Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема определения этапов онтогенетического развития мышления 9
1.1. Проблема соотношения между обучением и развитием и проблема областной специфичности изменений, происходящих в ходе развития мышления 9
1.2. Понятие психологического средства как основание для выделения качественных переходов в развитии психических функций 36
1.3. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, рассматриваемых в зарубежных концепциях развития мышления 39
1.4. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, рассматриваемых в работах отечественных психологов 55
1.5. Исследования структуры и характеристик представления проблемной ситуации в психологии решения задач 64
1.2. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка в подростковом возрасте 87
1.6. Сопоставительный анализ фактов в области изменений в мышлении ребенка в раннем возрасте 98
Глава 2. Эмпирическое исследование психологических средств мышления в младшем школьном и подростковом возрастах 103
2.1 Программа и результаты эксперимента 1 103
2.2. Программа и результаты эксперимента 2 114
Заключение 131
Литература 134
Приложения 145
- Проблема соотношения между обучением и развитием и проблема областной специфичности изменений, происходящих в ходе развития мышления
- Понятие психологического средства как основание для выделения качественных переходов в развитии психических функций
- Программа и результаты эксперимента 1
Введение к работе
Актуальность темы. В современной психологической науке с особой остротой стоит вопрос о том, как возможно определение качественных изменений в развитии тех или иных психических функций, в частности, мышления. Эта проблема, поставленная Л.С.Выготским как проблема соотношений между понятиями «обучение» и «развитие», в настоящий момент получила новый импульс благодаря появлению большого количества существенно различающихся между собой моделей и концепций развития мышления и интеллекта. Для каждой из этих концепций в качестве основной задачи выступает необходимость предложить такое описание развития мышления, которое предусматривало бы его продвижение, усложнение и повышение эффективности. В решении данной задачи можно выделить два основных пути. С одной стороны, можно рассматривать каждое вновь приобретенное умение (освоенный способ решения задач того или иного типа) как переход на новый уровень в развитии мышления, то есть описывать развитие как количественный прирост. Второе направление, так называемый стадиальный подход, выбирает фактически противоположный путь и пытается выделить в мышлении некие этапы или стадии, каждая из которых представляет собой качественный перелом в его развитии. И, хотя переход между стадиями не может происходить вне какой-либо предметной области, все же он характеризует мышление в целом и происходит в единицах, которые соответствующая теория рассматривает в качестве составляющих процесса.
Кроме того, появился целый ряд теорий, стремящихся объединить преимущества, которые дает каждый из упомянутых подходов. Однако такие попытки, как правило, оказываются уязвимыми с обеих сторон: границы стадий развития мышления оказываются непонятными из-за стремления авторов сделать их более плавными.
Таким образом, критика обоих подходов остается, на сегодняшний день, до конца не преодоленной. Близость проблемы этапов развития мышления проблеме, зафиксированной Л.С. Выготским как вопрос о соотношении обучения и развития, предполагает возможность переноса предложенного им решения на обсуждаемую нами проблему. Выготский
обосновывает утверждение о том, что «обучение ведет за собой развитие», а также говорит о том, что не всякое приобретение может рассматриваться как шаг в развитии. В этой связи он подчеркивает важность перехода от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков. Следовательно, в качестве ментальных единиц, описывающих развитие мышления, которые можно включить в схему «обучение ведет за собой развитие», выступают новые типы средств мышления. Рассмотрение понятия психологического средства в силу его особой методологической значимости актуально в современной психологии. В области мышления этот вопрос тесно смыкается с некоторыми современными работами в области психологии решения задач, так как выделение психологического средства требует, прежде всего, анализа изменений в способе осуществления действия.
Результаты исследований в упомянутой области, а также факты и теоретические схемы, касающиеся традиционно выделяемых критических моментов в развитии мышления, приводят к предположению о том, что в роли психологических средств мышления выступают специфические формы представления человеком проблемной ситуации самому себе в ходе решения. На различных уровнях развития мышления разрешение проблемной ситуации опирается на разные по своей организованности формы ее представления. Поиску возрастных характеристик таких форм представлений посвящено наше исследование.
Цель работы - исследовать переходы в онтогенетическом развитии мышления в младшем школьном и подростковом возрастах и выделить типы психологических средств мышления, овладение которыми происходит в этих возрастах.
Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:
на основании имеющихся в современной психологической литературе теорий и моделей онтогенетического развития мышления выделить имеющиеся в них общие позиции и соотнести сильные и слабые стороны каждой из них;
проанализировать эмпирические факты, традиционно трактуемые как маркеры качественных переходов в развитии мышления;
построить теоретическую модель этапов онтогенетического развития мышления на основе овладения новыми типами психологических средств и сконструировать на ее основе методику, позволяющую зафиксировать использование этих психологических средств,
осуществить эмпирическую проверку исходной теоретической модели развития мышления.
Объект исследования: процессы развития мышления в онтогенезе.
Предмет исследования: психологические средства на разных этапах онтогенеза мышления.
Общая гипотеза исследования Представление проблемной ситуации в виде задачи и представление проблемной ситуации в виде задачи с включением взаимосвязи параметров являются психологическими средствами мышления. В индивидуальном развитии освоение умения создавать представление проблемной ситуации как задачи происходит в младшем школьном возрасте. Освоение умения создавать представление проблемной ситуации как задачи с включением взаимосвязи параметров происходит в старшем подростковом возрасте.
Теоретико-методологической основой исследования являлась методологическая позиция культурно-исторического подхода по соотношению обучения и развития, а также разрабатываемое в культурно-историческом подходе представление о психологическом развитии как присвоении культурных средств.
Методы исследования. Исследование проводилось в 2 этапа:
На первом этапе, посвященном исследованию психологических средств мышления в младшем школьном возрасте, использовался квазиэксперимент по смешанному плану. В качестве внутригрупповой независимой переменной выступал тип задания (два условия: задание на выделение в задаче чисел, нужных для решения, и задание на пояснение к действию по решению задачи), а межгрупповой независимой переменной -год обучения. Зависимой переменной стала успешность испытуемого в выполнении заданий различных типов.
На втором этапе, посвященном исследованию психологических средств мышления в подростковом возрасте, был применен формирующий эксперимент, направленный на развитие умения использовать представление
о взаимосвязи параметров процесса при построении рассуждения в ходе решения проблемной ситуации.
Положения, выносимые на защиту:
1. В младшем школьном возрасте происходит овладение качественно
новым типом психологических средств мышления. В роли психологического
средства выступает представление проблемной ситуации в виде задачи.
Трудность в построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать «относительный» элемент задачи, то есть один элемент условия, имеющий одновременно две различных интерпретации по отношению к другим элементам условия.
Представление проблемной ситуации как задачи позволяет осуществлять контроль над процессом ее разрешения за счет того, что оно позволяет связать итог решения с исходными условиями.
В старшем подростковом возрасте происходит переход мышления на следующий качественный этап, определяемый освоением нового типа средств. Психологическим средством такого типа является представление проблемной ситуации как задачи с включением взаимосвязи параметров процессов, составляющих проблемную ситуацию.
Психологические средства такого типа дают возможность построить рассуждение, основанное на логике экспериментального вывода и предпринимать поиск неизвестных значимых параметров процесса.
Теоретическое значение исследования: В исследовании предпринята попытка эмпирически применить методологическую позицию Л.С. Выготского относительно закономерностей онтогенеза психических функций для решения проблемы выделения онтогенетических этапов развития мышления. Это позволило проанализировать психологические средства мышления, осваиваемые в младшем школьном и подростковом возрастах, что приводит, с одной стороны, к новым объяснительным возможностям по отношению к закономерностям онтогенеза мышления как психического процесса, и, с другой, ставит новые проблемы в отношении понятия о психологическом средстве, а также возможностей диагностики овладения средством.
Новизна исследования: Впервые показано, как традиционно фиксируемые в младшем школьном и подростковом возрастах факты, свидетельствующие о переходности в онтогенетическом развитии мышления, могут быть объяснены через освоение ребенком новых психологических средств этого процесса. Показано, что умение представлять проблемную ситуацию как задачу включено не в любые процессы решения (как это следует из существующих на настоящем этапе работ по психологии решения задач и психологии развития мышления), а появляется лишь на определенном этапе возрастного развития, равно как и умение представлять проблемную ситуацию как задачу со включением взаимосвязи параметров.
Впервые определено понятие представления проблемной ситуации, в отличие от натуральных способов ее репрезентации. Выявлены граничные условия возникновения умения представлять проблемную ситуацию как задачу.
Кроме того, в области исследования представления задачи предложен новый методический прием, предполагающий разделение использования представления задачи в двух различных «направлениях»: в «направлении» от предметной интерпретации к выделению необходимых условий, и в «направлении» от преобразованных в процессе решения условий к предметной интерпретации результата. Такой прием дал возможность опираться не на успешность решения задачи, а на психологическую структуру процесса решения и различить в данном процессе представление проблемной ситуации как задачи (пользование психологическим средством) у одних испытуемых и непосредственное, конкретно-практическое решение -у других.
Практическое значение работы: Полученные результаты можно использовать при создании программ обучения, ориентированных на развитие мышления учащихся, при разработке учебных средств для формирования теоретического и научного мышления. Кроме того, данные предоставляют возможности для разработки ряда диагностических методов, позволяющих производить диагностику на новом уровне надежности, независимо от областной специфичности знания.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные
положения работы обсуждались на заседании кафедры психологии личности
ИП им. Л.С. Выготского РГГУ. Результаты эмпирического исследования были представлены в докладах на теоретических семинарах и конференциях: Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества» (Москва, РГГУ, 2003); Четвертые чтения памяти Л.С. Выготского «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» (Москва, РГГУ, 2004); Школа-семинар молодых ученых «Психология познания: исследовательские традиции и новые подходы» (Москва, ИП РАН, 2005).
Проблема соотношения между обучением и развитием и проблема областной специфичности изменений, происходящих в ходе развития мышления
В современной психологической науке с особой остротой возникает вопрос о том, как возможно определение качественных переходов в развитии тех или иных психических функций, в частности, мышления. Дело в том, что проблема эта, развернуто обсуждаемая и, собственно, поставленная Л.С.Выготским как проблема отношений между понятиями «обучение» и «развитие», в настоящий момент получила новый импульс благодаря появлению большого количества очень различающихся между собой моделей и теорий развития мышления и интеллекта.
Для каждой из них в качестве основной задачи встает необходимость предложить такое описание развития мышления, которое предусматривало бы его продвижение, усложнение и повышение эффективности. И в ее решении можно выделить два основных пути: с одной стороны, можно рассматривать каждое вновь приобретенное мышлением умение, освоенное решение задач того или иного типа, как переход на новый уровень в развитии мышления. Такой путь описания развития как количественного прироста дает преимущества в плане простоты модели: усложнение и развитие происходит постепенно по мере накопления таких локальных переходов. Этой позиции придерживался в частности бихевиоризм, и именно эту точку зрения Выготский называет «отождествлением обучения и развития». Он же, критикуя Торндайка, писал: «Процесс образования понятий, как и всякая высшая форма интеллектуальной деятельности, не есть исключительно количественно усложненная низшая форма, что он отличается от чисто ассоциативной деятельности не количеством связей, а представляет собою новый принципиально отличный, качественно несводимый к любому количеству ассоциативных связей тип деятельности» (Выготский, 2004, С.352).
Критика описанного нами количественного подхода к процессу развития часто строится именно на этом аргументе: если всякий прирост в успешности психической функции - это развитие, то развитие перестает быть качественным и отождествляется с любым изменением. А это, в свою очередь, значит, что мы не можем различить между собой локальные изменения, соотносимые скорее с индивидуальным опытом, и масштабные изменения мышления в целом как психической функции. Кроме того, мышление теряет в таком случае, не только качественные различия между более простыми, ранними формами, и последующими, но и свои ключевые характеристики и отличия как определенного психического процесса. К примеру, вопрос о том, умеет или не умеет некий человек в возрасте 16 лет решать уравнения с параметром или задачи по электродинамике, видимо, само по себе, вне соотнесения с конкретным видом деятельности, не имеет психологического смысла, и не может выступать как характеристика его мышления.
В роли такой характеристики на настоящем этапе развития психологии могло бы использоваться, в данном примере, понятие формальных операций, являющееся элементом генетической эпистемологии Ж.Пиаже. Однако в этой теории мы уже сталкиваемся с другим направлением, которое выбирает фактически противоположный путь, и пытается выделить в мышлении некие этапы или стадии, каждая из которых представляет собой качественный перелом в развитии. И, хотя переход между стадиями не может происходить вне какого-либо материала, все же он характеризует все мышление в целом, и происходит в единицах, которые та или иная теория рассматривают, как составляющие процесса мышления (к примеру, операции в терминах Пиаже). Теории такого стадиального направления, как правило, сталкиваются с трудностями в объяснении таких качественных переходов, так как они по определению не могут быть объяснены через постепенное накопление частных умений и знаний (ведь все, что может быть освоено на предыдущем уровне, с точки зрения такого рода теорий, выстроено на основе составляющих предыдущего уровня, и не может ухватывать содержание, необходимое на последующем). Поэтому, они апеллируют к созреванию как механизму развития, что и дало Л.С.Выготскому основания говорить, что в данном подходе «развитие ведет за собой обучение».
На настоящий момент фокус этой дискуссии сместился на вопрос об областной специфичности мышления. Это связано с нарастанием после работ Ж.Пиаже большого количества эмпирических исследований в области развития познания. Одни из них были вызваны сомнением в схеме развития интеллекта, выстроенной в его работах, другие, напротив, попытками «реабилитировать» ее и показать, что, хотя Пиаже и недоучитывал в своих теоретических построениях некоторые неизвестные ему факты, выделенные стадии не являются абстрактным построением, не соотносящимся с реальностью. В целом, сейчас эта дискуссия составляет самостоятельную и довольно широкую область исследований, и одним из обсуждающихся вопросов оказывается проблема того, насколько развитие нашего мышления ограничено той областью, в рамках которой произошел тот или иной прирост в его успешности.
Понятие психологического средства как основание для выделения качественных переходов в развитии психических функций
Понятие психологического средства неоднократно использовалось в отечественной психологии в качестве объяснительного принципа. Но, кроме того, существуют работы, в которых оно рассматривается как предмет изучения и авторы которых задаются важными, в том числе и для проблемы, обсуждаемой в данной работе, вопросами о ключевых особенностях психологического средства, обеспечивающих его отличие от других психологических структур.
Л.С.Выготский вводит понятие психологического средства в контексте разговора о высших психических функциях и о произвольности их осуществления человеком. В этом смысле психологическим средством оказывается любой внешний стимул, который человеку удается направить на протекание своего собственного психического процесса, отрегулировать этот психический процесс с его помощью или опереться на него при его протекании (Выготский, 1984).
При этом Выготский неоднократно показывает его «родственность» психологических средств орудиям труда человека (или, в более ранних работах, «инструментальному орудию»). Однако, при этом он всегда подчеркивает, что отличительной особенностью знака как собственно психологического средства («психологического орудия») является именно его направленность на себя: если с помощью применения орудия происходит качественное усложнение процесса преобразования предметной действительности, то с помощью применения знака качественно меняются возможности влияния человека на свое собственное поведение (Выготский, 1984; Выготский, 1983).
Однако, процессом, ответственным за развитие высших психических функций по Л.С.Выготскому, является процесс интериоризации, или вращивания. В своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка» он указывает, что между моментом начала пользования внешним знаком, опосредующим реализацию какой-либо психической функции, и моментом превращения ее в высшую психическую функцию происходит еще некоторое развитие: «Было бы чрезвычайно примитивно думать, что дальнейшая перестройка высших психических процессов под влиянием употребления знака происходит на основе перенесения всей готовой знаковой операции внутрь» (Выготский, 1984, С.74).
К сожалению, далее Л.С.Выготский говорит о том, что самостоятельные характеристики этих новых психических образований остаются еще не изученными. Но для нашей работы важным является уже само утверждение, что особенности внешнего знака, с помощью которого психическая функция может быть опосредована, не обязательно совпадают с особенностями того внутреннего психологического средства, на которое данная функция опирается в результате процесса интериоризации.
С анализа понятия интериоризации начинает свое рассмотрение психологических средств и А.Н.Леонтьев. Он заостряет важное отличие определения этого понятия у Л.С.Выготского от традиционного использования этого термина в психологии до него (Ж.Пиаже, Дж.Уотсон). Леонтьев показывает, что интериоризацию часто понимают как постепенное сокращение, сворачивание внешних операций и воспроизведение их же во внутреннем плане. В то время, как Выготский, по его словам, настаивает на понимании вращивания не только как перехода той же самой операции во внутренний план, а, прежде всего, как собственно формирования этого внутреннего плана. (Леонтьев, 1975)
Для самого А,Н.Леонтьева понятие психологического средства встроено в понятие операции, или способа осуществления действия, часто даже эти понятия рассматриваются им как синонимы. И в этом смысле обнаружение психологического средства в какой-либо деятельности, достаточно внутренней по своему протеканию, было бы возможным, прежде всего, на основе анализа изменений в способе осуществления входящих в нее действий.
Программа и результаты эксперимента 1
В результате анализа данных психологических исследований перехода на новый уровень в развитии мышления в младшем школьном возрасте, мы пришли к постановке следующих гипотез:
1. В младшем школьном возрасте (на рубеже 2 и 3 класса начальной школы) происходит освоение представления проблемной ситуации в виде задачи как нового типа психологических средств мышления.
2.1 Трудность при построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать в нем одновременно большое количество элементов проблемной ситуации.
2.2 Трудность при построении представления проблемной ситуации в виде задачи связана с необходимостью использовать в нем «относительный» элемент проблемной ситуации.
Обоснование методики. Для проверки данных гипотез был необходим методический прием, позволяющий зафиксировать - имеем ли мы дело в случае каждого конкретного решения с использованием представления проблемной ситуации как задачи, или с непосредственным решением на основе ситуативного представления различных элементов проблемной ситуации.
В работе показано, что ни на основе успешности решения различных условно-сформулированных задач, ни на основе фиксации тех или иных характеристик прямого решения, не удается создать необходимый методический инструментарий.
К примеру, мы можем обнаружить в решении ребенка ошибки и недочеты, характерные для непосредственного решения на основе ситуативного представления элементов проблемной ситуации (Котова, 2006):
- неправильный выбор действия в косвенной задаче,
- запись решения косвенной задачи в соответствии с ее текстом, а не в соответствии с ее структурой,
- невозможность интерпретации полученного численного решения, - неправильная интерпретация полученного решения,
- решение составной задачи в одно действие.
Но, хотя такие ошибки и недочеты, действительно доказывают, что данный ребенок применял ситуативное представление элементов проблемной ситуации, их отсутствие никак не гарантирует, что применено представление проблемной ситуации в виде задачи. Кроме того, хотя эти ошибки и недочеты в большей степени провоцируются косвенными, составными задачами и задачами на определение разницы между двумя количествами, все же даже в этих случаях возможно правильное решение без недочетов на основе ситуативного представления элементов проблемной ситуации.
Поэтому мы решили рассмотреть сам процесс использования решающим задачу ребенком представления проблемной ситуации на различных этапах решения условно-сформулированной задачи. Для этого мы можем выделить в структуре текстовой математической задачи два пласта (См. рис.1):
- словесно оформленный сюжет задачи - это те предметы и их совокупности, на отношениях между которыми построена задача, и
- численно оформленные количества, которые описывают эти совокупности.
В ходе решения, когда условно-сформулированная задача спровоцировала у человека возникновение проблемной ситуации, эти два пласта связываются между собой. Это происходит либо через представление проблемной ситуации в виде задачи, либо через представление проблемной ситуации в виде воспроизводимых во внутреннем плане отдельных элементов условия, связь между которыми утеривается при появлении первого же варианта решения задачи (и тогда на его основе будет разворачиваться непосредственный ход решения).
Можно выделить два «направления» использования имеющегося представления проблемной ситуации: переход от пласта сюжета к пласту количеств - чтобы выбрать действие для решения задачи, и от пласта количеств к пласту сюжета - чтобы понять смысл сделанного действия. Различие между представлением проблемной ситуации как задачи и представлением отдельных элементов проблемной ситуации состоят в том, что только первое позволяет эффективно «перемещаться» в обоих направлениях.
