы о характере изменений в смысловой сфере обучаемых на основе диагностики типа контакта.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что предложенная классификация типов контакта, а также диагностика последних с помощью маркеров практически используется преподавателем в системе образования. Установленная
корреляционная зависимость между типом контакта в образовательном
взаимодействии и характерными изменениями в смысловой сфере
партнеров по общению позволяют определять степень эффективности
образовательного процесса на основе диагностики типа контакта.
Выявленные в исследовании данные о характере изменений
субъективного опыта служат ориентиром при подготовке студентов к будущей педагогической деятельности. Разработана программа психологического тренинга для коррекции сопротивления контакт)', успешно применяемая в процессе обучения будущих педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1)Результатом образовательного взаимодействия является изменение субъективного опыта партнеров по общению.
2)Характер изменений субъективного опыта партнеров по общению может быть различен в зависимости от типа контакта.
3)Личностно-ориентироваиая коммуникация (диалог) условием которого является готовность к диалоіу обоих партнеров по общению сопровождается построением совместного когнитивного пространства. Результатом такого контакта являются характерные взаимные изменения в смысловой сфере партнеров по общению.
4)В случае сопротивления контакту одного из партнеров, построения совместного когнитивного пространства в результате общения не происходит, что выражается в характерных изменениях субъективного опыта:
-при конфлюирующем типе такие изменения могут быть значительными (выше среднего показателя), но неустойчивыми;
-11--при интроекции изменения в субъективном опыте будут значительными
(выше среднего показателя), причем источником информации,
влияющим на изменение опыта, будет партнер по общению;
-в случае ретрофлексии изменений субъективного опыта практически не
будет;
-при проецирующем типе контакта субъективный опыт после контакта
также останется практически без изменений, причем у такого
испытуемого будет наблюдаться проецирование своего субъективного
опыта на опыт партнера по общению.
5) Сопротивление контакту как невротический механизм взаимодействия может рассматриваться как личностная особенность, корректируемая в ходе психологического тренинга.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов исследования, адекватных цели исследования, и подтверждаются соответствующими методами корреляционного анализа и статистической обработки результатов.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета, на заседании кафедры педагогики и психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Разработанная программа психологического тренинга послужила основой ^ля спецкурса по педагогической психологии, который проводился в течение 2-х лет на 4 курсе Ульяновского государственного
педагогического университета, а также для ряда тренингов, участниками которых были учителя г.Ульяновска и психологи г.Москвы. Основное содержание работы и результаты исследования отражены в двенадцати публикациях.
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, содержит список литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Личностно-ориентированный подход в образовании: истоки, парадигмы, практики
Во все времена образование рассматривалось как ведущий фактор социального и экономического прогресса, поэтому справедливо мнение, что наше будущее определяется гем, какую систему образования мы создадим. Не случайно, реформаторском} духу времени на рубеже веков соответствует поиск новых приоритетов и ценностей в образовании. Одной из наиболее заметных тенденций в этом процессе является идея гуманизации образования.
Основополагающим фундаментом этой идеи является гуманистическое мировоззрение, провозглашающее человека в качестве высшей ценности и утверждающее его право на свободу, счастье и развитие. Гуманизация образования означает создание образовательных условий, соответствующих природе человека и способствующих наиболее полному и всестороннему раскрытию его талантов и способностей. Это предполагает принятие ряда новых принципов образования, определяющих содержание, цели и методы образовательного процесса.
Принятие новых принципов привело к появлению новых и переформулированию старых вопросов. "Вечный вопрос "как учить?" предстает теперь в виде вопросов "как обратиться не только к разуму ученика, не только к его памяти, но и целостности личности?"; "как поддержать (или возбудить) в нем интерес к человеческой культуре...?" (41; 151). Многие из этих вопросов содержат в себе ряд острых теоретических проблем. Так, необходимость овладения базой знагшй, соответствующей требованиям современной эпохи, вступает в противоречие с принципом уважительного отношения к возможностям и склонностям учащегося. Установка на развитие социальной адаптивности ребенка означает ущемление его уникальности, спонтанности и творчества. Эти и другие проблемы заставляют сторонников гуманизации образования обращаться к общепсихологическим теориям, отвечающим их взглядам и ценностям.
Теоретической основой гуманистического подхода в образовании является гуманистическая психология. Данное теоретическое направление, возникшее в середине 50-х гг., объединяет ряд крупных представителей американской и европейской психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл и др.) на основе общего гуманистического мировоззрения и вытекающего из него единого понимания человеческой личности. Последнее, в свою очередь, строится вокруг двух теоретических постулатов, в той или иной мере разделяемых всеми представителями гуманистической психологии — концепции самоактуализации и феноменологического подхода к личности.
Концепции самоактуализации наиболее полно представлена в работах американского психолога-іуманиста Абрахама Маслоу. Она понимается им как раскрытие и проявление индивидом его личностного потенциала, наиболее "полное использование талантов, способностей, возможностей и т.н." (160; 115). В этом смысле самоактуализация представляет собой высшую ценность и естественный способ человеческого существования. "Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято. У среднего человека подавлены и блокированы способности и таланты, которые в совокупности могли бы составить его полноту" (160; 115-116). Подобно буддистскому Пути просветления, это процесс, не имеющий конца и не являющийся единичным достижением. "Это -способ жизни, способ работы, отношение к миру" (160; 121)
Сопротивление как критерийпределешгя типа контакта
В гештальт-терапии Ф.Перлза одним из наиболее значимых понятий является сопротивление контакту. Рассмотрев более подробно этот феномен, мы сможем понять, насколько важна установка и позиция обоих партнеров в коммуникативном взаимодействии.
Основополагающим в гештальт-терапии является положение о целостности индивида. Оно базируется на предпосылке, что люди не воспринимают других людей, вещи, события как независимые изолированные единицы, а организуют их в значимое целое (104). Человек стремиться к гомеостазу, который обеспечивается удовлетворением возникающих потребностей и по сути, является взаимодействием с окружающей средой. Холистическая концепция, в которую вписывается гештальт-терапия, ставит индивидную целостность одновременно и на уровень функционирования внутри системы (индивида) и на уровень отношений человека и окружающего мира. "Ни один индивид не самодостаточен. Индивид может существовать в той среде, вместе с которой он в каждый момент составляет единое целое поле" (104; 30).
По мнению Ф.Перлза, изучение функционирования личности есть изучение того, что происходит на границе ее взаимодействия с окружающей средой. Именно поэтому, процессу копі акта в гештальт-терапии уделяется особое внимание. "Опыт взаимодействия па границе личностного окружения включает в себя опыт-Я, опыт "Другого" и умение дифференцировать отношения между ними" (24; 6).
Процесс контакта в системе "индивид - окружающая среда", или, как его называют гештальтисты, цикл опыта, может быть прерван вследствие эндогенных и экзогенных причин на какой-либо стадии. Тогда говорят о незавершенной ситуации, которая может восприниматься человеком как актуальная, так как она влияет на другие ситуации, добиваясь своей завершенности. Незавершенные ситуации порождают у человека чувство тревоги, эмоционального напряжения, негативно отражаясь на его жизни в целом (89). Эндогенными причинами, мешающими завершению гештальта, являются различные формы сопротивления. Ф.Перлз и его последователи (24, 44, 45, 68, 89, 104, 105, 123, 128, 129, 153, 194) как в теоретическом осмыслении, так и в процессе терапевтического взаимодействия, уделяли большое внимание сопротивлению. Данный термин они использовали для описания переживания внутренней преграды, возникающей у людей по отношению к возможным изменениям в поведении или при осознании значимых переживаний (24). "...Существует стремление завершить перцептивно незавершенный опыт - пишет Б.Брински. Например, незавершенная круговая линия будет все равно восприниматься как круг. Следовательно, индивид постоянно борется за завершенность личностного опыта. Если ее нет, то возникает напряжение, ведущее к организмической рассеянности и к когнитивным/поведенческим попыткам "завершить" незаконченное дело. Такая рассеянность может вызвать сопротивление в естественном процессе саморегуляции" (24; 7).
Однако процесс сопротивления в гештальт-терапии рассматривается не как препятствие, а как защита от стресса, обусловленного развитием и изменением личности. По сути, оно является способом приспособления индивида к окружающей среде, хотя и может носить как патологический, так и созидающий характер. Патологическое сопротивление ригидно, создает проблемы в установлении контакта, является неосознанным. Созидаю ідеє сопротивление, напротив, является гибким, помогает выбрать наиболее оптимальный способ взаимодействия с окружающим миром, реіулирует границу контакта, является осознанным (129). Критерием, который позволяет разфаничить сопротивление патологическое и сопротивление творческое может быть степень зависимости человека от ситуации. Высокая зависимость означает, что индивид в любой ситуации неосознанно "включает" механизм психологической защиты даже тогда, когда ситуация не представляет собой для него никакой опасности. Иными словами, определенный устойчивый паттерн поведения в различных ситуациях дает нам право говорить о патологическом сопротивлении. "Если действие, взаимодействие, выборы и аутентичность характеризуют здоровье в терминах гештальта, то статис, сопротивление, ригидность и сверхкоитроль характеризуют болезненное состояние" (КогЬ, 1989, р.53, цит. по 24; 11).
Результаты экспериментального исследования, их анализ и основные выводы
На основании маркеров, характерных для определенного типа контакта, мы выделили в первую группу испытуемых, которые используют маркеры проекции (в речи - оценивание, обобщение, позы "сверху", жестикуляция отражения). Испытуемые №№ 6, 7, 11, 25, 27, 31, 32, 37, 38 в качестве характерных жестов использовали жесты вертикального направления, позы "сверху" (в ходе контакта смотрели на собеседника сверху вниз, приподнимались на стуле, указывали ему пальцем на лист бумаги, как бы объясняя, что нужно писать), были активны, как правило, выдавая экстрапунитивггую реакцию. В ходе обсуждения, испытуемые постоянно оценивали собеседника, чаще всего с негативной окраской ( "Вот всегда ты все пугаешь!", "Неправильно пишешь, вообще писать не умеешь!", "Рассказывать потом будешь ты, ты - самый умный!"). Испытуемые №№ 2, 10, 12, 15, 16, 21,22 меняли маркеры в ходе контакта. В начале контакта проявляли инициативу в обсуждении, подбадривая партнера фразами, например, "Давай вместе думать!", " У нас мало времени, что ты предлагаешь?". При активной позиции партнера присоединялись к жестам, мимике, позе, эмоциональному состоянию партнера. В ситуации паузы в работе, такие испытуемые выдавали маркеры типичные для проекции - оценивали партнера, говорили должествовапиями, использовали отражающие жесты.
Во вторую группу мы определили испытуемых с ретрофлексией ( рационализация, отсутствие контакта "в глаза", телесные зажимы). Испытуемые №№ 23 и 28 не проявляли активности, практически не смотрели партеру в глаза, стремились психологически уйти из контакта. Впечатление было таким, как будто испытуемые думали о чем-то о своем. По характерным маркерам, мы отнесли этих испытуемых к ретрофлексирующим.
В следующую группу были отнесены испытуемые с интроецирующим типом контакта. Мы выделили испытуемых №№ 4, 5, 8, 9, 17, 24, 26. 30, 36, у которых наблюдались характерологические маркеры иптроекторов. В контакте они задавали много вопросов на понимание, внимательно слушали партнера, высказывали опасения, что они моїут сделать что-то "не так". Кроме того, они использовали должествования, проявляющиеся во фразах, таких как "Нужно быстрее все сделать!", "Мы должны использовать только этот список!". Во взаимодействии с проецирующими подчинялись последним, не спорили с ними, соглашались с их точкой зрения.
Испытуемые №№ 1, 3, 18, 29, 35 проявляли в контакте маркеры, характерные для конфлюирующих индивидов. В контакте они находились в зависимой позиции, присоединялись к позе, жестам, эмоциональному состоянию партнера, внимательно слушали партнера, заканчивая за него предложения.
Испытуемые №№ 39 и 40, составляющие одну из пар, по сравнению с другими, проявляли пассивность по отношению к заданию, постоянно отвлекались, обсуждали то, что не было связано с экспериментом. Условно мы отнесли эту пару к конфлюенции, на основании положения о конфлюенции как о типе контакта, где ценностью является сам контакт, а не предмет общения.
Активной позицией в отношении задания отличались пары испытуемых 13-14, 19-20, 33-34. В процессе работы, партнеры обстоятельно объясняли друг лруїу свою точку зрения, предлагали конструктивные решения, причем, позиция "ведущий-ведомый" на протяжении эксперимента у испытуемых менялась в зависимости от ситуации. Испытуемые, как правило, присоединялись к жестам, позе, эмоциональному состоянию собеседника, но при этом не находились в зависимой позиции, поскольку при несогласии спорили с партнером. Спекгр их коммуникативных проявлений средств общения, как вербальных, так и невербальных был весьма широким. Они проявляли заинтересованность в контакте. Условно мы отнесли испытуемых к личностно-ориентированному (диалоговом) ) чипу контакта.
