Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ВОССОЗДАНИЯ ОБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ 8
1.1. Проблема воссоздания объективного содержания задачи в общей теории мышления 9
1.2. Проблемные ситуации в практическом мышлении 14
1.3. Роль вопроса в процессе формирования и развития проблемы 18
Щ 1.4. Практическое мышление в сфере решения повседневных проблем 20
1.5. Проблема ситуации в практическом мышлении 23
1.5.1. Ситуация как объект и как субъект 24
1.5.2. Проблема ситуационного обобщения 29
1.5.3. Проблема обобщения в практическом мышлении 30
1.5.4. Ситуация и обыденное сознание 39
1.5.5. Образ ситуации в структуре деятельности 41
1.5.6. Ситуация как единица психической жизни 43
1.5.7. Ситуация как контекст... : 44
1.5.8. Ситуация как объект и как процесс 46
1.5.9. Проблема ситуации в психолингвистике 48
1.5.10. Ситуация в когнитивной психологии 50
Глава 2. ПРОБЛЕМА МЕТОДА ИССЛЕДОВАНИЯ 52
Глава 3. АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ 70
3.1. Отношение к задачам 70
3.2. Функции вопросов в структуре ситуации 71
3.3. Зоны поиска 87
3.4. Характеристики ситуаций 104
3.5. Обобщённые структуры ситуации 108
3.6. Предполагаемые и гипотетические характеристики ситуации 121
3.7. Успешность решения задач и академическая успешность 129
Заключение 133
Литература 134
- Проблема воссоздания объективного содержания задачи в общей теории мышления
- Отношение к задачам
- Обобщённые структуры ситуации
Введение к работе
Кардинальные преобразования, происходящие в настоящее время в обществе, всё больше нарушают существующее долгое время «неравновесие» между ценностью теоретического, идеологического и практического освоения действительности. Когда сама жизнь диктует каждому в большой мере быть практиком и когда становится очевидным, что решение практических (профессиональных или просто житейских) проблем требует подчас большого напряжения интеллектуальных сил для организации и управления определённой ситуацией (будь то управление предприятием, частный бизнес или проблемы с работой), то возрастает и интерес к «неакадемическому» интеллекту. Проблема практического мышления, на протяжении многих лет развивается в рамках психологии мышления, и все же остаётся ещё довольно большой простор для теоретических и экспериментальных исследований. Весьма актуальными являются исследования, проливающие хотя бы слабый свет на функционирование собственных познавательных средств практического интеллекта.
Вне поля рассмотрения до сих пор остаётся тот вид практического мышления, который развивается и функционирует не в сугубо производственной ситуации (на заводе, в учреждении), а - в повседневной практике любого человека и являющейся по своему сложной и многогранной [184, 185]. Важность этой стороны проблемы высока и потому, что всё большее место в производственной жизни общества занимает частная практика.
В рамках данной проблематики нас интересует с одной стороны, проблемная ситуация как необходимое условие процесса мышления, с другой, - «ситуация» как психологический феномен, постоянно фигурирующий в научном языке психологии, но недостаточно исследуемый. При этом особый интерес представляет для нас возникающая на стыке проблема перехода стимульной ситуации в проблемную.
«Ситуация» довольно часто встречается в самых разных контекстах: проблемная, неопределённая, конфликтная, производственная..., но чаще всего выступает, как способ описания специфической системы обстоятельств, в которую попадает субъект. Ряд авторов указывает на тесную связь ситуации и структур практического опыта. В частности Д.Н.Завалишина отмечает, что обобщение, характерное для практического мышления, является синтезом, «сращиванием» в единое понятие различных существенных характеристик, присущих разным сторонам, аспектам ситуации деятельности [49, с. 20], однако каких-либо ис-
щ следований, углубляющих эту идею «ситуационных понятий» до сих пор не
предпринято. Поскольку практика немыслима вне ситуации, изучение последней как элемента субъективного опыта представляет большой интерес для проблемы практического мышления в целом. В частности отмечается, что чаще в реальной деятельности объектом воздействия и познания выступают не отдельные предметы, группы предметов или собственные действия, а целостная ситуация [65, 96, 129].
Известно, что в практической деятельности и в повседневной жизни решение тех или иных задач требует активного исследования ситуации с целью вы-
Щ деления условий для ее решения, что само по себе уже выходит за рамки тех
задач, где условия решения даются вместе с требованиями [55, 56, 71, 72, 80-83, 99...]. Таким образом, задачи, с которыми чаще всего приходится сталкиваться в реальной жизни, обладают большой степенью неопределённости в отношении цели и средств. С другой стороны, известно, что в рамках общей практической задачи в зависимости от того, каким является объект деятельности, различными будут ситуации, воспринимаемые как проблемные и различными будут направления поиска проблемности [108, 109]. Однако процесс перехода от неопределённой или стимульной ситуации к проблемной остаётся по большей части «неуловимым» как в рамках решения «академических» задач, так и практических. В первом случае речь идет о процессе понимания условий, «принятия»
«| задачи, достаточно свёрнутом и скрытом, во втором - отмечается также слож-
ность, с которой сталкивается экспериментатор, некомпетентный в той ситуации, в которой субъект сталкивается с теми или иными проблемами. Какие свойства ситуации являются важными для решения проблемы профессионалом, часто остаётся неясным.
В рамках исследования практического мышления проблемная ситуация, таким образом, выступает как бы на стыке двух проблемных областей - порождение «проблемности» некоторой ситуации и строение, движение самой субъективной ситуации, в рамках которой только и имеют смысл возникающие проблемы. В.Н.Пушкин ввёл понятие ситуативного концепта, не совпадающего с содержанием задачи и отражающего субъективное представление об её объективном содержании. Развитие данного ситуативного концепта представляет особый интерес в нашем исследовании.
Таким образом, объект исследования - процесс практического мышления при решении повседневных задач.
^v Предмет исследования - процесс построения ситуативного концепта при
решении задач неформального типа, связанных с повседневной практикой.
В соответствии с целью исследования - выявить специфику процесса построения и развития проблемной ситуации в практическом мышлении - формулируются следующие задачи исследования:
Определить основные подходы к анализу проблемы возникновения и развития проблемной ситуации.
Определить психологическое содержание понятия «ситуация» применительно проблеме практического мышления.
3. Разработать метод исследования мышления, моделирующий процесс по-
** строения ситуативного концепта, возникновения и развития проблемной ситуа
ции при решении практических задач.
Выявить специфику процесса построения ситуационного концепта, возникновения и развития проблемной ситуации в ходе экспериментального исследования.
Показать различия в построении и реализации обобщений в рамках теоретического и практического мышления.
Гипотезы исследования.
Основные гипотезы нашего исследования
1. Процесс построения ситуативного концепта и развития проблемной си
туации при решении задач неформального типа, построенных на основе актуа-
лизации событийного опыта субъекта, имеет ряд особенностей, отличающих их
от традиционно используемых формальных заданий.
2. Ситуационные модели являются специфическими единицами обобщения
практического опыта и используются в процессе построения ситуативного кон
цепта проблемной ситуации.
Рабочие гипотезы:
Предлагаемый метод позволяет моделировать в лабораторных условиях процессы возникновения и развития проблемной ситуации при решении практических задач.
Предлагаемый метод позволяет дифференцировать испытуемых по ряду содержательных и стилевых особенностей мышления.
Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях:
Концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, Ю.П.Поварёнков, Н.В. Нижегородцева).
Общей теории мышления (А.В.Брушлинский, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская).
Теории профессионального практического мышления (Д.Н.Завалишина, Е.В.Конева, Ю.К.Корнилов, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Мехтиханова, В.Н.Пушкин, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов).
Теории ситуации (С.В.Ковалёв, Ю.К.Корнилов, А.В.Филлипов).
Философская концепция обыденного мышления и практического разума
( М.Хайдеггер, К.И.Алексеев, Е.К.Быстрицкий, М.А.Розов)
Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: метод наблюдения, метод интервьюирования, метод беседы, метод контент-анализа, метод мышления вслух, метод подсказок, метод переформулирования задания, метод содержательного анализа протоколов. Основным является разработанный автором на основе загадок-головоломок метод, названный нами «Проективный вопросный метод».
Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, сопоставлением полученных эмпирических данных с литературными, проведением статистической обработки данных с помощью современных статистических пакетов Excel, Statistica 5.5 for Windows.
Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в разработке метода, позволяющего изучить ряд особенностей процесса построения ситуации при решении практических задач, связанных с повседневной практикой.
Большое внимание уделено исследованию ситуации как субъективного феномена, который недостаточно глубоко исследовался в рамках психологии мышления. Проведено исследование процесса построения ситуативного концепта (понятие введено В.Н.Пушкиным, исследовалось рядом авторов (Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, А.В.Варёнов), но специально не исследовалось в рамках проблем практического мышления.
Предлагаемый метод позволяет моделировать развитие проблемной ситуации в условиях развития самой ситуации, что является определённым шагом вперёд в разработке лабораторных методов исследования мышления.
Практическая значимость. Разработан практический метод исследования
" процесса построения проблемной ситуации, который используется в качестве
диагностического инструментария применительно к профессиональной, в том числе, к психолого-педагогической практике. Методика успешно применяется в рамках тренингов творческого мышления как с учащимися, так и со специалистами различных профессий; используется с целью воссоздания специфики профессиональной либо другой «особой» ситуации (например, среды осуждённых), поиска её релевантных признаков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При решении практических задач в ходе непрерывного процесса пере
чні формулирования задачи проблемная ситуация у разных испытуемых приобре
тает разное содержание.
В структуре опыта субъекта формируются специфические обобщения, которые обеспечивают организацию элементов ситуации в единое целое, не являясь «понятиями» в традиционном смысле.
Метод исследования процесса мышления при решении практических задач должен удовлетворять ряду требований: самостоятельное определение условий и постановка целей, постоянное переопределение требований, развитие событий, многоплановость, многозадачность, необозримость, влияние контекста.
4. В основе решения практических задач лежит актуализация ситуацион-
% ных моделей, а в основе решения академических - актуализация системы тео
ретических понятий, необходимых для построения теоретических концептов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на заседании кафедры общей психологии ЯрГУ (1997), на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО (2001), на теоретическом семинаре кафедры общей психологии ЯрГУ, на международном симпозиуме «Социальная психология в XXI веке» (Ярославль, 1998); на международном симпозиуме «Социальная психология: Практика, Теория, Эксперимент. Практика» (Ярославль, 1999). На всероссийских конференциях психологов УИС (Курган, 2000, Владимир, 2001, Самара, 2002, Ярославль, 2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на практических се
минарских занятиях, проходящих на базе Дзержинского учебно-
производственного комбината, на базе управления исполнений наказаний
Минюста России по Ярославской области в рамках профессиональной подго-
*ь товки сотрудников оперативных служб.
*
Проблема воссоздания объективного содержания задачи в общей теории мышления
В рамках исследований мышления представителями Вюрцбуржской школы инструкция, данная в задаче, превращается в самоинструкцию, определяя направление течения мысли и реализуя избирательность последнего. Установка как результат принятия задачи представляет собой интеллектуальную ситуацию - неопределённое, трудно анализируемое состояние сознания, включающее отношения между элементами задачи. Таким образом, процесс воссоздания приобретает характер построения системы отношений, абстрактность которой определяет специфику безобразного мышления. Абстрактность, целостность, сложновербализуемость возникающей интеллектуальной ситуации, о которой говорит Н.Ах, характеризует исходное представление об исследуемом объекте. В дальнейшем О.Зельц вводит понятие «проблемного комплекса», в котором выделяются отношения между характеристиками известного и искомого. Получая косвенное определение через отношение к известному, неизвестное, «дыра» в проблемном комплексе постепенно «обрастает» свойствами, приводя к решению.
В дальнейшем в рамках исследований гештальт-психологов вводится понятие структуры проблемной ситуации, элементы которой находятся в определённых отношениях между собой. Стимульная ситуация преобразуется в субъ ективную ситуацию в соответствии со значимостью тех или иных элементов. Если сначала процесс решения проблемной ситуации рассматривался как внезапное переструктурирование исходной ситуации под влиянием некоторого напряжения в поле проблемы [Вертгеймер, 1987], то К. Дункер говорит уже о развитии проблемной ситуации, включающей промежуточные фазы, «из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим - характером проблемы» [44, с. 99]. При этом внимание сосредоточено не на построении ситуации, а на ее преобразовании, когда начальное S1 и конечное S2 состояния уже заданы в задаче.
Ю.Н.Кулюткин отмечает, что одной из главных функций мышления является «воссоздание (или) построение объекта, когда этот последний непосредственно не дан. Иными словами, мышление - процесс опосредованного (через систему данных условий) построения модели искомого объекта с последующей практической проверкой мысленно найденного результата» [90, с. 34]. При этом на начальном этапе решения объект воссоздаётся в максимально общем, нерас-членённом виде, становясь исходным моментом его дальнейшей дифференциации и спецификации. Данная схема движения проблемной ситуации была высказана еще С.Л.Рубинштейном: «На первых порах анализу подвергается всё поле проблемной ситуации. По мере того, как анализ продвигается, ... (он) сосредотачивается на всё более узкой сфере, имеющей более близкое отношение к проблеме: из экстенсивного, каким он бывает в начале, он становится всё более интенсивным» [145, с. 31].
Таким образом, воссозданный на основе условий задачи объект необходимо рассматривать в его способности предвосхищать общую зону нахождения неизвестного. «Важнейшей особенностью неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации... является то, что неизвестное всегда характеризуется какой-то мерой обобщения» [111, с. 3].
Ю.Н.Кулюткин выделяет три основные стадии решения задачи:
1) Воссоздание объектов и установление некоторых отношений между ними, исходя из требований задачи. Результаты производимых операций сопоставляются с требованиями. В случае установления системы, сообразующейся с последними, они переводятся в функциональный план, в результате чего возникает общая гипотеза (исходная идея решения, определяющая «зону поиска»).
2) Теперь результаты операций начинают сопоставляться не с первоначальными требованиями, а с продуктом их преобразования, - с общей функциональной гипотезой, которая постоянно корректируется, уточняется и специфи 11
цируется. Исходная идея преобразуется в специфицированную гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.
3) На основе специфицированной функциональной гипотезы определяется конечный результат решения, который затем также сопоставляется с начальными требованиями задачи.
Важно, что первоначально воссозданный в общем виде объект или ситуация (исходная идея), определяя направление дальнейшего решения, тем не менее, постоянно корректируется и уточняется на основе получаемой информации. «Воссоздание - действительный отправной пункт в характеристике более высоких уровней регуляции познавательных процессов», - отмечает он [90, с. 34].
Воссоздание объекта рассматривается также с точки зрения творческого процесса, так как большое число задач направлены на то, чтобы скрыть от субъекта существенные для решения свойства ситуации. Тогда процесс корректировки первоначального представления весьма важен.
А.М.Матюшкин выделяет следующие этапы решения задачи:
- использование известных способов решения - этап «закрытого» решения проблемы;
- возникновение проблемной ситуации и расширение области поиска новых способов решения - этап «открытого» решения проблемы и нахождения нового отношения или принципа действия;
- реализация найденного принципа действия;
- проверка правильности полученного решения. [90].
Аналогичные три макроэтапа поиска решения выделил В.К.Зарецкий: 1) реализация неадекватных представлений; 2) движение в блокаде; 3) реализация принципа верного решения [59, с. 336].
В рамках проблемы принятия условий задачи большое значение играет феномен «понимания». Еще гештальтпсихологами включённое в арсенал категорий экспериментальной психологии, он, как известно, характеризовал внезапное «схватывание» существенных отношений проблемной ситуации, не зависящее от прошлого опыта субъекта. Однако в дальнейшем развитии экспериментальной психологии мышления было показано, что «понимание формируется по ходу решения задачи, и потому его возникновение нельзя относить только к одной какой-то стадии мыслительного поиска» [157, с. 6]. Кроме того, с самого начала решения задачи и до получения конечного результата понимание вплетено в процесс решения, участвуя в обеспечении его успешности [77]. Так,
работы Л.П.Доблаева показали, что «этапы понимания - от недифференцированного понимания задачи в целом ко всё более дифференцированному и глубокому - соответствуют этапам её решения» [42, с. 78]. Другими словами, традиционно используемое «понимание условий задачи» по сути отражено в процессе построения, воссоздания исследуемого объекта или ситуации.
Дальнейшее решение проблемы построения субъективной модели объекта или ситуации, заданной в задаче приводит к появлению понятия «ситуативного концепта», (В.Н. Пушкин). При решении задачи у субъекта возникает «неко .Ц. торая достаточно абстрактная и схематическая форма отражения элементов проблемы», структура которой не совпадает со структурой самой задачи и является результатом перехода, перекодирования их из объектов восприятия в объекты собственно мыслительной деятельности [140 с. 108]. При этом элементы данной абстрактной схемы не могут существовать сами по себе, а выступают в качестве отношения к другим элементам проблемы. Автор говорит о «существовании определённой психологической реальности, которую трудно описать традиционными терминами психологии. Это нечто, уже переставшее быть чувственно-наглядной формой отражения..., но и не являющееся такой устойчивой совокупностью общих свойств и признаков, которые принято обозначать категорией «понятие» [140, с. 108-109]. Возникновение такого рода ситуативного (ф концепта связано с реализацией того или иного признака элемента проблемы в рамках данной проблемной ситуации. Он выступает одновременно как конкретное (в силу своей ситуативности), так и абстрактное (по способу кодирования признаков элементов) образование. «Во всех случаях активизация ситуативных характеристик составляющих проблему объектов порождает структуру новых признаков, существенных именно в данной ситуации», поэтому процесс построения ситуативных концептов является важнейшим компонентом продуктивного мышления» [140, с. 112]. Выдвигается также идея существования специфического «языка отношений» между элементами проблемы. О процессе установления динамической связи между элементами ситуации, организации их в целостную структуру говорится также в работах Д.Н.Завалишиной [48-51].
O.K. Тихомиров и В.В. Знаков также отмечают, что, понимая условия задачи, субъект воссоздаёт её объективное содержание и включает элементы задачи в определённый контекст, в котором они имеют определённый смысл для него [158, с. 9]. При этом процесс воссоздания играет большую роль, поскольку со ставляющие опыта не прямо проецируются на содержание задачи, а приобретают специфическое для данной ситуации значение - операциональный смысл.
На процесс формирования специфического субъективного образа указывает также польский психолог Ю.Козелецкий. Последний создаётся человеком «путём активной организации поступающей информации». В связи с этим люди могут в одной и той же ситуации (при решении одной и той же задачи) формировать различные субъективные образы, которые в процессе деятельности могут подвергаться изменению. «Успех в решении задач зависит от выработанного данной личностью субъективного представления... Некоторые типы представлений вообще не позволяют достичь правильного результата, в то время как другие... весьма плодотворны» [70, с. 72]. Таким образом, условия задачи, бу дучи помещены в различный контекст, идущий со стороны субъекта, приводят к разному представлению предлагаемой ситуации.
Отношение к задачам
Известно, что проблемная ситуация представляет собой целостное состояние субъекта, включающее эмоциональную включённость, заинтересованность в преодолении того или иного непонимания. Отсутствие эмоциональной вовлечённости есть признак отсутствия проблемной ситуации для самого испытуемого. Специфика содержания задач требует ответа на вопрос, формируется ли проблемная ситуация у испытуемых?
В целом ситуации оказались очень удачным материалом для формирования проблемной ситуации с высокой степенью эмоционального участия. Только один из испытуемых не проявил такой заинтересованности:
- Это задача такая, что спрашивать можно что угодно, например, почему не спал, куда звонил, что говорил, но мне это не интересно, мало ли, что ему надо было, может быть, - какая-нибудь чепуха; если бы ты, к примеру, сказал, что вот, дам 5 тыс. если решишь, тогда - другое дело...
В данном случае «стимульная ситуация» не перерастает в собственно проблемную («мало ли, почему он не мог заснуть?»). «Невозникновение проблемы» имеет место в случае, если стимульная ситуация как проблемная не принимается [99 с. 148]. Большинство же, напротив, отмечает интерес, который вызывает у них задание:
-Да, интересная задача.
- Ты смотри..., странно..., интересно...
- Странно, странно, как лее это можно так умудриться попасть в аварию, чтобы машины были целые - интересная задачка, мне нравится.
При этом испытуемые часто сразу эмоционально реагируют на условия, удивляются, смеются... Они также часто отмечают необычность задания:
- Да, не знаешь, с чего и начать, может быть то, что он ворочается и вообще не важно. Вся информация нейтральна, не за что зацепиться. Обычная ситуация. Ну позвонил и позвонил, -ради бога...
- Так ты же мне ничего не сказал, как же я буду решать?
Несмотря на длительность процесса решения, испытуемые, как правило, не бросают задачу, иногда продолжая процесс на следующий день (некоторые решали по несколько дней). Отдельные испытуемые просили повторить эксперимент с подобными задачами. Таким образом, есть основания считать, что сти-мульный материал формирует проблемную ситуацию, требующую разрешения. Большой интерес к задачам мы связываем (это подтверждают и мнения испытуемых) с многоплановостью задач, большей близостью их к личному опыту по сравнению с формальными:
- А что, такие задачки можно решать, а я думала, что начнешь мучить меня математикой или физикой, как обычно.
- Слушай, а у тебя есть ещё такие задачи, мне понравилось.
Если некоторые представления испытуемых о вещах, с которыми они постоянно имеют дело, не срабатывают в данной ситуации, это не может оставить их равнодушными. Наши наблюдения показывают, что одно только описание задачи «авария» формирует проблемную ситуацию, даже если никто не предлагает её решать.
Таким образом, можно сделать вывод, что предлагаемая методика позволяет сформировать проблемную ситуацию у испытуемых и потребность в её разрешении.
Мы уже говорили о том, что система вопросов характеризует динамику процесса мышления, осуществляемого в форме внутреннего или внешнего диалога. Таким образом, в процессе построения ситуации вопрос также должен характеризовать как специфику направленности поиска, так и особенности исходного представления испытуемого. Посредством анализа вопросов мы предполагали получить информацию о структуре субъективной ситуации в целом, а также изучить динамику построения ситуационной модели, рассматривая, на какие аспекты ситуации они направлены.
Имея более 10000 вопросов испытуемых, мы предприняли попытку их анализа с целью выделения типологических признаков, их связи между собой и общим ходом построения ситуации.
Вопросы, определяющие ситуацию.
Поскольку мышление в ситуации неопределённости всегда связано с необходимостью определить условия (то есть ограничить, о-предел-ить бесконечную возможность проявлений ситуации до ситуации с определённым набором свойств, характеризующих её по существенным признакам), то в мышлении субъекта и, соответственно, в вопросах будут иметь место вопросы, типизирующие ситуацию: «Эта ситуация бытовая?», «Эта ситуация уникальная в своём роде?». Чем менее определены условия задачи, тем большее значение имеет определение ситуации (в задаче № 6 максимальная неопределённость). Этот процесс в большой степени зависит от структуры знаний субъекта, так как ему необходимо решить, с чем он вообще имеет дело и какую задачу надо решать в рамках общего «конечного» требования. Этим же характеризуется и повседневная практика, а также деятельность руководителя, где необходимо конкретизировать задание под себя, «наполнять» каждую функцию содержанием [108, 109]. В данном случае мы говорим о мышлении, направленном на поиск и разрешение проблемных ситуаций, которые связаны с построением представления об объекте и направлений своих дальнейших действий.
Поскольку в учебных задачах условия даются сразу, определение ситуации фактически уже задано ими, что ограничивает поисковую активность субъекта, характеризующую его повседневную практику. Наличие общих определений ситуации («уникальная-обычная», «деловая-бытовая»...), даваемых испытуемыми говорит о наличии субъективно значимой типологии ситуаций в структуре опыта. Определение ситуации задает структуру, в рамках которой отдельные элементы приобретают конкретный смысл:
- Значит ситуация бытовая, тогда, наверное, просто что-то произошло в окружающем пространстве и он хочет решить это посредством звонка,
- так? Тогда характер взаимоотношений здесь не так и важен.
Таким образом, определения типа «деловая», «бытовая», «значимая»... задают не просто существенный признак ситуации, но, прежде всего, - схему абстрактных связей различных ее аспектов. Можно заметить, что испытуемые в состоянии говорить о «ситуации вообще», а не об одной или нескольких конкретных ситуациях, что говорит о наличии в структуре опыта субъекта обобщенных моделей ситуаций, на основе которых строятся частные. Наличие таких моделей позволяет субъекту «встраиваться» в конкретную систему обстоятельств, поскольку общая ситуация не привязана к конкретным объектам и действиям.
- Раз есть что-то, что не даёт ему заснуть, значит он должен избавиться от этого, решив проблему...
Испытуемые могут определять ситуацию не через типизирующие вопросы, а посредством диагностики ситуации по тем признакам, которые в соответствии с субъективным опытом испытуемого связаны с большой степенью вероятности с теми или иными типичными ситуациями. Это, прежде всего, вопросы типа: «Он здоров?», «У него есть дети?»...
- Со здоровьем всё нормально?
- так, значит с самочувствием не связано...
Это, в свою очередь, говорит о том, что анализ деталей в противовес анализу абстрактных признаков не исключает функционирования обобщённых структур в процессе определения ситуации, поскольку испытуемый с помощью данных вопросов проверяет возможность включения элементов ситуации в общую модель типа «болезнь - бессонница - поиск решения» или «неприятности с детьми - переживания - поиск решения». Это подтверждают и отчёты испытуемых в целом также обосновывающих свои вопросы.
- Сразу всё трудно соединить в одну картину, поэтому соединяется в какой-то расплывчатый, абстрактный сюжет и я уже проверяю, было ли то или другое.
- Вообще за ними /вопросами/уже стоит обычно какой-то образ... Ну да, определённые вещи как-то уже связаны с определёнными раскладами.
Большой вес определяющих вопросов указывает, по-видимому, на большую осознанность последних (обобщённых структур опыта), являющихся, собственно говоря, объектом деятельности в процессе построения ситуации. Здесь можно говорить о прямом и косвенном определении ситуации. В первом случае испытуемый целенаправленно определяет ситуацию, как правило, давая ей общее имя или описание. Для ответа на поставленный вопрос испытуемый может либо прямо спросить, является ли данная ситуация такого-то типа, либо всё же перевести его в ряд косвенных вопросов, удерживая при этом в поле зрения исходную общую модель. Это хорошо проявляется в вопросах, где испытуемый сначала задаёт вопрос общего характера и тут же конкретизирует:
- Эта ситуация уникальна? Ну, то есть это часто бывает в повседневной жизни этого человека?
- Для того эта ситуация неожиданна, - то есть что-то было уже до этого такое, ну, он понял смысл сказанной фразы?
- Ситуация социальна, ну как сказать... она связана с личными отношениями с другими людьми?
Обобщённые структуры ситуации
В ходе построения ситуации испытуемые, находясь в ситуации неопределённости, должны постоянно осуществлять синтез имеющихся элементов в целостную структуру. Относительность значений отдельных элементов предполагает анализ групп признаков, что показано в исследованиях диагностического мышления (Л.П.Урванцев). В используемых нами задачах отдельные признаки не содержат имплицитно решение, как в формальных задачах. В данном случае часто сложно говорить о каком-либо формально обоснованном выводе из условий. В результате испытуемый должен оперировать как элементами ситуации, так и целостными моделями, схемами, в которых эти элементы имеют определённое значение (причём имеют разное значение в разных моделях). Этот процесс усложняется, с одной стороны, недостатком релевантной информации, с другой - избытком общей информации, значимость которой весьма неопределённа. В процессе поиска элементов ситуации и связей между ними, испытуемый получает большое количество информации, большая часть которой оказывается не включённой в общую систему связей.
Заготовки синтеза.
Важным моментом в данном контексте является участие в процессе построения проблемной ситуации так называемых «заготовок синтеза», которые в применении к ситуации можно назвать «обобщёнными ситуационными комплексами»... Анализ предлагаемых ситуаций показал, что можно выделить несколько типов ситуационных моделей:
1) Актуальные для всех испытуемых. Сюда относятся вопросы типа: «Зна комы-не знакомы», «Здоров-болен», «Проблема личная-деловая» и т.д. Число таких признаков самое немногочисленное, однако, ни один испытуемый не мо жет игнорировать их, они не просто встречаются в каждом протоколе, но могут повторяться на протяжении решения в тупиковых точках, в случае попытки «начать сначала» и служат как бы общими указателями в процессе построения проблемной ситуации. Поскольку нейтральная информация актуализирует у всех испытуемых определённые общие для них ситуационные модели, можно говорить об универсальных ситуационных структурах в опыте. В рамках по добных структур могут быть объяснены те или иные действия других людей, какие-то события. Эти структуры наиболее легко вербализуемы и практически не вызывают у испытуемых проблем с выражением того, какого типа связь со бытий они подразумевают: - Значит пришла в голову мысль какая-то, дело недоделанное, он встаёт, решил позвонить?
- Со здоровьем всё нормально?
Кроме того, эти ситуационные модели чаще всего (хотя не всегда) предлагаются в первую очередь, как наиболее вероятные, очевидные.
2) Признаки, которые могут быть охарактеризованы, как часто встречаемые и предлагаемые не всеми испытуемыми. Данная группа является наиболее многочисленной и включает более уникальные модели ситуаций:
- Может любовнице звонил?
Эксп. - Почему так решил?
- ну, жены нет дома, о ней не беспокоится, одному скучно, вполне может быть, я не виэюу здесь ничего необычного
- Не развлекался?
- Небось напился как свинья?
Необходимо отметить, что модель ситуации в первом и втором случае не описывается, а обозначается через некоторый признак, в то время как за ним, как правило, стоит сложный комплекс взаимосвязанных элементов. Как это видно, просьба экспериментатора объяснить свой вопрос актуализирует его.
3) Признаки и связи событий, предлагаемые испытуемыми в рамках довольно сложной частной модели. Это довольно многочисленная группа, практически каждый новый протокол богат совершенно специфическими построениями.
Обратив внимание на последнюю группу моделей, можно заметить, что
испытуемые в процессе построения ситуации оперируют специфическими си туационными комплексами, в которых представлена в абстрактной форме некоторая особая система связей элементов ситуации:
- Это ситуация связана с тем, что он как бы не мог осуществить какое-то важное дело и решил, что гораздо правильнее будет найти посредника, ну то есть... как бы лучше сказать... - тот связан с какими-то возможностями не сам, а через что-то или кого-то, а этот в курсе?
- Эта ситуация была нерегулярна, то есть это случалось нечасто,-это было внезапно?
- То есть причина не внутри, но на него воздействует посредством эмоционального состояния вследствие определённого отношения к чему-то важному?
- Это не ситуация типа, когда что-то делаешь просто так, без особой цели, то есть когда ряд событий практически никак не связан между собой?
- Это не ситуация типа той, что в анекдоте «Эй, Абрам!...»
Подобные схемы ситуаций также могут испытываться через анализ признаков:
- Они хорошо знакомы?
Эксп. - А что?
- Да просто может быть он перепутал того с кем-то и отсюда вся эта путаница. А так и получается, что тот его не знает, им друг на друга на плевать, но этот ругает его, так как подразумевает совсем другого человека...
Прежде всего, видно, что синтез элементов ситуации осуществляется посредством довольно сложной структуры, которая имеет место в опыте испытуемого, но актуализируется для упорядочивания ряда событий и лишь после этого проявляет себя и для самого испытуемого. Последний не может определить эту структуру иначе, чем через описание (которое, кстати не всегда у него получается так, как ему бы хотелось) или сравнение: «Это не что-то типа того, как...?». Интересно то, что подобные модели не «всплывают» как независимые абстрактные объекты до более менее продвинутого анализа ситуации; они появляются лишь в тот момент, когда имеет место сложный набор элементов, который может быть упорядочен посредством данного абстрактного ситуационного комплекса. Тогда уже испытуемый говорит о данной структуре, как об обобщённой модели, о «типе» ситуации. Просьбы же описать возможные варианты ситуаций до того ограничиваются, как правило, наиболее очевидными (болезнь, проблема на работе, сложности в личной жизни...). Когда же испытуемый начинает анализировать ситуацию и как частную, уникальную, характеризующуюся определённым набором конкретных элементов и связей между ними, он обращается к более сложным моделям, не входящим в чисто формальные классификации. Богатство повседневного опыта и знаний о ситуациях отражается в том, что испытуемые не в состоянии актуализировать все возможные типы ситуаций вне анализа конкретных условий. С другой стороны, появление нового элемента задаёт и новые типы ситуационных моделей. Так, появление «жены» актуализирует ряд общих схем «ситуаций с женой», отличающихся по тому или иному основанию (любимая-нелюбимая, старая-молодая, работает-не работает...). Другими словами, посредством частных признаков ситуации «прозваниваются» более общие модели.
Типизируя ситуацию с помощью модели, заложенной в анекдоте, испытуемый рассматривает её в качестве модели для других ситуаций. Такой перенос возможен лишь посредством схемы, абстрагирующейся от конкретных деталей. Эта модель специфична, сложна, так что передать её структуру можно лишь через описание, в частности, если вы не знаете этого анекдота, то возможная типизация посредством понятия «проблема» или «долги» лишь очерчивает достаточно широкий круг ситуаций, не говоря ничего о расстановке действующих лиц и последовательности событий. Здесь можно вспомнить Р.Арнхейма, писавшего, что «...конкретный образ может, сохраняя конкретность, испытываться как абстрактный, если он рассматривается как образ вида предметов, а не просто как образ одного индивидуального представителя».
