Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Понятие как предмет философского, логического и психологического исследования
1.1. Понятие как предмет и средство исследования в естественной, формальной и гуманитарной науке 20
1.2. Представления о понятии в генетической эпистемологии Ж. Пиаже
1.3. Представления о понятии в культурно-историческом подходе Л.С.Выготского
Глава 2. Строение и функциональные особенности мышления в научных понятиях
2.1. Методологические основания для изучения функционального развития понятия 68
2.2. Трехуровневая модель понятия 92
Глава 3. Экспериментальное изучение структурно-функциональных особенностей понятийного мышления
3.1. Изучение структурных особенностей понятия с помощью модифицированной методики двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова
3.2. Изучение функциональных особенностей структурных компонентов понятия с помощью задачного метода
Заключение и выводы 167
Литература 172
- Понятие как предмет и средство исследования в естественной, формальной и гуманитарной науке
- Методологические основания для изучения функционального развития понятия
- Изучение структурных особенностей понятия с помощью модифицированной методики двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова
Введение к работе
Изучение строения, функционирования и развития понятий является одной из фундаментальных задач психологии. Во-первых, понятие представляет собой высшую форму отражения действительности, свойственную только человеку и возникшую в результате развития трудовой деятельности и сознания. Поэтому раскрытие конкретно-психологических механизмов работы понятия является одной из основных задач общей психологии. Во-вторых, развитие человека в онтогенезе определяется присвоением культурных средств, вызывающих качественную перестройку его психики и определяющих возникновение принципиально новых систем поведения, деятельности и отношений с другими людьми. Одним из таких культурных средств, детерминирующих развитие человеческой деятельности и сознания, является понятие. Поэтому раскрытие психологических новообразований, возникающих в результате встраивания понятия в мышление человека, является одной из основных задач возрастной психологии и психологии развития. В-третьих, понятие представляет собой один из существенных компонентов, входящих в содержание общеобразовательного обучения. Построение новых психолого-педагогических систем обучения в школе, ставшее таким актуальным в последнее время, демонстрирует впечатляющие возможности амплификации развития целых блоков психологических способностей и умений обучающегося человека. Поэтому построение психологически обоснованной стратегии обучения, направленной на передачу научных понятий, является актуальной задачей педагогической психологии.
Кроме того, бурное развитие психологической практики, происходящее в последнее время, ставит проблему оперативного исследования уже сложившихся видов деятельности человека и проектирования новых, что, в свою очередь, требует от практика не только использования существующей у него системы понятий, но и целенаправленного ее развития. Поэтому объяснение процессов функционального развития понятия является актуальной задачей
4 для осознания и построения путей встраивания психологического знания и практики в реальность общественной жизни.
Однако современное состояние проблемы изучения понятия в психологии нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, наиболее распространенные и устойчивые представления о понятии опираются на чисто философские традиции его толкования, которые не могут заменить собой конкретно-психологической теории, призванной объяснить понятие как момент индивидуального мышления человека (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлинский, Н.Е.Веракса и др.). С другой стороны, большинство конкретно-психологических концепций понятийного мышления основывается на формально-логических представлениях о понятии (О.Кюльпе, Н.Ах, О.Зельц, Ж.Пиаже, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.Г.Салмина, И.Н.Дубровина и др.), никак не учитывая соображение о том, что логическое знание качественно иначе организовано, что оно самим способом полагания и исследования своего предмета делает невозможным изучение понятия на индивидуально-психологическом уровне.
Существенный вклад в психологическое учение о понятии сделал Л.С.Выготский. В его известной монографии о мышлении и речи впервые в психологической науке заявлена аргументированная оппозиция логицизму в представлениях о понятии, состоящая в теоретическом и экспериментальном раскрытии закономерностей развития структуры обобщения в значении слова, выступившей в качестве психологического механизма работы понятия. Кроме того, в его работе высказано и обосновано положение о том, что всякое истинное понятие представляет собой не обеднение разнообразия свойств предмета, возникающее за счет отражения только его существенных признаков, как это принято рассматривать в логике, а обогащение представлений о нем, возникающее в результате введения данного предмета в систему связей с другими явлениями действительности.
Однако подлинное раскрытие психологических механизмов работы понятия требует изучения его в рамках категории функционального развития.
5 Под функциональным развитием мы понимаем процесс необходимого изменения и усовершенствования понятия в ходе решения интеллектуальной задачи, процесс возникновения понимания объективного конфликта задачи и овладения собственными действиями по его разрешению. В концепции Л.С.Выготского понятие рассматривается преимущественно в рамках категории онтогенетического развития, и вопрос о качественном преобразовании понятия в ходе решения задачи вообще не ставится. Нельзя не согласиться с мнением Б.Д.Эльконина, который считает, что в учении о понятии в теории Л.С.Выготского теряется главный пафос культурно-исторической концепции, связанный с представлением о субъекте, так как понятийное мышление раскрывается им как процесс, производный от определенной структуры словесного обобщения, а не как активное действие по преодолению и переструктурированию готовых понятий.
Вслед за Л.С. Выготским многие его последователи стали рассматривать понятие как определенным образом организованную систему признаков предмета, образующую его обобщенный мысленный "слепок" и детерминирующую способы интеллектуальных действий и операций (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Дж. Брунер, Н.Ф. Талызина и др.). Такая трактовка понятия продолжает нести в себе основные логические допущения о его устройстве и поэтому исключает возможность постановки вопроса о его функциональном развитии в мышлении человека. Впервые этот вопрос оказывается сформулированным в концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, сделавшими основным предметом своего изучения изменения в психологическом строении научных понятий на протяжении обучения основам теоретического мышления. Однако В.В. Давыдов продолжает традицию толкования понятия, идущую от Л.С. Выготского, и даже проводя принципиальное различение между эмпирическими и теоретическими обобщениями, раскрывает научное понятие как систему действий и представлений, ориентированных на сущностное отражение свойств класса предметов и явлений действительности. Все последователи Л.С.Выготского в отношении строения и
функций истинного понятия не допускают мысли о том, что оно не только отражает существенные свойства предмета и действует с ним, но и презенти-рует человеку его собственное мышление, позволяет управлять им и произвольно контролировать саму процедуру обобщения свойств предмета. Если это действительно так, то в структуру понятия должны входить такие компоненты, которые ориентированы не на отражение свойств и отношений в действительности, а на перестройку самого процесса мышления, то есть выступают в функции психологических средств овладения мышлением.
Цель работы: выявить психологические средства, входящие в состав научного понятия, позволяющие человеку в ходе решения задачи осознавать собственное мышление и управлять им.
Объект исследования: структура и функциональное развитие научного понятия как формы индивидуального мышления.
Предмет исследования: виды обобщения в структуре научного понятия, ориентированные на управление мышлением и переструктурирование самого понятия в ходе решения испытуемым мыслительной задачи.
Гипотеза исследования: научное понятие представляет собой такую психологическую систему, в которой реализуется возможность управления собственным мышлением в ходе решения интеллектуальной задачи за счет опосредствованного разведения представлений о предмете понятия с самим предметом, с одной стороны, и за счет включения в состав понятия представления о нем самом, с другой.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. На основании изучения соответствующей литературы выявить специфику философских и логических представлений о понятии и проанализировать адекватность их использования в психологическом исследовании понятийного мышления.
Разработать методологические основания для психологической концепции понятийного мышления, позволяющие изучать его как процесс, с одной стороны, продуктивный, а с другой стороны, управляемый.
Разработать психологическую модель научного понятия и зафиксировать специфику ее структурных компонентов.
4. Разработать и апробировать методические средства, допускающие эм
пирическую проверку основной гипотезы и экспериментальный анализ
предложенной модели понятия.
Теоретико-методологической основой исследования выступал культурно-исторический подход, который был представлен тремя различными по уровню общности планами этой концепции. Во-первых, мы руководствовались общими представлениями о культурном развитии, разработанными в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, ІХЯ.Гальперина, Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, Ф.Т.Михайлова, М.М.Бахтина, В.С.Библера и др. Во-вторых, мы опирались на культурно-исторические представления о функциональном плане мышления, разработанные в работах Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Н.Ф.Талызиной, А.И. Подольского, И.И.Ильясова, И.Н. Семенова, Н.Н. Поддъякова, В.В. Петухова, Н.Е.Веракса, Б.М.Кедрова, А.С.Арсеньева и др. В-третьих, в качестве исходных представлений о научном понятии нами были использованы идеи Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, И.И. Ильясова, К.А. Абульхановой-Славской, А.З.Зака, П. Тульвисте и др.
Кроме того, в качестве методологического образца были взяты теория восприятия Дж. Гибсона и концепция построения движения Н.А. Берн-штейна, так как в них полноценно реализована возможность теоретического описания продуктивного и управляемого функционального развития сложной психологической системы.
Методы исследования: В качестве основного метода в данной работе был использован экспериментально-генетический метод. В целях изучения структуры и функционального развития научного понятия была адаптирова-
8 на методика двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова. Для совмещения диагностики использования испытуемыми научных понятий и изучения структуры обобщения в научном понятии в методике были предусмотрены две различные части. На основании результатов формирования искусственного понятия в первой части методики делался вывод о владении испытуемым научными понятиями определенного вида, а на основании сравнения ошибок, допускаемых испытуемыми в первой и второй части экспериментальной процедуры, можно было судить о строении и функциональных особенностях понятийного обобщения.
Кроме экспериментально-генетического метода в исследовании был применен классический для психологии мышления задачный метод, так как искусственное понятие выступает для испытуемого в экспериментальной ситуации, скорее, предметом поиска, нежели внутренним средством самого мышления, и, значит, не дает возможности судить о характере использования его структурных компонентов в живом процессе решения мыслительной задачи. Для изучения функций различных компонентов структуры научного понятия, выделенных на основании результатов проведения первой методики, нами были сконструированы три различные задачи, определенным образом связанные друг с другом с точки зрения организации их внутреннего конфликта, и предъявлены для решения испытуемым в строго определенном порядке. Поскольку каждая из задач проблематизировала один из компонентов структуры понятия, на основании затруднений и ошибок испытуемых можно было судить о функции компонентов понятия в процессе решения задачи и о характере их использования в мыслительной деятельности.
Новизна исследования: Во-первых, впервые в психологическом исследовании проанализирована и выявлена методологическая специфика логического и психологического подходов к изучению понятия. Во-вторых, в работе впервые сформулированы теоретические положения, раскрывающие понятийное мышление как процесс продуктивный и, одновременно, управляемый. В-третьих, разработанная в исследовании теоретическая модель по-
9 нятия предлагает новое решение проблемы соотношения понятия и сознания, с одной стороны, и раскрывает взаимосвязь понятия со структурно более простыми и генетически более ранними формами обобщения, с другой.
Теоретическая значимость работы: Во-первых, выявлены принципиальные ограничения в использовании логических представлений о понятии для психологического объяснения мышления человека. Во-вторых, в работе показано структурное подобие устройства научного понятия и строения открытых, функционально развивающихся психологических систем, которыми являются восприятие в теории Дж. Гибсона и живое движение в концепции Н.А. Бернштєйна. В-третьих, построенные в работе методические средства позволили взаимно компенсировать слабые стороны и выгодно использовать преимущества экспериментально-генетического и традиционного задачного метода изучения мышления.
Практическая значимость работы: Во-первых, на основании использованных в работе методов возможно построение принципиально новых и эффективных средств диагностики понятийного мышления. Во-вторых, сформулированные в работе теоретические положения о научном понятии служат основой для пересмотра организации содержания и методов обучения традиционным общеобразовательным дисциплинам в целях достижения более явного и устойчивого развивающего эффекта. В-третьих, разработанные новые взгляды на природу и строение научного понятия могут стать основой для построения специальных психотехник и тренингов, направленных на амплификацию развития высших форм речевого мышления.
Положения, выносимые на защиту:
Научное понятие представляет собой психологическую систему, компонентами которой являются функционально и содержательно разнородные структуры обобщения.
Научное понятие не только отражает сущностные стороны предмета познания, но и представляет собой психологическое средство, позво-
10 ляющее управлять процессом решения мыслительной задачи и осознавать деятельность по построению и исследованию самих понятий. 3. Понятие презентировано сознанию человека лишь частично, причем, в сильно упрощенном виде по сравнению с его реальной структурой. То представление о понятии, которое входит в состав структуры самого понятия, во многом совпадает с традиционной логической моделью, раскрывающей содержание понятия как набор необходимых и достаточных признаков.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены совместным использованием методов, имеющих взаимно противоположные сильные и слабые стороны, разнородностью выборки, большим количеством пилотажных исследований, позволивших апробировать фактический материал использованных методик, совмещением способов качественного и количественного анализа полученных данных.
Апробация работы: основные теоретические положения, материалы и выводы работы обсуждались на заседании кафедры Общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на заседании Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на международных конференциях ("Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования", Москва, 1996; "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации", Москва, 2000; Вторые чтения памяти Л.С.Выготского, Москва, 2001; "Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология", Гомель, 2001), а также включены в содержание доклада "L.Wygotskijs Werkrezeption: Unentdecktes und Unubersetzbares", прочитанного в Берлине, Лейпциге, Мюнхене и Бремене в мае 2001 г. Результаты исследования включены в содержание занятий по курсам "Методология психологии", "Практикум по общей психологии", а также в семинарские занятия по курсу "Общая психология", читаемым в Институте психологии им. Л.С.Выготского РГТУ.
Понятие как предмет и средство исследования в естественной, формальной и гуманитарной науке
"Слово "прекрасное" направляет эстетику, слово "доброе" - этику, а слово "истинное" - логику" - пишет основатель современной логики и теории формальных систем Готлоб Фреге, начиная свои "Логические исследования" (Г.Фреге, 1997). И тут же добавляет, что логика особым образом связана с установлением истины, несмотря на то, что открывать истины - задача любой науки. Если для любой другой науки истина состоит прежде всего в построении таких представлений, которые адекватно отражают предмет познания, то для логики истина связана с познанием законов истинности безотносительно к тому содержанию, каким наполняются наши представления.
В естественных науках невозможно установить истинность знаний о действительности, оставаясь только в рамках собственных представлений о ней. Что бы ни говорили о том, что представление невозможно непосредственно сравнить с действительностью (М.К.Мамардашвили), и что ни один факт сам по себе не может опровергнуть теории (П.Фейерабенд), все-таки естественная наука так строит свои утверждения, чтобы действительность имела возможность возразить им, не вписаться в них, и, значит, заставить нас пересмотреть свои взгляды и продвинуться на пути постижения истины. Любая теория в рамках естественной науки обречена на вымирание, если она утрачивает способность быть критикуемой со стороны действительности. Таким образом, истина в естественных науках всегда относительна. Она не может быть однозначно установлена путем анализа самих представлений, а требует постоянного взаимодействия, хотя бы мысленного, с предметом изучения. Всякий шаг в развитии естественной науки связан с разработкой более точных и адекватных представлений о предмете изучения по сравнению с теми знаниями, что в ней были раньше. Но можно быть уверенным, что дальнейшее развитие науки так же критически переработает наши сегодняшние взгляды.
Установление истинности утверждений в логике, как и в любой формальной науке, напротив, не требует обращения к действительности, а сводится к анализу самих представлений, выраженных и зафиксированных в определенном наборе высказываний. Исследование в теоретической логике и математике состоит в построении и анализе тождественно истинных высказываний, то есть таких утверждений, истинность которых безусловна и в принципе не может быть поколеблена в результате столкновения с действительностью. Доказательство теоремы Пифагора совершенно не зависит от того, форма какого объекта отождествляется с идеей треугольника, как именно измерены его стороны. Любая теорема в формальной науке является универсальным способом представления действительности, который дает возможность приписать объектам, безо всякого взаимодействия с ними, всеобщие и необходимые свойства. Например, про любой объект, форма которого представлена при помощи идеи треугольника, можно утверждать, что сумма его внутренних углов равна ста восьмидесяти градусам. Таким образом, истина в формальной науке абсолютна, так как связана с установлением аподиктических свойств системы мер, сквозь которую действительность может быть пропущена, но критиковать которую она не в силах.
Сущность различий между естественной и формальной наукой коренится в природе их объекта изучения. Объектом естественной науки является определенный фрагмент действительности, внутри которого выделяются особые связи и стороны, образующие предмет познания. Если предмет естественной науки формируется благодаря усилиям ученых, то возникновение и существование ее объекта полагается независимым от деятельности и взглядов людей. Объект естественной науки материален, то есть не требует участия каких-либо представлений для своего закономерного существования.
Объектом формальной науки является система мер действительности, которая создается человеком. Способы существования этой системы, равно как и правила приложения ее к действительности представляют собой продукт теоретической деятельности. Такие объекты исследования, как число, геометрическая фигура, логическое высказывание, математическая функция качественно отличаются от всех объектов изучения естественных наук тем, что возникли как способы "форматирования" действительности. Объект формальной науки не может существовать иначе, чем в определенной знаковой системе, в то время как законы существования объектов естественной науки не зависят от условных правил знаковой системы, с помощью которой их можно описать. Таким образом, объект формальной науки идеален, так как даже простое указание на него требует применения представлений о правилах его получения. Невозможно увидеть число предметов, не имея представления о принципе их пересчета, нельзя сделать форму тела специальным объектом анализа, не определяя понятия геометрической фигуры.
Методологические основания для изучения функционального развития понятия
Известный физик В.Гейзенберг в своей работе "Физика и философия" высказывает одно соображение, которое должно иметь кардинальное значение для анализа развития науки. Прослеживая историю создания и исследования новой предметной области знания в теоретической физике, он приходит к выводу о том, что основную проблему для освоения этой области и построения соответствующей теории составили базовые понятия, первичные идеализации, лежащие в основаниях классической физики. Он последовательно показывает, что многочисленные попытки построения теоретических моделей субатомных процессов оказывались несостоятельными именно в силу использования в них традиционных классических идеализации, таких как "материальная точка", "мгновенная скорость", "координаты в пространстве" и т.д. Прорыв в способах исследования и представления этой предметной области оказался возможен исключительно в силу создания совершенно новых фундаментальных понятий, качественно по-новому раскрывающих соотношения категорий пространства, времени, перемещения, взаимодействия и т.д.
В отношении психологических исследований понятийного мышления сложилась во многом сходная ситуация. В основе большинства психологических представлений о развитом вербальном мышлении лежат идеи об устройстве понятия, разработанные в рамках формальной и математической логики. Именно они являются основным препятствием на пути построения психологической теории вербально-логического мышления. Принципиальная разница между понятием как логическим конструктом и как предметом психологического изучения была рассмотрена нами в первой главе. Однако большинство психологической литературы о понятии в той или иной форме построено на формально-логических предположениях о его строении, функциях и способах существования. До тех пор, пока не будут выработаны самостоятельные фундаментальные философско-психологические представления о природе понятия, оно будет оставаться за рамками собственно психологического изучения.
Для преодоления логических способов представления понятия и для создания собственно психологических подходов к его исследованию, сначала необходимо сформулировать центральные положения, задающие специфику логического угла зрения на понятие. Именно в силу некритического заимствования способов интерпретации понятия из логики, что свойственно подавляющему большинству психологических работ о понятии, сама логическая специфика трактовки понятия, как правило, не осознается и поэтому представляет собой внутреннее препятствие для психологического подхода к изучению понятия. Явное формулирование и критическое обсуждение узловых принципов логицизма в психологических рассуждениях о понятии должно стать первым шагом в разработке психологической теории научного понятия.
Одним из центральных принципов, задающим основной тон логической парадигме рассмотрения понятия, и, поэтому, неизбежно разделяемый всеми, кто в своих рассуждениях о понятии руководствуется логическими соображениями, является идея о самотождественности понятия. В математической логике этот принцип формулируется обычно в следующей форме: А=А. В психологию мышления этот принцип обычно переносится в форме соображения, согласно которому понятие должно представлять собой устойчивое образование в мышлении человека, позволяющее ему относить не идентичные в действительности явления и факты к одной и той же категории. Если допустить, что имя, относящееся к понятию, в ходе употребления изменяет свое значение, придется признать дискретность и хаотичность интеллектуального опыта человека, в котором всякое отождествление и различение может носить только субъективный характер. Если по отношению к другим формам мысли психологами обычно признается возможность изменчивости, неустойчивости мыслительных образов и подвижности интеллектуальных связей, то в отношении понятия большинство из них сходится в том, что оно представляет собой наиболее стабильное, связное и прочное интеллектуальное образование. Принцип константности понятия включает в себя одновременно два разных, но взаимосвязанных его свойства. Понятие должно быть константно как по отношению к действительности, фрагмент которой оно отражает, так и по отношению к самому себе. Иными словами, понятие не только подразумевает каждый раз "то же самое", но и всякое новое его употребление сохраняет само понятие неизменным. Если бы в ходе доказательства теоремы ключевые понятия изменялись, невозможно было бы связать выводы из рассуждений с ее исходной формулировкой. Финальная фраза "что и требовалось доказать" оказалась бы полностью дискредитированной, так как в таком случае невозможным было бы сравнить то, "что требовалось доказать" и то, "что доказано".
Изучение структурных особенностей понятия с помощью модифицированной методики двойной стимуляции Л.С.Выготского-Л.С.Сахарова
По мысли автора культурно-исторического подхода, метод двойной стимуляции дает в руки исследователя ключ к изучению высших психических функций. Коль скоро нас интересует то, как человек овладевает своим поведением, перестраивает сложившиеся способы действия и реагирования, необходимо так построить экспериментальную ситуацию, чтобы было видно, как человек отстраняется от своей собственной деятельности, с помощью каких приемов он самого себя делает предметом преобразования, как он занимает позицию, из которой может управлять своим поведением. Для этого, по идее Л.С.Выготского, сам материал, с которым действует испытуемый в экспериментальной ситуации, должен быть качественно разнородным. Помимо объектов, относительно которых для испытуемого формулируется цель действий, в ситуации должны присутствовать объекты, которыми он может воспользоваться в качестве вспомогательных средств. Так называемые «стимулы второго порядка» позволяют человеку не только более эффективно справляться с поставленной перед ним экспериментальной задачей, но и открывают своего рода «обходной путь» в ее решении, а также ставят человека в иное отношение к своим собственным действиям.
Введение стимулов второго порядка в экспериментальную ситуацию предполагает, что предметом анализа для исследователя выступает не столько успешность решения задачи, сколько сам способ действий испытуемого. Использование культурного средства не только не гарантирует успеха в решении задачи, но заставляет человека усложнить структуру действия и, поэтому, в первую очередь приводит к снижению результативности. Дело тут не только в том, что состав действий делается более громоздким, а в том, что изменяется сам их предмет. Теперь в предмет действия включается определенная техника управления культурными средствами. Встраивая культурное средство в свое действие, человек как бы расщепляет его цель: с одной стороны, часть работы он возлагает на средство, на его механизм, с другой стороны, возникает необходимость регуляции работы этого механизма.
Однако экспериментально воплотить замысел метода двойной стимуляции на материале исследования мышления оказывается особенно непросто. Дело в том, что далеко не очевидно, чем именно в культуре представлены средства управления мышлением. Если для целого ряда психических функций, таких как восприятие, память, внимание, не трудно выделить стимулы второго порядка, явно выходящие за границы предмета действий, и направленные на перестройку самой психологической функции, то в рамках собственно мышления всякое культурное средство неотделимо от предмета мысли. Значение слова, выдвигаемое Л.С. Выготским на роль культурного средства мышления, одновременно составляет саму ткань мышления, входит в его содержание, а значит, не является чистым примером стимула второго порядка, таким, как, например, «узелок на память». Узелок на память ничего не говорит о том, что запоминается, он регулирует саму мнемическую деятельность. В значении слова, очевидно, в неразрывном единстве переплетены стимулы первого и второго порядка. Это, несомненно, затрудняет наблюдение за тем, как человек с помощью средств перестраивает свою интеллектуальную деятельность. Единственная возможность обнаружения опосредствованной перестройки мышления заключена в исследовании той части культурного средства, в которой обобщается само мышление.
Таким образом, стимулы второго порядка в методе двойной стимуляции даются испытуемому не для облегчения его усилий и даже не для преобразования экспериментальной задачи, а для обобщения им его собственных действий. Главное их значение в том, чтобы дать возможность занять управляющую позицию по отношению к собственной активности.
Рассмотрим, как эти принципы реализовывались в конкретных экспериментальных исследованиях культурно-исторической школы. Одной из методик двойной стимуляции является методика формирования искусственных понятий, разработанная Л.С. Выготским и Л.С. Сахаровым.
Как известно, в качестве прототипа этого метода выступила похожая методика Н. Аха, нацеленная на экспериментальное воспроизведение процесса возникновения понятия. Для Л.С.Выготского в целях анализа структуры обобщения в значении слова оказалась принципиально важной та особенность этой методики, которая связана с обобщением испытуемым предметного материала и с использованием в этом процессе несуществующих слов. Замысел новой методики состоял в том, чтобы сделать ряд неизвестных испытуемому слов переменной величиной, открывающейся ему по мере прохождения экспериментальной процедуры. Тогда процесс возникновения искусственных словесных значений, который оказывается доступным наблюдению благодаря предметно реализуемым обобщениям, позволяет делать выводы об устройстве реальных словесных значений, которыми человек пользуется в своем мышлении.
