Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Творческое мышление и личностный адаптационный потенциал у студентов — психологов бакалавриата 12
1.1. Характеристика профессиональной подготовки студентов — психологов на уровне «бакалавриат» 12
1.2. Психология и философия творчества 30
1.3. Профессионально важные качества личности психолога 43
1.4. Особенности творческого мышления как профессионально важного качества у студентов — психологов 52
1.5. Взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и творческого мышления у студентов - психологов 71
Заключение по главе 87
Глава 2. Организация и методы исследовательской работы 91
2.1. Планирование и организация исследования 91
2.2. Методы и методики исследования 98
2.3. Методы математико-статистической обработки данных 118
Глава 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи личностного адаптационного потенциала и творческого мышления у студентов —психологов бакалавриата 119
3.1. Результаты психографического исследования 119
3.2. Анализ развития профессионально важных качеств психолога на разных этапах подготовки бакалавров 125
3.3. Характеристика развития творческого мышления на разных этапах подготовки психологов бакалавриата 128
3.4. Особенности успеваемости в вузе у психологов бакалавриата с разными уровнями развития творческого мышления 131
3.5. Взаимосвязь критериев успешности и творческого мышления у студентов - психологов бакалавриата 133
3.6. Проявления творческого мышления у студентов - психологов бакалавриата с высоким и низким уровнями личностного адаптационного потенциала 139
3.7. Индивидуально-типологические особенности студентов — психологов бакалавриата с высоким и низким уровнями личностного адаптационного потенциала 146
Заключение по главе 172
Заключение 175
Выводы 187
Литература 190
Приложение 209
- Характеристика профессиональной подготовки студентов — психологов на уровне «бакалавриат»
- Планирование и организация исследования
- Анализ развития профессионально важных качеств психолога на разных этапах подготовки бакалавров
Введение к работе
Национальные интересы, потребности и стратегии развития высшего профессионального образования в Российской Федерации, провозглашенные Правительством в связи с курсом на вхождение России в европейское экономическое пространство, требуют изменений знаниевой парадигмы образования в соответствии с принципами Болонского соглашения (образование не на всю жизнь, а через всю жизнь). 24 октября 2007 года Президент В.В. Путин подписал закон о введении в России двухуровневой структуры высшего образования, первой ступенью которого с 1 сентября 2009 года считается бакалавриат. Разработка программ для бакалавриата началась еще в 2000 году. Однако до сих пор определение сущности бакалавриата, по мнению исследователей (В. И. Байденко, А. М. Салецкий, В. Н. Чистохвалов, И. Л. Волкевич и др.), является ключевой проблемой Болонского процесса.
Согласно государственным образовательным стандартам бакалавриат готовит студента к работе широкого профиля, предусматривающей исполнительские функции; молодой специалист получает не системное представление о мире, а набор знаний, умений и навыков, дающих возможность ориентироваться в существующем пространстве своей профессии, но не изменять его. Такой подход к подготовке бакалавров противоречит природе студента, доминантой которой является творческая психическая активность, а возможность творческой работы и самовыражения занимает ведущее место в мотивационной структуре (М. В. Гамезо, Д. А. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, Н. В. Рождественская и А. В. Толщин и др.).
Имеющийся образовательный подход может рассматриваться контрастно, поскольку не предполагает развития творческого мышления у бакалавров. Но творчество — это самореализация и самоактуализация, а эти составляющие отражены в дескрипторах степени бакалавра, утвержденные в феврале 2002 года в Дублине (бакалавром считается тот студент, который развил в себе способность к обучению, необходимую для продолжения образования и самообразования).
При профессиональной подготовке психологов на уровне «бакалавриат» контраст может вызвать и тот факт, что творческое мышление является профессионально важным качеством личности психолога (К. Витакер, И. Г. Кочетков, Р. Кочюнас, Р. В. Овчарова, Е. С. Романова, Е. В. Сидоренко и Н. Ю. Хрящева и др.), развитие профессионально важных качеств - одна из задач вузов.
Об эффективности профессиональной подготовки в вузе можно судить по академической успеваемости. Однако, успеваемость, являясь показателем формализации учебно-воспитательного процесса, может рассматриваться как полярная характеристика творческого мышления, поскольку последнее уходит от жестких рамок и не признает формальных оценок. Поэтому целесообразнее рассматривать у студентов — психологов бакалавриата связь творческого мышления с личностным адаптационным потенциалом, который также может свидетельствовать об успешности обучения и готовности к дальнейшему самостоятельному росту и профессиональному образованию.
Связь творчества и адаптации отмечается как философы, так и психологи, причем, однозначного мнения нет до сих пор: творчество -критерий адаптированности, здоровья (К. Маркс, А. Маслоу) и, с другой стороны, критерий дезаптации, болезни (Н. А. Бердяев, Ч. Ломброзо, Т. Рибо, Д. А. Леонтьев). А в XXI веке появилась теория С. В. Максимовой, согласно которой стоит говорить о неадаптивной и адаптивной творческой активности.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена отсутствием целостного представления об особенностях развития творческого мышления в процессе учебной подготовки психологов бакалавриата, противоречием между высокими требованиями к творческому потенциалу выпускника вуза и недостаточной изученностью взаимосвязи творческого мышления и личностного адаптационного потенциала.
Цель исследования: выявить особенности творческого мышления в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология», его взаимосвязь с академической успеваемостью и личностным адаптационным потенциалом.
Объект исследования: студенты - психологи бакалавриата 1, 2, 3 и 4 курсов Института психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (175 человек).
Предмет исследования: соотношение творческого мышления как профессионально важного качества будущего психолога, успеваемости, личностного адаптационного потенциала и других психологических особенностей студентов - психологов бакалавриата на разных этапах обучения в вузе.
Гипотезы исследования:
Высокоразвитый личностный адаптационный потенциал выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию компонентов творческого мышления в процессе подготовки студентов — психологов бакалавриата.
В творческом мышлении студентов — психологов бакалавриата выделяются неадаптивная и адаптивная формы психической активности.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические и методологические взгляды на проблему творчества, творческого мышления и личностного адаптационного потенциала.
2. Изучить особенности образовательной подготовки бакалавров, проанализировать сущность бакалавриата как первой ступени многоуровневого вузовского образования студентов - психологов.
3. Провести профессиографическое исследование, направленное на выявление места творческого мышления в структуре профессионально важных качеств личности психолога.
4. Исследовать особенности развития творческого мышления и других профессионально важных качеств на разных этапах профессиональной подготовки бакалавров - психологов.
Выявить характер взаимосвязи творческого мышления, других профессионально важных качеств и успеваемости у студентов — психологов бакалавриата.
Выявить особенности проявления творческого мышления у студентов - психологов бакалавриата с низким и высоким уровнями личностного адаптационного потенциала.
Теоретической и методологической основой исследования являлись фундаментальные положения общей психологии и психологии личности, принципы системности и развития, принцип детерминизма (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анциферова, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,
С. Л. Рубинштейн и др.); исследования в области психологии развития и акмеологии (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.); исследования в области творческого мышления (Г. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Э. Торренс, и др.); теории личностного адаптационного потенциала (А. Г. Маклаков, С. Т. Посохова). В основу исследования студенческого возраста легли работы таких психологов и педагогов, как Н. В. Бордовская, В. В. Давыдов, М. И. Дьяченко, И. А. Зимняя, В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, Л. А. Регуш, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин, освещающие проблемы педагогической психологии и психологии высшей школы.
Методы исследования: для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс научных методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы изучения профессионально важных качеств студентов - психологов бакалавриата, их учебной успешности, психодиагностические методы для изучения особенностей творческого мышления, личностного адаптационного потенциала, индивидуально-психологических особенностей личности (с учетом выявленных ПВК психолога); методы математико - статистической обработки эмпирических данных (в том числе коэффициенты корреляции Пирсона и t - критерий Стьюдента).
Экспериментальная база исследования: Институт психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (ИППО НТГСПА).
Основные этапы исследования:
Исследование было проведено в течение 2005 - 2009 гг. На первом этапе была апробирована концептуальная схема и процедура исследования, уточнен предмет исследования, отобраны релевантные методики и математико-статистические методы обработки данных, также был проведен первый этап эксперимента. На втором этапе было проведено основное исследование, сбор и обработка эмпирических данных. Третий этап — анализ и описание полученных результатов.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась использованием надежных и валидных методик, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативной выборкой обследованных студентов — психологов, а также применением современных математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. С увеличением продолжительности обучения в вузе у психологов бакалавриата наблюдается снижение показателей высокоразвитого творческого мышления, несмотря на сенситивность студенческого возраста к творческому развитию.
2. Личностный адаптационный потенциал (ЛАП) выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию творческого мышления в структуре профессиональной подготовки психологов бакалавриата и свидетельствует о готовности студентов к дальнейшему личностному и профессиональному росту.
У студентов - психологов с высоким ЛАП во время обучения в вузе наблюдается положительная динамика основных компонентов творческого мышления, таких, как: творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения, креативность как личностная характеристика, оригинальность, беглость, разработанность и гибкость невербального творческого мышления.
У студентов — психологов с низким ЛАП компоненты творческого мышления выполняют защитную функцию, творческое мышление не развивается в процессе профессиональной подготовки.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведено комплексное исследование творческого мышления в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология». Выявлено, что с увеличением продолжительности обучения наблюдается тенденция к усреднению показателей творческого мышления, поскольку при профессиональной подготовке бакалавров вооружают знаниями, развивают умении и навыки, обучают использовать конкретные программы, методики и технологии, что соответствует подготовке специалиста широкого профиля с ведущей исполнительной функцией.
Было установлено, что развитие творческого мышления психологов бакалавриата не связано с академической успеваемостью, однако присутствуют стойкие взаимосвязи с ЛАП и его составляющей — поведенческой регуляцией, которые проявляются в том, что в процессе обучения в вузе высокий ЛАП обеспечивает актуализацию компонентов творческого мышления. При этом показателями активного проявления творческого мышления выступают творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения, креативность.
Представлена модель взаимосвязи компонентов ЛАП и творческого мышления у студентов - психологов, позволяющая прогнозировать актуализацию и развитие творческого мышления во время обучения в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе полученных результатов расширены теоретические представления о развитии компонентов творческого мышления, об актуализации творческого мышления в структуре обучения психологическим специальностям в высшей школе на уровне «бакалавриат». Выявлено, что для студентов — психологов ЛАП является характеристикой, влияющей на развитие компонентов творческого мышления, в первую очередь, творческой направленности и гибкости поведения, а также на актуализацию творческого мышления.
Определено, что в творческом мышлении студентов - психологов выделяются адаптивная и неадаптивная формы психической активности. Показано, что если ЛАП высокоразвит, то обеспечивается завершенность стадий творческого мышления (плавный переход от начальной стадии интереса к последней стадии внедрения) и целостность творческого процесса, предполагающая осознание и внедрение найденного решения проблемы в практику. При низком ЛАП развиты только те компоненты творческого мышления, которые характеризуются неадаптивной активностью (не способствуют успешности приспособления к условиям социальной среды, а, наоборот, приводят к погружению и уходу в себя). При этом сохраняется защитная функция творческого мышления, происходит перенос, рождение какой-либо идеи, но не ее реализация.
Практическая значимость исследования заключается в решении проблем, связанных с актуализацией и развитием творческого мышления студентов во время обучения на уровне «бакалавриат». По результатам исследования разработаны практические рекомендации, выполнение которых приведет к более быстрой адаптации студентов к вузу, будет способствовать успешности их учебно-познавательной деятельности, развитию творческого потенциала, самоактуализации и готовности к продолжению образования.
Полученные результаты могут быть использованы при анализе и прогнозировании возможностей творческой реализации студентов бакалавриата, а также при создании условий для повышения творческой продуктивности одаренной молодежи, в том числе и в сфере научного творчества.
Выявлено, что во время обучения целесообразно развивать индивидуально-психологические характеристики студентов — психологов (самооценку, самоуважение, самопринятие, внутреннюю мотивацию, готовность к риску, мотивацию успеха, контактность), способствующие развитию творческого мышления и ЛАП, тем самым обеспечивая успешность учебной подготовки бакалавров и развивая активную позицию субъекта.
Рекомендации по применению результатов исследования: полученные эмпирические результаты могут быть использованы при разработке программ, направленных на активизацию процесса профессионального самоопределения и развитие творческого мышления студентов - психологов бакалавриата в структуре обучения в вузе. Данные, полученные в ходе исследования, позволяют решать практические задачи по улучшению качества образования, более эффективной организации психолого-педагогического сопровождения психологов бакалавриата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования реализованы в программе развития творческого мышления у студентов — психологов. Отдельные положения представлены в докладах на заседаниях кафедр ИППО НТГСПА, на заседаниях кафедры психологии Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, кафедры общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, на всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г. Москва), на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология 21 века» (г. Санкт-Петербург), на межвузовской научной конференции - семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (г. Красноярск).
Объем и структура работы. Диссертация изложена на 208 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложения. Список литературы - 225 источников, из которых 5 - на иностранном языке. Диссертация содержит 28 таблиц и 29 рисунков.
Характеристика профессиональной подготовки студентов — психологов на уровне «бакалавриат»
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека - около 40 лет. В течение этого времени изменяются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Важной стадией профессионального становления является период обучения в вузе, где будущий специалист получает необходимые знания и умения, уточняет свое исходное представление о той деятельности, которой он решил посвятить себя; где происходит развитие профессионально важных качеств, необходимых для будущей профессиональной деятельности; и в целом -развитие личности. Этот период Е.А. Климов назвал стадией оптации [80], а Э.Ф. Зеер - стадией профессиональной подготовки [64]. В качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности авторами взяты социальная ситуация развития и уровень реализации ведущей деятельности, что является основными составляющими механизма психического развития, принятыми в отечественной психологии. Ведущим видом деятельности в студенчестве является профессиональная учеба, которая может совмещаться с трудовой деятельностью. Именно эти виды деятельности влияют на развитие молодых людей, на освоение норм отношений между людьми и профессионально-трудовых умений.
Современные студенты — это молодые люди в возрасте 18-25 лет. Для этого возрастного промежутка в психологии развития нет единого названия: он определяется как период поздней юности (Д. Бромлей, Б.Г. Ананьев) или период ранней взрослости (Дж. Биррен, Э. Эриксон, Г. Крайг) (см. табл. 1.1). А Ш. Бюлер данный возраст относит ко второй фазе жизни, характеризующейся пробами и поисками профессии, спутника жизни и т.д. Отсутствие единого термина, закрепленного за студенческим возрастом, свидетельствует о сложности и неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни.
Сложности в изучении студенческого возраста возникают еще и потому, что, несмотря на важность данного периода для всего последующего психического развития, он остается недостаточно изучен: как зарубежная, так и отечественная педагогическая и психологическая науки до сих пор занимались по преимуществу дошкольным и школьным возрастом и мало интересовались дальнейшим психическим развитием.
Первопроходцами в изучении студенчества стали психологи школы Б.Г. Ананьева, определившие, что данный возраст максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. На настоящий момент раскрыты и другие психологические аспекты развития студентов: выделена специфика студенческого возраста как важной стадии личностного развития [8; 187; 190; 211 и др.]; выявлена сущность, этапы и детерминирующие факторы становления профессионала и субъекта деятельности [2; 24; 81; 207 и др.]; определены роль и место способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста [6; 17; 114; 207; 214; 216 и др.]. Данные, полученные в ходе исследований студенчества, дают достаточно полное представление об основных особенностях этой категории учащихся, которые, являясь субъектом процесса обучения, выступают в нем как активные участники.
Методологический анализ проблемы субъекта в психологии впервые был осуществлен С.Л. Рубинштейном. В статье «Принцип творческой самодеятельности» [176] раскрыты главные особенности его концепции, которая в настоящее время называется субъектно-деятельностной: 1) деятельность - это всегда деятельность субъекта (то есть человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она необходимо является предметной, содержательной, реальной, а не чисто символической; 3) она всегда — творческая и 4) самостоятельная. Категория субъекта трактуется С.Л. Рубинштейном не просто как источник активности, но как источник «причинения» всего бытия, это способ реализации человекам своей человеческой сущности в мире. Это определение предполагает, что студент, являясь субъектом учебной деятельности, способен к активности, самостоятельности, самодетерминации (саморегуляции, самоорганизации) и самосовершенствованию.
Следовательно, современный студент, являясь субъектом жизни, — это индивидуально активный человек, строящий условия жизни и свое отношение к ней; он должен ответственно подходить к самой жизни и ее выборам.
Активная позиция студентов закрепляется в их мотивационной сфере. По данным исследователей [35; 44; 50; 58; 64; 108; 211 и др.], ведущее место в мотивационной структуре студентов занимают мотив достижения, познавательный и профессиональный мотивы. Познавательный мотив является основой учебной деятельности молодых людей, соответствуя самой природе их мыслительной деятельности. Он возникает в проблемной ситуации и поступательно развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей.
Мотив достижения, в обучении, как правило, подчиняясь познавательным и профессиональным мотивам, является важным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, представляющему собой разницу между прошлым уровнем исполнения и настоящим уровнем, это соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела, за которое берется человек. Она проявляется также в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов (как в продукте деятельности, так и в способах решения проблемы). Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха, а также вызывает эффект облегчения учения, повышает эффективность в плане уменьшения затрат времени на достижение учебных целей и т.п. [41].
Планирование и организация исследования
Целью исследования явилось выявление особенностей творческого мыпшения в структуре профессиональной подготовки студентов бакалавриата по направлению «психология».
Объектом исследования стали студенты вуза очной и заочной форм обучения психологическим специальностям («Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» и «Детский практический психолог») на уровне «бакалавриат». Объем выборки составил 175 человек (все — женщины) - такое количество психологов бакалавриата обучалось на момент проведения эксперимента в Институте психолого-педагогического образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Поскольку других учебных заведений, обучающих психологов по аналогичным программам, в городе нет, то ограничились выборкой в 175 человек, которая соответствует статистическому критерию репрезентативности выборки. Если же брать студентов — психологов других вузов, это может повлиять на чистоту эксперимента. В исследовании приняли участие 91 студент дневного отделения: 1 курс - 25 человек, 2 курс — 30 человек, 3 курс - 16 человек, 4 курс — 20 человек; 84 студента заочного отделения: 1 курс - 24 человека, 2 курс — 29 человек, 3 курс — 17 человек, 4 курс — 14 человек.
Предмет исследования: соотношение творческого мышления как профессионально важного качества будущего психолога, успеваемости, личностного адаптационного потенциала и других психологических особенностей студентов — психологов бакалавриата на разных этапах обучения в вузе. Для более детального рассмотрения изучаемых взаимосвязей вся выборка была разбита на три группы по уровню ЛАП как внутреннему критерию учебной успешности: 1 группа — студенты с высоким уровнем ЛАП, 2 группа - студенты со средним уровнем ЛАП, 3 группа - студенты с низким уровнем ЛАП. Разбиение на подгруппы осуществлялось следующим образом. На основе данных, полученных при проведении пилотажного обследования студентов - психологов по методике МЛО «Адаптивность», было определено среднее значение и стандартное отклонение для всей выборки по шкале «ЛАП». В группу с нормальным уровнем развития ЛАП (3 группа) попали студенты с показателем «ЛАП = Среднее значение ± Стандартное отклонение». В группу с низким уровнем развития ЛАП (2 группа) попали студенты с показателем «ЛАП Среднее значение + Стандартное отклонение». В группу с высоким ЛАП (1 группа) попали студенты с показателем «ЛАП Среднее значение - Стандартное отклонение». В результате в первую группу попало 34 студента (19,43% от всей выборки испытуемых), во вторую - 33 человека (18,86% от всей выборки испытуемых), в третью - 108 человек (61,71% от всей выборки испытуемых). Такое распределение соответствует свойствам нормального распределения. Для вторичной обработки данных были взяты результаты диагностики студентов 1 (легко адаптируются к новым условиям деятельности, обладают высокой эмоциональной устойчивостью, функциональное состояние в период адаптации остается в пределах нормы, работоспособность сохраняется) и 2 (обладают невысокой эмоциональной устойчивостью, процесс социализации осложнен, функциональное состояние в начальные этапы адаптации может быть нарушено) группы: у студентов с высоким ЛАП риск дезадаптации минимальный, у студентов с низким ЛАП, скорее всего, возможны адаптационные сложности, результаты студентов со средним ЛАП не показательны для формирования прогноза относительно учебной успешности и готовности к дальнейшему профессиональному и личностному росту.
Формально можно было бы выделять группы по внешнему критерию учебной успешности — академической успеваемости. Однако при использовании методов математической обработки данных было выявлено, что отсутствуют связи между успеваемостью и компонентами творческого мышления. Данный факт объясняется тем, что успеваемость — показатель формализации учебно-воспитательного процесса, являющийся полярной характеристикой творческого мышления, ведь последнее уходит от жестких рамок и не признает формальных оценок. Успешностью в рамках отметок может подтвердиться репродуктивная модель, задействованная в образовательном процессе, творчество в таких условиях не будет развиваться, а, наоборот, может прийти в состояние стагнации при первоначальной актуализации. Также и теоретический анализ литературы позволил выявить, что не всегда успешные в рамках учебной деятельности студенты оказываются успешными в рамках профессиональной деятельности, поскольку реальные ситуации профессионального взаимодействия нельзя решить усвоенным шаблоном.
В контексте темы исследования также стоит отметить, что в институте формально осуществляется воздействие на актуализацию творческого мышления студентов — психологов посредством проведения научно-исследовательских и художественно-творческих мероприятий: на конференции, конкурсы, отчетные концерты, олимпиады и круглые столы привлекается большинство студентов, однако качество выступлений оказывается разным, а параметров оценки качества нет, следовательно, невозможно и сопоставить результаты. Поэтому нецелесообразно оценивать качественные характеристики творческого мышления, стоит сосредоточить внимание на анализе компонентов творческого мышления (невербальные оригинальность, гибкость, разработанность, беглость, креативность как характеристика творческой личности, творческая направленность, гибкость и спонтанность поведения), которые можно замерить стандартизированными и валидными методиками.
Непосредственно участниками эксперимента стали:
1 этап эксперимента (экспертная оценка профессионально важных качеств психолога): практикующие психологи — 24 человека (выявление ПВК с помощью методики М. А. Дмитриевой) и 12 человек (выявление ПВК с помощью опросника Т. П. Зинченко). Исследование проводилось на базе Института развития регионального образования г. Нижний Тагил в 2007 и 2008 годах. В первой и второй части исследования приняли участие психологи, работающие в сфере образования и проходящие курсы повышения квалификации.
2 этап эксперимента (исследование особенностей творческого мышления и других ПВК у студентов - психологов): студенты дневной и заочной форм обучения 1, 2, 3 и 4 курсов уровня «бакалавриат» Института психолого-педагогического образования Нижетагильской государственной социально-педагогической академии в количестве 175 человек. Исследование проводилось в 2008 году.
В качестве гипотез исследования выступили следующие положения:
1. Высокоразвитый личностный адаптационный потенциал выступает интегральной характеристикой, которая обеспечивает актуализацию компонентов творческого мышления в процессе подготовки студентов — психологов бакалавриата.
Анализ развития профессионально важных качеств психолога на разных этапах подготовки бакалавров
Обладая адекватной высокой самооценкой, студенты с высоким ЛАП не склонны прибегать к реактивным образованиям как механизму психологической защиты, благодаря которому преувеличенно развивается противоположное чувство (обратная связь с реактивными образованиями). Данные студенты не являются подозрительными и принимая себя такими, какие есть, они не переносят нестерпимые чувства вовне для последующей критики, тем самым искажая действительность (обратная связь с проекцией).
У студентов с высоким ЛАП наблюдаются значимые корреляционные связи разработанности невербального творческого мышления с психологическими защитами, причем, две связи из трех являются прямыми. Чем больше развито невербальное творческое мышление, тем в большей степени будет отсутствовать критичность, внушаемость (разработанность творческого мышления прямо взаимосвязана с проекцией); тем в большей степени будет отсутствовать контроль и наблюдаться переход на бессознательное (прямая связь с регрессией); тем в меньшей степени у студентов будет присутствовать рационализация и стремление контролировать (обратная связь разработанности с интеллектуализацией). Но поскольку речь идет о невербальном творческом мышлении, то такие связи обоснованы.
Таким образом, у студентов — психологов с высоким ЛАП «творческим
ядром» является цепь корреляционных связей «гибкость поведения спонтанность поведения — креативность - творческая направленность».
Именно эти компоненты творческого мышления имеют стойкие положительные связи с индивидуально-психологическими характеристиками, обеспечивающими самоактуализацию личности. Гибкость, спонтанность поведения, креативность и творческая направленность актуализируются, прежде всего, на завершающих стадиях творческого мышления, стадиях, которые характеризуют именно адаптивную творческую активность. Следовательно, не простое рождение замысла, а его выход в деятельность, реализация и проверка, т.е. переход идеи из внутреннего плана во внешний, характеризуют успешность социально-психологической адаптации. Чем больше развита спонтанность и гибкость поведения, творческая направленность и креативность у студентов -психологов, тем более социально зрелыми личностями они являются, стремящимися к непрерывному и всестороннему саморазвитию, профессиональному и личностному росту, установлению, поддержанию и развитию психологических контактов с окружающими на уровне «личность — личность».
Анализируя корреляционные связи у студентов — психологов с низким ЛАП (см. рис. 3.23), можно выделить «творческое ядро», отличное от «творческого ядра» студентов с высоким ЛАП, - «беглость невербального творческого мышления - оригинальность невербального творческого мышления - гибкость невербального творческого мышления».
Рассмотрим характеристику корреляционных связей выделенного «творческого ядра» у студентов - психологов с низким ЛАП (см. рис. 3.23).
Чем меньше развита оригинальность творческого мышления у студентов с низким ЛАП, тем меньше они ориентированы на успех. Следовательно, можно утверждать, что именно вариативные, нестандартные пути решения проблемы способствуют достижению успеха в деятельности в противоположность избеганию неудач.
Чем меньше развита беглость мысли, чем меньше идей способны выдвигать данные студенты, тем в большей степени они оказываются готовы рисковать (обратные связи с готовностью к риску). Скорее всего, данную закономерность у студентов с низким ЛАП можно объяснить тем, что ограниченность, минимальность решений по определению обеспечивает гарантированный результат, следовательно, и не может восприниматься как риск.
Как видно из рисунка 3.23, чем меньше студенты с низким ЛАП выдвигают идей, отличных от общепринятых, тем больше они способны на принятие себя и самоценность, тем выше становится их самооценка (обратная связь беглости мышления с самоуважением, самопринятием и самооценкой). То есть именно соответствие принятому шаблону, стереотипу и способствует у данных студентов самовосприятию.
Также чем меньше идей способны выдвигать данные студенты, тем более они считают себя свободными и независимыми (обратные связи гибкости и беглости мышления с поддержкой), следовательно, у студентов с низким ЛАП определенная шаблонность, категоричность ассоциируется со свободой выбора (но по большому счету, выбора нет).
Таким образом, выделенное «творческое ядро» у студентов-психологов с низким ЛАП преимущественно имеет обратные связи с индивидуально-психологическими характеристиками, способствующими самоактуализации.
Рассмотрим корреляционные связи других компонентов творческого мышления.
Чем меньше развиты характеристики творческой личности у студентов-психологов с низким ЛАП (богатое воображение, оригинальность, нестандартность, независимость, гибкость, чуткость и др.), тем больше они способны к самовосприятию (обратные связи креативности с самоуважением и самопринятием). Скорее всего, данная закономерность обусловливается у студентов с низким ЛАП действием защитного механизма компенсации, которую они преимущественно используют, поскольку творческое мышление у данных студентов слаборазвито.
Для студентов с низким ЛАП творчество не является ценным (обратные связи с ценностными ориентациями), им легче воспринимать мир, если нет вариаций и неоднозначностей (обратная связь с компетентностью во времени).
Также у данных студентов имеется прямая связь креативности как характеристики творческой личности с внешней положительной мотивацией. Следовательно, творчество данные студенты будут проявлять только при отсутствии критики извне (в современном мире подобное, в принципе, невозможно, поскольку все новое обязательно подвергается критике).
Поведенческие особенности творческости, характеризующие завершающие стадии творческого мышления, у студентов с низким ЛАП не редставляют собой единого «творческого ядра», которое наблюдается у студентов - психологов с высоким личностным адаптационным потенциалом, однако единичные связи присутствуют.
Чем меньше у данных студентов развита спонтанность и гибкость поведения, тем меньше они готовы к установлению межличностных контактов, тем в меньшей степени они способны к демонстрации независимого поведения, тем меньше они уважают и ценят себя такими, какие есть.
Чем сложнее, ригиднее студенты с низким ЛАП реагируют на изменения окружающей среды, тем ниже уровень их личностного развития в целом, тем сложнее им целостно воспринимать свою жизнь.
Также, имея низкую творческую направленность, студенты с низким ЛАП менее склонны к целостному восприятию мира и людей. Чем меньшее данные студенты ориентированы на творчество в деятельности, тем больше они понимают себя.
Корреляционные связи компонентов творческого мышления с психологическими защитами у студентов с низким ЛАП представлены на рисунке 3.24.
