Содержание к диссертации
Введение
Глава I Гипотетичность в научном познании 7
1 Гипотеза как проблема в философии и в психологии 8
2 Гипотетичность в структуре мыслительной деятельности . 25
Глава II Методики изучения развития гипотетичности и основных мыслительных процессов у младших школьников 52
1 Методики изучения развития гипотетичности у младших школьников 52
2 Методики изучения развития сравнения, классификации и обобщения у младших школьников 67
Глава III Анализ развития гипотетичности и основных компонентов мыслительной деятельности у младших школьников 76
1 Развитие гипотетичности у младших школьников 76
2 Развитие умственных действий сравнения, классификации и обобщения у младших школьников 121
3 Сравнительный анализ уровня развития гипотетичности и основных мыслительных процессов у младших школьников 139
Заключение 151
Библиографический список использованной литературы 154
- Гипотеза как проблема в философии и в психологии
- Методики изучения развития гипотетичности у младших школьников
- Развитие гипотетичности у младших школьников
Введение к работе
Современный этап и постоянно изменяющиеся условия развития общества предполагают личность, готовую к самостоятельной, творческой деятельности, способную ориентироваться во все более расширяющемся информационном пространстве; личность, способную решать множество нестандартных задач, охватывающих, зачастую, несколько областей знаний.
В связи с этим резко возрастает значение развития творческих способностей субъекта, позволяющих ему эффективнее регулировать свою деятельность, вычерпывая требуемую информацию из всего информационного потока и, преобразовывая ее на субъективном уровне, вырабатывать на этой основе гипотезы, позволяющие обеспечить новые, нестандартные подходы к рассмотрению предлагаемых ситуаций. Гипотезы о вероятных способах решения задачи, выдвигаемые субъектом при анализе исследуемой проблемы, являются неким "катализатором", позволяющим, при определенных условиях, оптимизировать весь процесс решения, сведя к минимуму затраты на поиск наиболее рационального его пути.
Изучением гипотезы как психологической проблемы занимались многие исследователи (П.В.Копнин, В.А.Моляко, В.К.Зарецкий, Дж. Брунер и др.). При этом акцентировались вопросы, связанные с анализом самого понятия "гипотеза", изучалось ее место в процессе решения мыслительных задач вообще, и в процессе решения творческих задач, в частности. Рассмотрению процессов выдвижения и верификации гипотез с точки зрения способности посвящены исследования прогностической деятельности (Ж.Адамер, А.Г.Асмолов, В.Ф.Асмус, Б.М.Кедров, И.Линградт, А.И.Раев, Л.А.Регуш и др.), в которых способность к гипотетичности понимается как некая совокупность качеств мыслительных процессов, которая определяет ее эффективность в структуре мыслительной деятельности. Поскольку в младшем школьном возрасте закладываются основы абстрактно-логического мышления, на что указывали, в частности, Пиаже, Идельнер, Гальперин, Талызина, изучение особенностей развития гипотетичности в этом возрасте позволит успешнее развивать эту способность в начальной школе.
Однако, взаимосвязь развития основных элементов мыслительной деятельности (таких, например, как сравнение, классификация и обобщение) и гипотетичности не изучалась. Но поскольку гипотетичность является неотъемлемым элементом структуры мыслительной деятельности, взаимовлияние отдельных элементов которой и определяет успешность всего мыслительного процесса, исследование обозначенной проблемы представляется актуальным.
Целью исследования является изучение развития гипотетичности в структуре мыслительной деятельности младшего школьника.
Предмет исследования - соотношение уровней развития гипотетичности и мыслительных операций сравнения, классификации и обобщения у младших школьников.
Объект исследования - мыслительная деятельность младших школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие гипотетичности в структуре мышления младшего школьника определяется уровнем развития таких мыслительных операций, как сравнение, классификация и обобщение. Задачи исследования:
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие его задачи:
1. Определить показатели, описывающие развитие гипотетичности.
2. Изучить развитие гипотетичности у учащихся первых и третьих классов.
3. Изучить развитие у младших школьников таких мыслительных операций, как сравнение, классификация и обобщение.
4. Выявить соотношения уровней развития гипотетичности и сравнения, классификации и обобщения у младших школьников.
Методы исследования:
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретический анализ и обобщение специальной литературы.
2. Констатирующий эксперимент, позволяющий установить уровни развития гипотетичности и ее особенности у младших школьников.
3. Констатирующий эксперимент, устанавливающий уровни развития сравнения, классификации и обобщения у младших школьников, разработанный на основе существующих методик.
4. Качественный анализ полученных экспериментальных данных.
5. Методы математической статистики, дающие возможность установить статистическую значимость полученных результатов и корреляционные зависимости между уровнями развития изучаемых процессов.
Научная новизна предлагаемого диссертационного исследования заключается в установлении уровней развития гипотетичности у младших школьников, в комплексном рассмотрении таких элементов структуры мышления, как гипотетичность, с одной стороны, и мыслительные операции сравнения, классификации и обобщения - с другой, а также в изучении соотношения этих процессов в мыслительной деятельности.
Практическая значимость данной работы заключается в возможном использовании разработанной методики в практике начального обучения, в привлечении выделенных показателей в целях диагностики уровней развития гипотетичности у младших школьников. Результаты исследования могут оказаться полезными при составлении психологически обоснованной программы по развитию у младших школьников творческих способностей вообще и, гипотетичности как особого элемента мыслительной деятельности, в частности. Возможно использование полученных результатов в курсах педагогической и возрастной психологии при обучении студентов в среднеспециальных и высших учебных заведениях.
Апробация работы проводилась на заседаниях кафедры психологии и педагогики начального обучения РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург) в 1996 - 2000 г.г., а также на заседании научно-методического объединения
"Поиск" учителей гимназии №227 г. Санкт-Петербурга, ассоциированного члена РГПУ им. А.И.Герцена.
Положения, выносимые на защиту:
1 .Особенности развития гипотетичности в младшем школьном возрасте связаны с развитием мыслительных операций сравнения, классификации и обобщения.
2. Показателями развития гипотетичности могут выступать: правдоподобие выдвигаемых гипотез; степень их обоснованности; широта поля поиска при выдвижении гипотез; степень оправданности сохранения или изменения первоначально избранной системы действий при выдвижении гипотез; наличие или отсутствие самоконтроля; количество выдвигаемых гипотез.
3.Возрастные особенности развития мыслительных операций сравнения, классификации и обобщения характеризуются тем, что у учащихся первых классов успешнее развиваются действия сравнения и обобщения, а к третьему классу происходит уравнивание в развитии этих операций.
4.Овладение отдельными мыслительными операциями оказывает различное влияние на развитие гипотетичности в зависимости от возраста учащихся.
5.Возрастные особенности развития гипотетичности в начальной школе проявляются в различном влиянии на уровень этого развития овладение отдельными мыслительными операциями: в первом классе развитие гипотетичности наиболее связано с овладением действия сравнения, а в третьем классе - развитие сравнения, классификации и обобщения в равной мере влияет на уровень развития гипотетичности. Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 4 приложения. Материал изложен на 181 странице, включает 19 таблиц, 15 рисунков, 5 диаграмм. Список литературы содержит 180 наименований.
Гипотеза как проблема в философии и в психологии
В разных областях знания существуют отличные друг от друга определения понятия "гипотеза". Так, в философии понятие гипотеза рассматривается как "научное допущение или предположение, истинное значение которого неопределённо. Научная гипотеза выдвигается в контексте развития науки для решения какой-либо конкретной проблемы, с целью объяснения новых экспериментальных данных, либо устранения противоречий теории с отрицательными результатами экспериментов. Развитие теорий и построение моделей требует введения ряда вспомогательных гипотез, которые образуют с исходной теорией одно целое, взаимно подкрепляя друг друга и обеспечивая прогрессирующий рост научного знания." [161, с. 124].
Другое философское определение рассматривает гипотезу как "систему умозаключений, посредством которой на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем вывод этот нельзя считать абсолютно достоверным. Гипотезой также называют содержание этого вывода. Гипотеза в силу своего вероятностного характера требует проверки, доказательства. После такой проверки гипотеза или становится научной теорией, или видоизменяется, или отбрасывается, если проверка дает отрицательный результат." [И.Т. Фролов, 160, с. 91-92].
Сходное по смыслу определение понятия гипотезы используется в логике: "Гипотеза - вероятное предположение о причине какого-либо явления, достоверность которого при современном состоянии не может быть проверена и доказана, но которое объясняет данные явления, без него не объяснимые" [Н.И.Кондаков,68, с. 119].
Понятие "гипотеза" в литературе по гносеологии и методологии философской науки употребляется в двух основных значениях. В первом значении гипотеза характеризуется, как необоснованное, или, недостаточно обоснованное и, следовательно, не вполне достоверное знание, то есть знание, истинность которого не гарантирована. Л.Б.Баженов, рассматривая гипотезу в широком смысле, придает ей значение догадки о чем бы то ни было, рассматривает "описательную гипотезу", являющуюся, как правило, кратким резюме изучаемых явлений, описанием их общих форм и связей [Л.Б.Баженов, 10]. Часто термину "гипотеза" придается столь широкое значение, что он оказывается тождественным термину "знание". Так, W. Stephnes определяет гипотезу, как "любую попытку описать реальность в словах". При таком определении, разновидностями "гипотезы" оказываются не только собственно предположения, догадки и "предчувствия", но и любые "описания", "факты", "положения". [180 , р.1].
Во втором значении гипотеза понимается как метод исследования, то есть получение нового знания. Так, научная гипотеза, выходящая за пределы изучаемого круга фактов, объясняющая и предсказывающая новые факты, рассматривается Л.Б.Баженовым [10] как метод систематизации знания, когда научная гипотеза позволяет объединить полученную информацию в систему знаний и образовать теорию, если ее предположения подтвердятся практикой). Специфическим для такого метода является то, что получаемый с его помощью результат (новое знание) есть гипотетическое положение или совокупность гипотетических положений. Другой, столь же общепризнанной, специфической характеристикой гипотезы является то, что в её структуре всегда содержатся логические выводы (умозаключения). [N.Rescher, 178].
В психологии же "гипотеза" рассматривается как "компонент процесса мышления, направляющий поиск решения задачи посредством предположительного дополнения (экстраполяции) субъективно-недостающей информации, без которой результат решения не может быть получен. Гипотезы могут относиться к самому этому результату или же, к условиям, от которых он зависит. Важной составной частью решения задачи являются гипотезы относительно принципа ("идеи") решения" [В.В. Давыдов, 1 19, с.71].
А.Г. Никитина [101, 102] определяет гипотезу как метод с широкими функциональными возможностями, с помощью которого могут выполнятся многие познавательные функции.
Методики изучения развития гипотетичности у младших школьников
Напомним, что под способностью к гипотетичности в настоящем исследовании понимается такая совокупность качеств мыслительных процессов, которая определяет ее эффективность в структуре мышления. Поэтому, для более подробного и глубокого изучения собственно гипотетичности необходимо установить особенности ее развития по выделенным показателям. Анализ взаимовлияния каждого из рассматриваемых показателей и позволит установить уровень развития гипотетичности в целом. В первой главе предлагаемого исследования уже были вкратце намечены показатели, описывающие в своей совокупности развитие гипотетичности.
Такими показателями являются: 1. Правдоподобие выдвигаемых гипотез, понимаемое как степень соответствия гипотезы, предлагаемой испытуемым, условиям задания, информации, содержащейся в задании. 2. Обоснованность выдвинутых гипотез, понимаемая как формально-логическая правильность и доказательность обоснования выдвинутой гипотезы. 3. Широта поля поиска областей выдвижения гипотез, понимаемая как количество различных областей поиска, к которым можно отнести выдвигаемые гипотезы. 4. Оправданность сохранения или несохранения однажды выдвинутой гипотезы, понимаемое как оправданное (или неоправданное) сохранение (или несохранение) системы действий в соответствии с выдвинутой гипотезой, как степень "легкости" отказа от выдвинутой гипотезы и мотивировки такого отказа. 5. Самоконтроль при выдвижении гипотез, понимаемый как наличие или отсутствие проверки результатов, полученных в ходе верификации гипотезы с точки зрения их соответствия информации, содержащейся в условии задания. 6. Количество выдвинутых гипотез. Рассмотрим более подробно каждый из выделенных показателей. Правдоподобие выдвигаемой гипотезы, понимаемое как связь ее содержания с объективной информацией, имеющейся в условии задания, проявляясь, как правило на начальном этапе процесса ее выдвижения и верификации, является одним из важнейших показателей, во многом определяющим успешность всего процесса [А.В.Брушлинский 20, 21, Л.Л.Гурова 40, Е.И.Исаев 59, А.В.Коваленко 66 и др.]. Важность учета содержания решаемой задачи при выдвижении гипотезы подчеркивается и в рассмотренных ранее теориях фаз (или стадий) творческого процесса. Так, останавливаясь на классификации фаз творчества, можно отметить, что уже на первых фазах - фазе сознательной работы и фазе созревания - индивид необходимо соотносит имеющуюся в условии задания информацию со всем его предыдущим опытом мышления. Подобным же образом Я.А. Пономарев [115], говоря о стадиях решения творческой задачи подчеркивает, что собственно сам факт возникновения проблемной ситуации связан с переживанием субъектом некоторого затруднения. Это переживание, собственно и заставляет человека проанализировав и осознав имеющиеся данные, поставить проблему.
Действительно, как только человек начинает воспринимать любую информацию, поступающую из внешнего мира, немедленно, на подсознательном уровне вступают в действие процессы анализа воспринимаемой объективной действительности, сопоставления ее с субъективным предыдущим опытом и синтезирования на этой основе субъективного видения воспринимаемого. Естественно, что одна и та же действительность, в восприятии разных субъектов будет создавать у каждого из них различные образы этой действительности. Поэтому степень соответствия такой субъективной действительности своему объективному прообразу во многом определяет успешность всего мыслительного процесса у субъекта. В ходе выдвижения гипотез о вероятных способах и путях решения задачи уровень субъективного восприятия ее содержания оказывает еще более существенное значение на качество выдвигаемой гипотезы. Гипотеза, являясь предположительным, вероятным, неполным знанием, тем не менее во многом направляет весь процесс поиска решения. Поэтому, если степень ее соответствия объективному содержанию задачи невысока, то и все последующие этапы решения задачи будут, опираясь на выдвинутую гипотезу, отдаляться от ее истинного решения.
Развитие гипотетичности у младших школьников
Подробный анализ полученных результатов эксперимента проведен в соответствии с выделенными в первой главе показателями по изучению особенностей развития гипотетичности. Напомним, что такими показателями являются:
1. Правдоподобие выдвигаемых гипотез, понимаемое как степень соответствия гипотезы, предлагаемой испытуемым, условиям задания, информации, содержащейся в задании.
2. Обоснованность выдвинутых гипотез, понимаемая как формальнологическая правильность и доказательность обоснования выдвинутой гипотезы.
3. Широта поля поиска областей выдвижения гипотез, понимаемая как количество различных областей поиска, к которым можно отнести выдвигаемые гипотезы. 4. Оправданность сохранения или несохранения однажды выдвинутой гипотезы, понимаемое как оправданное (или неоправданное) сохранение (или несохранение) системы действий в соответствии с выдвинутой гипотезой, как степень «легкости» отказа от выдвинутой гипотезы и мотивировки такого отказа.
5. Самоконтроль при выдвижении гипотез, понимаемый как наличие или отсутствие проверки результатов, полученных в ходе верификации гипотезы с точки зрения их соответствия информации, содержащейся в условии задания.
6. Количество выдвинутых гипотез.
Прежде всего были рассмотрены результаты с точки зрения правдоподобности выдвинутых гипотез. Под правдоподобностью понимается связь выдвинутых гипотез с содержанием задачи.
Анализ ответов испытуемых позволил разделить их на четыре основные группы по этому показателю:
1) Не выдвигается никакая гипотеза, ответ отсутствует.
2) Выдвинутая гипотеза не соответствует имеющимся в задании условиям, связь гипотез с содержанием задачи несущественна.
3) Выдвинутая гипотеза частично соответствует заданным условиям.
4) Выдвинутая гипотеза полностью соответствует заданным условиям.
Проиллюстрируем вторую, третью и четвертую группу типичными примерами детских ответов. Так, для второй группы, характерными являются следующие ответы учащихся.
Выполняя первое задание эксперимента (где надо принести рейку из другой комнаты), ученик Б. (пр.1а-6) пишет: Я попрошу рейку и, если мне не дадут рейку, тогда я скажу слово "пожалуйста ". Этот ответ свидетельствует о том, что выдвигая гипотезу, ребенок, не понимая условий задания, не учитывает их в предлагаемом решении.
К этой же группе могут быть отнесены ответы учащихся при выполнении других заданий эксперимента. Например, выполняя задание 8 о камне, лежащем на дороге, ребенок М. (пр. 16-5) предлагает "позвать милиционера". Ученик, попадая в ситуацию, когда решение задачи нельзя свести к известному алгоритму, отбрасывает заданные в ней условия, как несущественные.
В других случаях ребенок переформулирует задание для себя таким образом, что оно становится ему более понятным.
