Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема метода исследования мышления при решении творческих задач 13
1.1. Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления 13
1.2. Методы оптимизации творческого мышления 30
Глава 2. Уровнево-динамическая модель психотехнического метода исследования мышления при решении творческой задачи 40
2.1.«Дункеровские» задачи как материал исследования 41
2.2. Уровнево-динамическая организация мыслительной деятельности .43
2.3. Уровни и режимы функционирования сознания в проблемно-личностной ситуации 49
2.4. Интегрированная уровнево-динамическая модель процесса решения творческой задачи 50
2.5. Психотехнический эксперимент как метод: общая характеристика включений экспериментатора в процесс решения творческой задачи 61
Глава 3. Экспериментальное психотехническое исследование процесса решения творческой задачи 69
3.1. Организация и проведение исследования 69
3.2. Анализ и интерпретация результатов 75
Заключение 119
Выводы 120
Литература 123
Приложение 1. Норматив решения задачи «Часы» 135
Приложение 2. Сводные таблицы результатов экспериментов 137
Приложение 3. Результаты по показателям структурно-динамической организации мышления 142
Приложение 4. Результаты статистического анализа данных 155
Приложение 5. Протоколы решения задачи 159
Приложение 6. Пример обработки протокола по методике уровнево-динамического анализа 186
- Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления
- Уровнево-динамическая организация мыслительной деятельности
- Психотехнический эксперимент как метод: общая характеристика включений экспериментатора в процесс решения творческой задачи
- Анализ и интерпретация результатов
Введение к работе
Актуальность проблемы
Жизнь современного человека характеризуется непрерывно растущими требованиями к его профессиональным и личностным качествам. Процессы глобализации и информатизации, интенсивное внедрение в повседневность современных технологий, с одной стороны, чрезвычайно расширяют возможности человека, но, с другой, неизмеримо повышают риск масштабных необратимых последствий неправильных решений. Легкая доступность информации создает иллюзию компетентности, а на деле информационная избыточность часто лишь затрудняет адекватную оценку ситуации. Особенно опасными в этом отношении становятся нестандартные, проблемные жизненные и профессиональные ситуации, для которых нет готовых алгоритмов решения. Эти нештатные ситуации обычно характеризуются не только дефицитом средств, но и дефицитом времени, необходимостью принятия неотложных решений, что еще более повышает риски неадекватного реагирования. Самостоятельное совладание с подобными проблемными ситуациями оказывается крайне сложным, именно поэтому растет спрос на консультативную помощь в сфере политики, бизнеса, спорта и пр., равно как и личной и семейной жизни. Это делает остроактуальной проблему психологических методов, оптимизирующих поиск продуктивного решения в нестандартной ситуации.
Попытки разработать подобные методы (синектика, мозговой штурм, ТРИЗ и др.) предпринимали многие зарубежные и отечественные авторы (Osborn, 1948; Gordon, 1961; Zwicky, 1969; Альтшуллер, 1969; Боно, 1982; Дёрнер, 1997; Микалко, 2007 и др.). Данные разработки получили достаточно широкое распространение и до настоящего времени находят своих последователей и потребителей. Однако эти методы при всей креативности не обладают достаточным уровнем надежности. Этот недостаток – следствие того, что данные разработки опираются на эмпирические наблюдения авторов, а не на научные исследования психологических закономерностей и механизмов продуктивного творческого мышления.
Реализация подобной научно-исследовательской установки по отношению к процессу поиска решения нестандартной творческой задачи – целая отрасль психологической науки, в рамках которой было проведено большое количество известных исследований, как зарубежных, так и отечественных (Рубинштейн, 1958; Дун-кер, 1965; Линдсей, Норман, 1965; Ньюэлл, Шоу, Саймон, 1965; Рейд, 1965; Секей, 1965; Пушкин, 1966; Пономарев, 1976; Семенов, 1976; Грино, 1978; Брушлинский, 1979; Зельц, 1981; Алексеев, 1983; Богоявленская, 1983; Зарецкий, 1984; Дёрнер, 1997; Тихомиров, 2002; Матюшкин, 2003 и др.). В этих работах были предложены экспериментальные методы изучения продуктивного творческого мышления и описаны его закономерности, механизмы, этапы, условия и пр. Однако в практику психологической помощи человеку, оказавшемуся в профессиональной, семейной или личной проблемной ситуации, результаты указанных научных исследований
– 1 –
внедрены совершенно недостаточно. Исключение составляет ряд исследований, посвященных разработке методов оптимизации мыслительной деятельности в творческой проблемной ситуации (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Калошина, 1983; Решетова, 1986; Спиридонов, 1992; Ильясов, 2001 и др.). Их специфической особенностью является превентивно-педагогический характер: эти исследования не моделируют процесс оказания психологической помощи в актуальной проблемной ситуации, а заранее обучают испытуемых алгоритмам и приемам работы в будущих проблемных ситуациях.
Реальная же практика психологического консультирования родителей и руководителей, военных и политиков чаще всего имеет дело именно с непрогнозируемыми, неопределенными, трудно рационализируемыми и в то же время требующими срочных решений критическими проблемными ситуациями. Таким образом, потребности современной психологической практики выдвигают на первый план необходимость развития научно обоснованной технологии оказания психологической помощи, способной оптимизировать психическую деятельность человека в нестандартных, неалгоритмизируемых проблемных ситуациях. Научность методов такой оптимизации состоит не только и не столько в том, чтобы изначально опираться на обоснованную теорию, – эти практические методы с необходимостью должны включать в свой функционал исследовательскую функцию: чтобы включаться в быстро меняющуюся активность человека, решающего проблемную ситуацию, психологу требуется точный исследовательский мониторинг текущего состояния этой активности.
Таким образом, разработка метода, который одновременно опирался бы на научные представления о процессах, происходящих при решении проблемных ситуаций, и реализовывал психотехнические средства влияния на них, является актуальной научно-практической проблемой.
Целью данной работы являются обоснование, разработка и апробация психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.
Объектом исследования является процесс мышления в проблемной ситуации в условиях применения процедур психотехнической помощи.
Предметом изучения выступает психотехнический метод исследования и оптимизации мышления, в котором объединены представления об уровнево-динамической организации мышления и процедурах психотехнической помощи, способных его оптимизировать.
Теоретико-методологические основания исследования
Методологическим фундаментом исследования послужил психотехнический подход (Выготский, 2003; Мунипов, 2005; Пузырей, 2005 и др.), постулирующий идею «философии практики». Исследования, реализующие эту методологию, носят
комплексный характер, совмещая в себе практическую и познавательную установки так, что сам практический метод начинает выполнять исследовательскую функцию. Такой метод включает в себя два компонента – предметные представления о психической реальности и процедуры влияния на нее: психическая реальность изучается не как изолированный объект, а в контексте практики работы с объектом. Поэтому именно метод становится центральным предметом психотехнического исследования.
Образцом такого комплексного психотехнического исследования для нас выступает развитый П.Я. Гальпериным (1998) метод поэтапного формирования умственных действий, который включает в себя два элемента – представление об «умственных действиях» и процедуру их «формирования».
В нашей работе построение психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач ведется с опорой на следующие представления.
Теоретическим основанием исследования послужило представление об уровне-во-динамической организации мышления при решении творческих задач (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984), разработанное в традиции системного подхода в отечественной психологии (Алексеев, Юдин, 1971, 1977).
Основанием разработки психотехнических процедур стало представление Ф.Е. Василюка (1988) об уровневом строении режимов функционирования сознания и методах психологической помощи, направленных на оптимизацию работы каждого режима.
Гипотезы исследования
-
Психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач можно разработать, осуществляя интеграцию представлений об уровнево-динамической организации мышления и приемах психологической помощи, развитых в понимающей психотерапии.
-
Построенный на основе такой интеграции психотехнический метод позволяет конкретизировать представления о роли процессов, протекающих на разных уровнях сознания (переживания, сознавания и рефлексии), в динамической организации процесса решения творческой задачи.
-
Использование психотехнического метода позволяет достичь оптимально сбалансированного соотношения уровней организации мышления на каждом этапе решения и благодаря этому повысить продуктивность работы в проблемной ситуации.
Задачи исследования
1. Провести историко-теоретический анализ психологических представлений
о мышлении при решении творческих задач и методах его исследования и оптими
зации.
2. Теоретически обосновать возможность интеграции представлений об уров-
нево-динамической организации мышления и процедурах психотехнической по-
– 3 –
мощи и разработать на этой основе модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.
-
Провести сравнительное экспериментальное исследование с применением «классического» метода исследования мышления при решении творческой задачи и разработанного психотехнического метода.
-
Провести сравнительное экспериментальное исследование мышления при решении творческих задач в условиях варьирования различных видов психотехнической помощи.
-
Проанализировать возможности использования психотехнического метода для исследования мышления и его оптимизации при работе в проблемной ситуации.
В качестве методов исследования использовались:
метод «думанья вслух» при решении творческих задач (К. Дункер);
методика анализа речевой продукции при решении творческих задач (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов);
психотехнические процедуры, разработанные в концепции понимающей психотерапии (Ф.Е. Василюк);
статистические методы анализа данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Научная новизна работы заключается в новом подходе к построению исследования мышления при решении творческих задач. Сама экспериментальная процедура представляет собой психотехнический метод, где в условиях активного и целенаправленного вмешательства одновременно происходит исследование и оптимизация процесса решения. При этом вмешательство экспериментатора не является ни предметной подсказкой, ни обучением готовым средствам решения. Психотехническая работа с испытуемым в ходе решения творческой задачи ориентирована на поддержку и фасилитацию режимов функционирования сознания (переживания, созна-вания и рефлексии) с учетом индивидуальных особенностей уровнево-динамической организации мышления испытуемого, решающего творческую задачу.
Впервые уровневая организация мышления и режимы функционирования сознания рассматриваются совместно и в связи с процессом решения творческой задачи. С точки зрения понимания механизмов творческого решения в работе развивается идея оптимально сбалансированного функционирования уровней организации мышления (предметного, рефлексивного и личностного) и соответствующих им режимов работы сознания на всех этапах решения. В работе показана роль отдельных режимов функционирования сознания в процессе поиска решения. Показано, что поддержка отдельных процессов поиска решения (либо интеллектуальных «рациональных», либо «эмоциональных») по-разному влияет на его ход, и только в совокупности применяемых психотехнических процедур возможно достижение оптимально сбалансированной организации процесса решения. Впервые показана роль
разных видов психотехнических процедур в организации продуктивного процесса решения.
Методологическая новизна работы заключается в интеграции в одном исследовании представлений, развитых в общепсихологических исследованиях мышления, а именно представления об уровнево-динамической организации мышления (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов), и разработок в области консультативной психологии (Ф.Е. Василюк), конкретно, методов психологической помощи в понимающей психотерапии. В результате область психологии мышления обогащается новым подходом к построению исследовательского метода, позволяющим расширить представление об особенностях процесса решения творческой задачи и возможностях его оптимизации.
Практическая значимость
Практическая значимость исследования заключается в создании психотехнического метода помощи человеку, осуществляющего работу в проблемной ситуации. Возможность оказания помощи по процессу, а не по содержанию, когда готовые алгоритмы решения отсутствуют, актуальна для решения профессиональных и личностных задач в различных видах человеческой деятельности: в образовательной среде, в психологическом и организационном консультировании и т.д.
Метод позволяет производить диагностику и выявлять моменты дисбаланса в уровневой организации процесса, затрудняющего поиск продуктивного решения задачи, в соответствии с индивидуальными особенностями решения – применять конкретное сочетание психотехнических процедур, направленных на оптимизацию ресурсов индивидуальной деятельности.
В практике психологического образования разработанная методическая модель может стать удобным «тренажером» для отработки психотехнических навыков в безопасной для пациента/испытуемого ситуации и источником научно обоснованной «обратной связи» об их использовании.
Положения, выносимые на защиту
-
Интеграция представлений об уровнево-динамической организации мышления и средствах психологической помощи, разработанных в понимающей психотерапии, позволяет сконструировать психотехнический метод исследования и оптимизации мышления при решении творческих задач.
-
Психотехнический метод представляет собой сочетание методики анализа движения мышления по уровням и этапам решения и процедур психотехнической помощи, соответствующих режимам функционирования сознания на каждом уровне и этапе решения задачи. Выбор релевантных психотехнических процедур основывается на представлении об оптимально сбалансированной картине уровней организации мышления.
-
Оптимум уровнево-динамической организации мышления, при котором значительно увеличивается продуктивность решения творческой задачи, заключается в
– 5 –
следующем: на первом этапе решения («исчерпания средств») доминирует предметный уровень и минимально выражен личностный, на втором этапе («движения в блокаде») доминируют личностный и рефлексивный уровни, на третьем («этапе реализации принципа») доминируют предметный и рефлексивный уровни.
4. Психотехнический метод позволяет значительно повысить продуктивность решения творческой задачи благодаря избирательной поддержке режимов функционирования сознания (переживания, сознавания и рефлексии), направленной на достижение оптимума уровнево-динамической организации мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс: с 2005 г. читается курс «Психотехника творческого мышления» для студентов факультета психологического консультирования МГППУ. Основные аспекты исследования представлены на VI городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые – московскому образованию» (Москва, 2007), на заседании кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ (Москва, 2009), на научной сессии Психологического института РАО «Челпановские чтения» (Москва, 2009), на Международном форуме по человекоцен-трированному подходу (Москва, 2010).
Структура и объем работы
Работа состоит из введения, 3-х глав, выводов, списка литературы, включающего 136 наименований, и 6 приложений. Текст диссертации изложен на 134 страницах.
Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления
Развитие экспериментальных методов исследования творческого мышления начинается с изучения отдельных интеллектуальных аспектов -операций, механизмов, этапов, которые рассматриваются изолировано и независимо от возможных внешних и внутренних влияний.
Идея экспериментального исследования мышления впервые возникает в работах представителей Вюрцбургской- школы (О. Кюльпе, А. Мессер, К. Марбе, Н: Ах, К. Бюллер, Г. Уатт). В отличие от исследований мышлениякак неспецифического свойства психики, обусловленного функционированием сложных ассоциативных комплексов в ассоциативной психологии (А. Бен, Д. Гартли, И. Гербарт, Г. Рибо и др.), авторы реализуют принципиально иной подход к исследованию мышления, делая акцент на его функциональном отличии от других психических процессов. В качестве метода исследования применяется самонаблюдение, суть которого - в предоставлении отчета о том, что было пережито в ходе экспериментальной процедуры (Крогиус, 2006). В качестве экспериментального материала вводятся особые задачи - задачи-вопросы (например, вопрос «на какой реке находится Берлин?»), задачи-требования (например, требование называть признак предмета). Процесс выполнения задания и процесс интроспективного отчета разделяются на две самостоятельные части метода исследования: решение задачи и предоставление самоотчета. Рассматривая результаты экспериментов? под углом функционирования отдельных аспектов мышления - суждения, понимания, установки и т.д., авторы делают ряд важных выводов, касающихся определения мышления как специфического свойства психики. Исследователями Вюрцбургской школы были обнаружены свойства мышления, не сводимые ни к каким другим свойствам психики, - его «безобразность», направленность на решение задач, обусловленность действием «детерминирующей тенденции» и т.д.
Продолжая традицию исследований Вюрцбургской школы, О. Зельц, как пишет Л.И. Анцыферова (2006), отходит от исключительно интроспективного исследования мышления. Используемая в качестве материала исследования задача рассматривается не просто как стимульное задание, но как комплексная проблемная ситуация, имеющая не готовый вид, а реконструируемая самим испытуемым. Решение задачи возможно в случае актуализации «схематически антиципирующего комплекса», наличие которого позволяет произвести репродуктивный поиск требуемых средстві решения, в качестве которых рассматриваются- интеллектуальные операции- (дополнение комплекса, абстракция1 и репродукция сходства). В случае столкновения с новой задачей, по мнению 0. Зельца, необходимо возникновение «детерминированной абстракции средств» (в отличие от актуализации), которая возможна только в случае понимания условий «комплексной» проблемной ситуации. Идея необходимости абстракции средств для возникновения продуктивного решения, как пишет В.В. Петухов, впоследствии становится базовой для К. Дункера: «все примеры «детерминированной абстракции средств» по О. Зельцу совпадают с тем, что он (Дункер, Примеч. автора) называет пониманием или инсайтом» (1998, с. 159).
В работах О. Зельца реализуется подход к исследованию мышления в ходе решения комплексных проблемных ситуаций, положивший начало исследованию продуктивного мышления. Однако метод исследования — анализ отчетов о выполнении заданий, как отмечает A.M. Матюшкин, остаётся ретроспективным, что сужает возможности экспериментального исследования и не позволяет автору «выйти за рамки предложенной им объяснительной схемы» (2009, с. 32). В этой связи перед исследователями возникает острая проблема создания метода, адекватного для изучения процесса творческого продуктивного мышления.
Такой метод возникает в работах представителей гештальт-подхода (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Дункер, Н. Майер, Л. Секей и др.). Анализируя работы ассоционистов, исследователей Вюрцбургской школы, критикуя представление о мышлении как решении задач путем проб и ошибок в работах авторов бихевиорального направления, гештальтисты исходили из идеи целостности всякого психического процесса, в том числе, и акта мышления. Центральной исследовательской моделью, адекватной для изучения продуктивного мышления, становится «проблемная ситуация», преобразование, «переструктурирование» которой приводит к появлению нового гештальта, содержащего принцип решения. В качестве методического приема, инициирующего возникновение проблемной ситуации, исследователями, данного направления был разработан особый тип задач -«задачи на понимание», в которых первоначально оказывается невозможной актуализация адекватных связей между условием и принципом решения.
Особая заслуга в исследовании продуктивного мышления принадлежит К. Дункеру (1965, 2006). Предложенный им метод организации исследования — «думанье (рассуждение) вслух» (Дункер, 1965) при решении творческих задач, принципиально отличался от метода самоотчета, поскольку позволял экспериментатору анализировать непосредственно проявляющийся в речи процесс мышления, а не переработанное испытуемым представление о произошедшем с ним в ходе решения. Используемые К. Дункером (1965, 2006) задачи («Х-лучи», «Маятник» и др.) не требовали от испытуемого специальных знаний, но при этом не имели очевидных решений. По ходу эксперимента происходила регистрация основных содержательных ходов, проделанных испытуемым, складывающихся в «родословную дерева решения» (Дункер, 2006). Таким образом, процесс решения изучался как развитие и переструктурирование проблемной ситуации, проходящий через ряд промежуточных фаз, «из которых каждая обладает в отношении к предыдущим фазам характером решения, а в отношении к последующим -характером проблемы» (2006, с. 480). Ведущую роль в нахождении верного принципа решения автор отводит функциональному анализу ситуации. Дункером впервые выделяются особые «эвристические методы»: «анализ противоречий», «анализ материала», «анализ цели»; благодаря использованию которых происходит «переструктурирование материала». Основным моментом усмотрения существенных связей между элементами ситуации стал инсайт, момент «внезапного понимания», «ага-переживание». Традиция изучения творческого продуктивного мышления с использованием метода «думанья вслух» на материале решения задач продолжилась в работах «неогештальтистов» (Секей, 1965; Рейд, 1965 и др.). Д. Рейд (1965) осуществил серию экспериментов для исследования «анализа (испытуемым -Примеч. автора) цели» при решении» задачи. При этом в ход эксперимента вводились заранее заготовленные фразы-подсказки, активизирующие процесс осмысления существенных особенностей цели задачи. Л. Секеем (1965) также использовались задачи-подсказки при решении творческих задач с целью изучения влияния знаний, установок на процесс продуктивного мышления. Таким образом, в своих экспериментах неогештальтисты начинают варьировать условия эксперимента для изучения факторов, влияющих на продуктивность мыслительной деятельности в ситуации решения задач. Традиция исследования творческого продуктивного мышления на материале решения задач в условиях предоставления задачи-подсказки была развита в трудах отечественных психологов (Леонтьев, 1954; Пономарев, 1967; Славская, 1968; Брушлинский, Воловикова, 1976; Рубинштейн, 1981 и др.). Аспекты, исследуемые авторами, касались в первую очередь переноса способа решения, который содержала задача-подсказка на решение основной задачи. В экспериментах С.Л. Рубинштейна (1981), К.А. Славской (1968) исследовалась проблема применения прежде найденных решений (знаний) к новым задачам, изучению подвергались механизмы, действие которых сопровождает перенос найденного в задаче-подсказке принципа на решение основной задачи. В качестве таковых авторами рассматривались операции анализа и синтеза. Результаты, полученные в экспериментах С.Л. Рубинштейна, К.А. Славской, свидетельствовали о том, что время предъявления задачи-подсказки, не имеет существенного значения, основным фактором успешного решения является аналитико-синтетическая способность испытуемого.
Противоположные результаты были получены в экспериментах А.Н. Леонтьева, Я.А. Пономарева, Ю.Б. Гиппенрейтер (Леонтьев, 1954). Выяснилось, что время предъявления подсказки является решающим для успешности решения. Внешняя противоречивость результатов исследований получила объяснение в работе Я.А. Пономарева (1967), различившего прямые и косвенные подсказки. И." тот и другой тип подсказок содержит в себе принцип решения задачи. Однако в прямых подсказках (использованных в экспериментах С.Л. Рубинштейна, К.А. Славской) принцип решенияюсновной задачи является прямым осознаваемым продуктом действия, а в косвенных подсказках (применявшихся в экспериментах А.Я. Пономарева и Ю.Б. Гиппенрейтер) - побочным, неосознаваемым, требующим преобразования в прямой продукт. При использовании прямых подсказок принцип решения вспомогательной задачи, будучи осознан испытуемыми, сохранялся в памяти на протяжении всего хода работы над основной задачей, решение которой происходило в момент соотнесения прямого продукта с требованиями ситуации. При использовании косвенных подсказок осознаваемый прямой продукт действия не оказывал наводящего влияния на основную задачу, и если подсказка предъявлялась в тот момент, когда еще не созрели условия для использования побочного продукта, подсказка оказывалась бесполезной. Идея формирования «побочного продукта», выдвинутая Я.А.Пономаревым (1967, 1976, 1999), получила дальнейшее развитие, став объяснительным принципом соотношения интуитивного и логического в процессе решения творческой задачи. Переход побочного продукта из неосознаваемого в осознанный план объяснял, по мнению автора, механизм возникновения инсайта.
Уровнево-динамическая организация мыслительной деятельности
Возникшая в 70-х годах четырехуровневая модель мышления (Алексеев, Юдин, 1971; Семенов, 1976; Зарецкий, Семенов, 1997) имела принципиальные отличия от предыдущих подходов к построению схем мышления, представляющих мыслительный процесс как последовательность определенных мыслительных действий. Как пишет Н.Г. Алексеев (1983), для описания целостного мыслительного действия было необходимо «перейти на качественно иную точку зрения: анализировать мышление не через тем или иным образом определенные операции, а как движение по уровням, каждый из которых имеет, свою особую специфику» (.1983, с. 135). Такое представление мыслительного процесса давало возможность его анализа как движения по уровням: операциональному, предметному, рефлексивному и личностному (рис. 1); которые соответствуют, как пишет И.Н. Семенов (1983, с. 34), «основным расчленениям в понимании мышления, сложившегося в истории психологии».
Общим признаком различения уровней Н.Г.Алексеев (1983, с. 136) предлагает считать объекты, на которые «направлена мысль». Охарактеризуем отдельно каждый из уровней.
Объектами внимания мысли на операциональном уровне являются «конкретные действия или связки этих действий (операций)», осуществляющие «преобразование материала». Работа мысли на предметном уровне связана с построением «модели ситуации», складывающейся из имеющихся у человека знаний и представлений по конкретному предмету. Отличительным признаком перехода мышления на рефлексивный уровень Н.Г.Алексеев называет «направленность на осознание как системы собственных действий, так и их содержательных оснований» (Алексеев, 1983, с. 137). В данном случае «рефлексия характеризуется направленностью мышления на себя, на собственные процессы и собственные продукты» (Там же). Вершиной в иерархии является личностный уровень, который обеспечивает включенность субъекта в экспериментальную ситуацию. Как пишет В.К. Зарецкий, «задачу решает не мышление, а сам человек, личность» (1991, с. 18). Личностный уровень проявляется как отношение испытуемого к различным аспектам экспериментальной ситуации: к .себе, к экспериментатору, к решению задачи.
Как пишет И.Н. Семенов, «такое расслоение мышления позволяет представить процесс поиска решения задачи как движение вербализовавшейся мысли по иерархически соподчиненным и функционально взаимосвязанным уровням. Их иерархическая организация должна проявить себяг в виде вертикальной взаимосвязи уровневых компонентов, а процессуальная динамика - в виде горизонтальной развертки каждого из уровней, доминирующего в тот или иной период поиска решения» (Семенов, 1983, с. 30).
Схема анализа уровневой организации мышления была предложена для исследования дискурсивного мышления, поэтому авторы разработали «критерии и способы выделения содержательных и смысловых функций, а также формулы расчета показателей, определяющих закономерные взаимосвязи указанных функциональных элементов в структурно-уровневой организации мышления» (Семенов, 1983, с. 30).
Дальнейшее развитие модель получила благодаря работам В.К. Зарецкого (1984) по изучению динамики мышления при решении творческих задач. В процессе решения им было выделено три этапа: «исчерпывания средств», «движения в блокаде» и «реализации принципа решения». На первом этапе «происходит реализация первоначально возникших представлений о средствах решения задачи и их постепенное исчерпывание» (Зарецкий, 1991, с. 21), завершается этот этап «блокадой» «содержательного движения в силу исчерпанности средств» (Там же). На втором этапе происходит переживание испытуемым ситуации невозможности справиться с задачей. Здесь возможно два варианта развития. Первый вариант — отказ от продолжения решения. Второй - пересмотр ложных оснований и обнаружение принципа решения.
Третий этап связан с доведением найденного принципа до законченного результата.
Схема уровнево-динамической организации мышления при успешном решении была представлена В.К. Зарецким в следующем виде (рис. 2).
В соответствии с данной моделью, мышление на разных этапах решения задачи организовано по-разному. На первом этапе доминирущими являются операциональный и предметный уровни, а личностный и рефлексивный выполняют подчиненную функцию. Субъективная очевидность первоначальных представлений, их интенсивная реализация ограничивают возможность осмысления происходящего, также как и проявления отношений к ситуации. После блокады содержательного движения оно «естественным образом как бы «выталкивается» в рефлексивно-личностную сферу» (Зарецкий, 1991, с. 21). Доминирующими становятся рефлексивный и личностный уровни, операциональный и предметный играют вспомогательную роль, «поставляя материал для рефлексии» (Там же). Интенсивная работа на рефлексивном уровне приводит к нахождению принципа верного решения, после чего на третьем этапе вновь доминирующими становятся/ операциональный и предметный уровни, что соответствует характеру формирования конкретного результата на основе найденного принципа.
Картина уровнево-динамической организации мышления-при неуспешном решении выглядит по-иному (рис. 3). Организация мышления на первом этапе не отличается от организации мышления в случае успешного решения. Но при переходе на этап движения в блокаде работа рефлексивного уровня блокируется окончательно. Как говорит В.К. Зарецкий, «остающееся свободным движение на личностном уровне выступает скорее как «чистое переживание» (1991, с. 23), на остальных уровнях происходит разбалансировка движения мышления. В итоге, испытуемый отказывается от продолжения решения.
Психотехнический эксперимент как метод: общая характеристика включений экспериментатора в процесс решения творческой задачи
Для того чтобы описать использовавшиеся в нашем исследовании психотехнические включения экспериментатора в процесс решения, обратимся к представлению о типах психических единиц, разработанных Ф.Е. Василюком в концепции понимающей психотерапии (Таблица 4).
В левом столбце таблицы- расположены режимы функционирования сознания, рассмотренные нами в предыдущих параграфах, в правом -соответствующие им методы психотехнической помощи — интерпретация, эмпатия, кларификация, майевтика (Василюк, 2007).
Использование этих методов включения экспериментатора в деятельность испытуемого принципиально отличается от разных вариантов «метода подсказки». Подсказка, так или иначе, направлена на «подталкивание» испытуемого к нужным, «правильным» мыслям, «наведение» его мышления на ключевой принцип решения, и потому подсказка фактически замещает собой творческую активность самого испытуемого. Метод подсказки принципиально директивен, даже если он осуществляется в очень мягких, тонких формах, директивен потому, что экспериментатор направляет мышление испытуемого к заранее известной истине. Методы, понимающей психотерапии, использованные в экспериментах, напротив, принципиально индирективны, они ориентированы не на то, чтобы помочь испытуемому решить задачу, а на то, чтобы помочь ему совладать с собой в; процессе решения задачи, помочь собраться, сконцентрироваться, успокоиться, вдохновить себя на- продолжение, работы, упорядочить свои мысли и т.д., словом на? то; чтобы, совершить продуктивную работу переживания, совладания с «проблемно-личностной» ситуацией. Это не значит, что психологическая помощь испытуемому осуществляется- как бы поверх- его мыслительной деятельности, напротив, помощь включается во внутренние механизмы и процессы личности, обеспечивающие мыслительную деятельность. Подробному изложению техники эмпатии, кларификации и майевтики посвящены отдельные работы Ф.Е. Василюка (2007, 2008, 2010), поэтому мы не станем описывать их отдельно, а рассмотрим их применение в конкретных условиях нашего эксперимента. Использование этих средств было опосредовано рассмотренной выше (рис. 4) уровнево-динамической моделью процесса решения творческой задачи. Включив в данную- модель методы психотехнической помощи, на Рисунке 5 представим модель психотехнического метода исследования и оптимизации мышления при решении творческой задачи.
Поскольку мы уже достаточно подробно описывали выше те компоненты модели, которые относятся к динамике процессов мышления и функционированию разных режимов сознания, то теперь основное внимание будет уделено описанию психотехнических включений экспериментатора.
Метод кларификации (Василюк, 2010) в целом направлен на содействие процессам, обеспечивающим построение адекватного, точного, полного образа ситуации. При использовании кларификации в психотерапии психотерапевт как бы становится рядом с пациентом, всматривается в то, что «рисует» фраза пациента, и обсуждает с ним особенности «изображенных» объектов и обстоятельств. В ходе1 эксперимента этот метод использовался для фасилитации процессов сознавания на предметном, метапредметном и личностном уровне. При работе на предметном уровне мишенью кларификации становится неадекватность субъективного образа ситуации (ОС); неадекватность в представлении условий задачи, например, спутанность, нелогичность, понимания того или иного фрагмента содержания и условий задачи, а также используемых операций. От того, насколько близко к условиям, точно и конкретно выстроена картина проблемной ситуации, во многом зависит перспектива, решения. К примеру, для решения использовавшейся в эксперименте задачи «Часы» важно, каю испытуемый представляет, что такое «удар часов» — движение стрелки, бой часов или как-то иначе, как он представляет, что такое «секунда» - точечное событие или интервал. Таким образом, задачей экспериментатора становится помощь испытуемому в осмыслении образа ситуации.
На метапредметном уровне функция кларификации состоит в соучастии экспериментатора в исследовании испытуемым собственных стратегий решения (СР). На этом уровне кларификация способствует восстановлению общей логики движения мысли испытуемого, анализу проделанных им содержательных ходов, прояснению оснований выбранных стратегий и предложенных решений и в целом позволяет испытуемому решать задачу на более высоком уровне осознанности и организованности.
Наконец, на личностном уровне кларификация стимулирует осознание испытуемым его субъективной позиции (СП) в проблемно-личностной ситуации. Использование кларификации помогает испытуемому осмыслить, насколько его субъективная позиция — отношение к эксперименту в целом, включающее отношение к себе в ситуации эксперимента, к задаче, к экспериментатору, способствует или препятствует решению. Метод майевтики в психотерапии направлен на активизацию процессов рефлексии (Василюк, 2008), которые позволяют пациенту вывести кажущиеся очевидными ценности, нормы и убеждения из зоны, слепого пятна, по-новому взглянуть на них, поставить их под вопрос. На что направлен этот метод в контексте решения творческой задачи? На метапредметном уровне майевтической? проблематизации подвергаются содержательно-логические основания стратегий решения, тоесть идеи, на которых выстраивается весь ход поиска ответа. Майевтика поддерживает акты сомнения и критики по отношению к идеям, которые до сих пор казались испытуемому самоочевидными и позволяет подвергнуть сомнению кажущиеся самому испытуемому безусловными идеи, которые лежат в основе ложных ходов и ограничивают область поиска решения.
Майевтическая помощь на личностном уровне помогает испытуемому отрефлексировать собственную установку (на рис. 5 - ЛУ) в ситуации эксперимента. Далеко не всегда испытуемый действительно решает задачу. Порой решение может подменяться, например, выстраиванием определенных отношений с экспериментатором, разного рода защитными маневрами и реакциями, например, беспричинным весельем, обсуждением общего смысла подобных психологических исследований и т.д. Но если при использовании экспериментатором кларификации испытуемый получает возможность прояснить, каковы личные основания его участия в эксперименте, майевтическая помощь позволяет испытуемому высветить, что стоит за предъявляемой позицией и поставить ее под вопрос.
Эмпатия используется на личностном уровне для работы с процессами непосредственного переживания. Процедура метода эмпатии состоит в том, что экспериментатор, во-первых, пытается уловить звучащее в высказываниях клиента актуальное переживание и, во-вторых, дать ему обозначение (Василюк, 2007).
Эмпатические включения в условиях решения творческой задачи, могут способствовать снятию эмоционального напряжения испытуемого, созданию атмосферы уважительности и принятия, фасилитировать здоровое продуктивное течение процесса переживания, что приводит к трансформации деструктивных эмоциональных состояний, которые грозят вызвать отказ от продолжения участвовать в эксперименте. Таков набор использованных техник включениям экспериментатора. Следующий важнейший для- построения и реализации психотехнического метода вопрос состоял в том, чтобы определить, когда именно экспериментатор должен включиться; в.-процесс и. от чего зависит, какую из методик, следует применять в данном»" конкретном случае. Использование психотехнической помощи вообще и применение того или иного метода помощи в частности зависит, прежде всего, от динамических особенностей процесса решения задачи.
Наибольшего внимания со стороны экспериментатора требует последняя фаза этапа исчерпания средств и этап блокады (см. рис. 5). Именно здесь существует наибольший риск того, что ситуация из «рабочей», «экспериментальной» превратится для испытуемого в критическую, именно здесь возникает опасность отказа от продолжения решения. К концу этапа исчерпывания средств у испытуемого накапливается достаточно большой (а порой чрезмерный и плохо упорядоченный) материал представлений, идей, попыток просчитать те или другие варианты решения и пр., так что сама внутренняя логика процесса как бы требует, чтобы с помощью метода кларификации интенсифицировалось осознание и упорядочивание уже использованных стратегий решения. Кларификация и майевтика особенно уместны на этапе блокады, но только после эмпатической работы с процессами уровня переживания. Понятно почему: если испытуемому удается совладать с эмоциональным кризисом, преодолеть свое желание выйти из ситуации, он психологически, возвращается собственно к решению задачи, и именно в этот момент эмоционального обновления обнаруживается назревшая необходимость интеллектуального пересмотра тупиковых стратегий, поиска новых оснований и принципов решения. Эмпатическая помощь может осуществляться на каждом этапе как средство установления и поддержания контакта, а также как средство оптимизации эмоционально-волевого оптимума в ситуации резкого изменения состояния испытуемого и его настроя на решение задачи. Однако доминирующее значение данный вид помощи , как было сказано, приобретает на этапе движения в блокаде, когда эмоциональный провал, вызванный1 неудачными попытками решить задачу, грозит привести испытуемого к отказу от продолжения решения.
Анализ и интерпретация результатов
Результаты экспериментов сравнивались по двум параметрам: по исходу решения задачи и по времени решения. Испытуемый завершал работу над задачей по одной из трех причин: либо он находил верное решение (этот исход нами обозначался как «успешное решение»), либо отказывался от продолжения1 работы (такой исход был назван «отказ»), либо его останавливал экспериментатор по истечении 85 минут, поскольку именно такое ограничение времени было задано в инструкции (последний исход получил наименование «исчерпание лимита времени»). В серии Таблиц 5, 6, 7 представлены результаты экспериментов классической серии (контрольная группа) и психотехнической серии (экспериментальная группа).
Для удобства понимания представим полученные результаты в следующей последовательности. Сначала сравним результаты классической и психотехнической серий, далее в- психотехнической серии будут выделены серия с «комплексной» помощью и помощью частичной, и, наконец, нами будут сравниваться результаты экспериментов с частичной «рациональной» и частичной «эмоциональной» ПОМОЩЬЮ;
Сравнение результатов классической и психотехнической серий
Сравнивая результаты успешных решений контрольной (классические эксперименты) и экспериментальной (психотехнические эксперименты) групп (см. табл. 5), отметим двукратное увеличение, процента испытуемых, решивших задачу в психотехнических экспериментах (46%) по сравнению с экспериментамаклассическими (21 %).
Одновременно с этим обнаруживается существенное уменьшение процента испытуемых, отказавшихся от продолжения участвовать в экспериментах психотехнической серии (32%) по сравнению с экспериментами классической серии (79%), а также наличие только в психотехнической серии испытуемых, не решивших задачу, но и не отказавшихся от продолжения решения до окончания лимита времени (25%).
Существенные различия в разных сериях экспериментов наблюдаются и по параметру времени.
В психотехнической серии среднее время успешных решений увеличивается более чем в два раза по сравнению со временем успешных решений в классической серии (62 мин., против 22 мин.). На первый взгляд снижение скорости- решения можно принять за снижение продуктивности мышления. Однако это не так. Во-первых, процент успешных решений увеличивается более чем вдвое,1 что уже указывает на увеличение продуктивности. Во-вторых, снижение количества отказов; до исчерпания лимита времени, говорит о том, что испытуемые до, самого последнего момента пытаются, решить задачу и находят ресурс для движения в содержании, что потенциально может привести к нахождению верного решения. Соответственно, способность дольше двигаться в содержании задачи
— даже если это движение не заканчивается нахождением успешного1 решения
— следует также рассматривать как повышение продуктивности. Как правило, дольше двигаясь в содержании задачи, испытуемые также больше находят вариантов решений, и хотя это варианты ошибочные, само увеличение их количество свидетельствует о повышении продуктивности мыслительного процесса.
Сравнение результатов классической серии и психотехнической серии с комплексной и частичной помощью
Психотехническая серия не была однородной, в ней присутствовали как эксперименты с «комплексной» помощью, так и эксперименты с помощью частичной («эмоциональной» и «рациональной»). Результаты экспериментов данных серий представим в Таблице 6.
Наиболее значительным результатом является тот факт, что испытуемых, решивших задачу в психотехнической серии с «комплексной» помощью, почти в 3(!) раза (73%) больше, чем в экспериментах с помощью частичной (25%) и почти в 3,5 раза больше по сравнению с классическими экспериментами (21%). При этом процент испытуемых, отказавшихся от продолжения решения, уменьшается в 5 (!!) раз по сравнению с экспериментами с частичной помощью (9% против 45%) и в 8,5 (!!!) по сравнению с классической серией (9% против 79%).
Несмотря на то, что количество успешных решений в психотехнической серии с частичной помощью не велико (25%), всего на 4% превышает количество успешных решений в классической серии (21%), в серии с частичной помощью появляется значительное количество? испытуемых, не решивших задачу, но использовавших- все время экспериментаі (30%) -чего не наблюдается; ВіКлассическойїсеритВізкспериментахіпсихотехническотсерии с «комплексной» помощью таких испытуемых—18 процентов:.
Итак, наибольшая продуктивность решения наблюдается в психотехнической серии с «комплексной» помощью, что свидетельствует об оптимизации мышления при использовании разработанного нами метода. В экспериментах в частичной помощью существенного повышения продуктивности, по сравнению с классической серией, не обнаруживается. При этом значительные изменения- наблюдаются в продолжительности времени; решения- Оно? существенно увеличивается-: по; сравнению с экспериментами других серий. Исходя; из полученных данных, можно утверждать, что частичной помощи оказывается недостаточно для оптимизации; процесса решения;- Однако факт увеличения времени решения при низкой продуктивности, не; позволяет сделать однозначных выводов об эффективности частичной помощи, точнее, о том, каким образом она влияет на процесс решения. Для этого мы рассмотрим результаты психотехнической серии с частичной помощью дифференцированно: отдельно результаты серии с «рациональной» помощью, отдельно — с «эмоциональной. Таким образом, представим результаты всех серий экспериментов в Таблице 7.
Сравнение результатов классической серии и всех видов серий с психотехнической помощью
В серии с «рациональной» помощью (использование кларификации и майевтики) процент успешных решений почти в 3 раза выше, чем в серии с «эмоциональной» помощью (использование эмпатии) (46% против 17%), и примерно в 2 раза выше, чем в экспериментах классической серии (46% против 21% ). При этом процент испытуемых, отказавшихся от продолжения решения также довольно высок (46%). Высок процент отказов и в серии с «эмоциональной» помощью (33%) (см. табл. 7). Процент испытуемых, решивших задачу в серии с «эмоциональной» помощью, крайне мал, даже ниже, чем в серии классической (17%) против 21%). Однако в данной серии мы наблюдаем значительный рост количества испытуемых, которые работали до конца отведенного экспериментатором времени (50%). Заметим, наиболее высокая продолжительность решения наблюдается именно в серии с «эмоциональной» помощью: существенно увеличивается не только среднее время успешных решений (77 мин.), но и время отказа от продолжения решения (43 мин.).
В противоположность экспериментам с «эмоциональной» помощью, в экспериментах с «рациональной» помощью процент испытуемых, решавших задачу до окончания лимита времени, крайне мал (8%). При этом, время успешных решений в «рациональных» экспериментах довольно высоко (59 мин.), но время отказа существенно не отличается от времени отказа в «классической» серии (23 мин. против 19 мин.).
