Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ И РОЛИ В НЁМ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ 10
1. Общая характеристика профессионального мышления и возможности применения прогнозирования 10
2. Характеристика педагогического мышления и особенности прогнозирования 16
3. Профессиональное педагогическое мышление и прогнозирование 21
4. Прогнозирование в структуре психологической системы педагогической деятельности 28
5. Роль и значение прогнозирования в педагогической деятельности 43
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ НА ПРОБЛЕМУ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ СИНОНИМИЧНЫХ, РЯДОПОЛОЖЕННЫХ И СХОДНЫХ ПОНЯТИЙ, ВИДЫ, ТИПЫ, УРОВНИ 46
1. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия, физиология) 46
2. Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в психологии 53
3. Мышление как процесс и роль в нём прогнозирования и антиципации 56
4. Роль и значение антиципации и прогнозирования в жизнедеятельности человека. их функции в деятельности, общении и познании 68
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 75
ГЛАВА IV. КОЛИЧЕСТВЕННЫЙ И КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ 98
Выводы 176
Заключение 178
Библиографический список 181
Приложения 194
- Общая характеристика профессионального мышления и возможности применения прогнозирования
- Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия, физиология)
- РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена всё возрастающими требованиями в условиях современного, быстро меняющегося общества к личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. В педагогической деятельности, как и любой другой, существует необходимость в прогнозах, которые ориентированы на разную временную перспективу, на разные цели педагогической деятельности. Кроме того, в условиях совместной деятельности роль прогнозирования в регуляции действия обнаруживается особенно отчётливо, поскольку без него подстройка действия индивида к действиям других людей невозможна. При этом субъект должен предвидеть тенденцию изменений в окружающей его среде в целом. И проблема подготовки учителей к решению конкретных ситуаций в процессе формирования профессионального мышления - одна из важных в педагогической психологии.
«Управлять - значит предвидеть», - гласит старинная мудрость. Чрезвычайно высокую оценку прогнозирования в организации детского коллектива давал ещё А.С.Макаренко. Анализируя причины высоких достижений в деятельности учителя, российские (А.А.Бодалёв, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, В.А.Якунин) и зарубежные учёные (G.Mohlenkam, I.Zimmer) усматривают решающую роль этой способности учителя прогнозировать. Изучение различных аспектов антиципации (П.К.Анохин, А.В.Карпов, Э.Кёстер, Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков) заложило основу для дальнейшего исследования прогнозирования. Вместе с тем проблема прогнозирования в педагогической деятельности изучена ещё недостаточно. Следует указать, что прогнозирование в мыслительной деятельности изучено достаточно глубоко и основательно (А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова), но прогнозирование в педагогической деятельности специально не изучалось, за исключением прогнозирования педагогических явлений у студентов педагогических вузов (Л.А.Регуш).
Практические данные (Ю.Н.Кулюткина, А.М.Лейченковой, Е.К.Осиповой, Т.С.Поляковой) свидетельствуют о том, что основной комплекс многочисленных трудностей молодых специалистов и опытных педагогов зачастую связан с невысокими способностями предвидеть результаты педагогических воздействий, определять «зону ближайшего развития учащихся», а также с отсутствием умений и навыков эффективно реагировать на непредвиденные изменения условий учебно-воспитательного процесса. Многие авторы (Е.В.Конева, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Е.К.Осипова) при этом склонны считать, что препятствием для эффективного прогнозирования являются слабые связи между системами психолого-педагогических, методических и специальных знаний. Итак, существует противоречие: между необходимостью использования прогнозирования в профессиональной педагогической деятельности при наличии достаточного уровня знаний и низким уровнем используемости этих знаний для прогноза (отсутствием мотивации на прогнозирование) или низким уровнем операциональности знаний и неприменимости их для адекватного прогноза. Проблема: каким образом обеспечивается формирование и функционирование нового структурно-уровневого (надситуативного) профессионального педагогического мышления через использование прогнозирования? Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью использования высокого уровня прогнозирования в педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой - недостаточной разработанностью проблемы формирования и использования прогнозирования в профессиональном педагогическом мышлении.
Объект исследования - структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.
Предмет исследования - прогнозирование как компонент структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления.
Цель исследования - выявить особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Выявить особенности прогнозирования, его роль и значение в различных концепциях профессионального (и в частности, педагогического) мышления.
2. Провести теоретический анализ и определить основные особенности интерпретации понятий прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия) и в психологической литературе.
3. Установить особенности связи между прогнозированием и уровнем обна ружения педагогической проблемности.
4. Выявить функциональные характеристики прогностического компонента в структуре профессионального мышления учителя.
5. Провести сравнительный анализ особенностей прогнозирования, проявляющихся в структуре психологической системы деятельности различных уровней профессионального педагогического мышления.
6. Исследовать влияние прогностического компонента на динамику структур-но-уровневых характеристик мышления по мере его профессионализации.
7. Выявить факторы, влияющие на прогнозирование при разрешении педагогических проблемных ситуаций.
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано положение о том, что прогнозирование влияет на динамику становления структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления от ситуативных к надситуативным, обуславливает их преобразование, дифференциацию и интеграцию, что находит отражение в частичных изменениях функциональных блоков психологической системы деятельности. Общая гипотеза в соответствии с задачами конкретизируется следующими частными гипотезами:
1. Существует тесная связь между прогнозированием и уровнем обнаружения педагогической проблемности, которая является однозначной по направленности и различной по качественному составу.
2. Прогнозирование и уровень профессионального педагогического мышления связаны между собой, при этом различные уровни прогнозирования (их качественные характеристики) обуславливают разные уровни ситуативного и надситуативного мышления.
3. Различные по прогностической деятельности уровни профессионального педагогического мышления имеют отличающиеся характеристики в функциональных блоках психологической системы педагогической деятельности.
4. Доминирование (преобладание) различных уровней профессионального педагогического мышления, связанных с качественно разными уровнями прогнозирования педагогических явлений, обусловлено спецификой осуществляемой деятельности и различными этапами педагогической профессионализации.
5. Эффективность прогностической деятельности определяется интеллектуальными, эмоционально-волевыми и коммуникативными особенностями личности.
Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях: Концепции системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков, А.В.Карпов, Ю.П.Поварёнков). Психолого-педагогических концепциях профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, Л.М.Митина, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская). Общей теории мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Мазилов, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская). Теории профессионального практического мышления (Д.Н.Завалишина, Е.В.Конева, Ю.К.Корнилов, В.Т.Кудрявцев, Н.Н.Мехтиханова, В.Н.Пушкин, А.А.Смирнов, Б.М.Теплов). Концепции профессионального педагогического мышления (М.М.Кашапов, Т.Г.Киселёва, О.В.Сумарокова).
Методы исследования. На разных этапах исследования использовались следующие методы: сравнительный и метод «поперечных срезов» (организационные методы); методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования, беседы; метод экспертных (взвешенных и коллективных) оценок школьников, коллег и специалистов; метод социометрии с прогнозом; специально разработанные авторские методики. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, метод контент-анализа, интерпретационные методы: структурный (типологизация) и генетический (онтогенетический).
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивались последовательной и логически непротиворечивой реализацией методологической основы исследования на всех этапах, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, сопоставлением полученных эмпирических данных с литературными, проведением статистической обработки данных с помощью современных статистических программных пакетов SPSS V 9.0 и Statictika V5.5A for Windows.
Научная новизна. На основе теоретического анализа раскрыта сущность понятий прогнозирования и антиципации, их отличие, установлены особенности прогнозирования в рамках изучения практического мышления, роль прогнозирования в профессиональном педагогическом мышлении, качественные характеристики прогнозирования в структуре психологической системы педагогической деятельности. Выявлены особенности прогнозирования в структуре ситуативного и надситуативного уровня педагогического мышления. Разработаны авторские методики, направленные на исследование прогнозирования в различных функциональных блоках психологической системы педагогической деятельности.
Теоретическая значимость. Исследование позволило расширить представление о ситуативности и надситуативности мышления педагога в виде обнаружения промежуточных уровней. Оно углубило и дополнило представление о прогнозировании педагогических явлений как у студентов педагогической специализации, так и у студентов непедагогической специализации, а кроме того, у педагогов общеобразовательных школ, профессионально-технических училищ и вузов.
Практическая значимость. Разработаны практические методики оценки прогностических особенностей, проявляющихся в разных уровнях профессионально-педагогического мышления, которые могут быть использованы в качестве диагностического инструментария. Материалы исследования могут быть применены в психолого-педагогической практике: и при создании и разработке специализированных программ (практикумов) для студентов педагогических специальностей, и при проведении спецкурсов для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Высокий уровень прогнозирования способствует выделению надситуа-тивной проблемности, при этом наблюдаются гетерохронность (неодновременность влияния различных компонентов прогнозирования) и неравномерность в случае отсутствия педагогической направленности (непедагогическая специализация) и на этапах обучения педагогической деятельности. В целом педагогическая направленность способствует гомогенности (одновременности влияния различных компонентов прогнозирования) и равномерности зависимости (постепенном увеличении интенсивности корреляционной связи при пе реходе от освоения к осуществлению педагогической деятельности).
2. Впервые установлено, что ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления характеризуются различным качеством прогностической деятельности, обуславливающим их дифференциацию и иерархизацию. В соответствии с критерием прогностичности и согласно структуре психологической системы деятельности установлены следующие уровни профессионально-педагогического мышления: ситуативный без обоснования, ситуативный без использования прогнозирования, ситуативный с элементами прогнозирования; надситуативный без обоснования, надситуативный без использования прогнозирования, надситуативный с негибким прогнозированием, надситуативный с развитым и динамичным прогнозированием.
3. Особенности прогнозирования приводят к существенным отличиям в структуре психологической системы деятельности, эти отличия наиболее ярко проявляются в целях, программе деятельности, принятии решений и обнаруживаются в мотивационном компоненте, информационной основе деятельности (ИОД), в профессионально важных качествах (ПВК).
4. Педагогическое прогнозирование является мыслительным процессом, заключающимся в целенаправленном обобщении и на его основе в осознанном предвосхищении будущего результата разрешения педагогических проблемных ситуаций (с целью осуществления всех трёх целей образования в неразрывном единстве) как до начала осуществления деятельности, так и при непосредственном столкновении с проблемными ситуациями по ходу осуществления деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на V областной научно-методической конференции «Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе» в ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль, 1999), на конференции «Психология созидания» в КГТУ им. А.Н.Туполева (Казань, 2000), на научно-практической конференции «М.Н. Скаткин и современное образование» в институте теории образования и педагогики РАО (Москва, 2000), на методологическом семинаре Ярославского регионального отделения РПО (2000), на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2001), на заседании кафедры педагогики и педагоги ческой психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (2002).
Материалы исследования были представлены на международном симпозиуме «Социальная психология в XXI веке» (Ярославль, 1999); на международной научно-практической конференции «К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна» в институте психологии РАН (Москва, 1999); на II Всероссийском студенческом форуме социальных работников «Социальная политика на рубеже XXI века: тенденции и перспективы. Взгляд из настоящего в будущее» (Уфа, 1999); на международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); научной конференции «Дни науки УрГИ. Гуманитарное знание и образование на рубеже тысячелетий» (Екатеринбург, 2000); на международном симпозиуме «Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика» (Ярославль, 2000); на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах» (Ярославль, 2000); на международной конференции «Личность и общество: актуальные проблемы педагогики и психологии» (Кострома, 2000).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на курсах повышения квалификации педагогов и творческих мастерских, практических семинарских занятиях, проходящих на базе Городского Центра психолого-медико-социального сопровождения, диагностики и консультирования школьников (ГЦ ПМССДКШ), на факультете повышения квалификации молодых преподавателей ЯГМА, ЯрГУ. Материалы исследования отражены в 20 публикациях.
Социально-психологическая характеристика выборки: в исследовании приняли участие 85 педагогов, среди которых 60 человек - женщины и 25 человек - мужчины; учителя средних общеобразовательных школ (п=40); преподаватели училищ и техникумов (п=28); преподаватели вуза (п=17) в возрасте от 22 до 63 лет. Стаж педагогической деятельности - от 2 месяцев до 42 лет, разряд от 8 до 16, квалификационная категория - от второй до высшей и 201 студент, среди которых 180 человек - девушки и 21 - юноши; из них 157 испытуемых обучаются для получения специальности педагога, а 44 - получают непедагогическую специальность, все в возрасте от 17 до 26 лет.
Общая характеристика профессионального мышления и возможности применения прогнозирования
Поскольку мы рассматриваем прогнозирование как компонент профессионального педагогического мышления, то в первую очередь, следует ответить на вопрос: что же представляет собой профессиональное педагогическое мышление? При решении этого и других вопросов, связанных со спецификой профессионального педагогического мышления, следует уточнить три основных момента: что следует понимать под профессиональным мышлением, под педагогическим мышлением, и, в конечном итоге, что следует понимать под профессиональным педагогическим мышлением. Не уточнив эти основные моменты, мы не сможем продвинуться далее, а именно, перейти к рассмотрению структуры профессионального педагогического мышления и особенностей её функционирования, что мы планируем сделать в дальнейшем, в русле концепции ситуативного и надситуативного мышления, а также описать характеристики прогностического компонента педагогического мышления.
Следует заметить, что специальное изучение профессионального мышления через призму прогнозирования нижеуказанными авторами не проводилось. Но каждый из них, работая в своём русле, так или иначе, затрагивал проблему прогноза и его роли в профессиональном мышлении.
Профессиональное мышление - это одна из форм мышления, закономерности которой, с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику, которая в последние десятилетия в Российской психологии рассматривается в контексте практического мышления, в трудах таких психологов, как Д.Н.Завалишина [34], Ю.К.Корнилов [59,62,64], В.Т.Кудрявцев [70], В.Н.Пушкин [119], Б.М.Теплов [145,146]. Конечно же, исследования практического мышления не ограничиваются исследованиями только этих авторов, но на наш взгляд, именно в данных работах представлены все необходимые и достаточные характеристики практического мышления. Говоря о профессиональном мышлении, прежде всего, следует указать на его принадлежность к определённому виду профессий, в которых оно достигает такого своего развития, воплощения.
Истоки проблемы так называемого «практического мышления» лежат в работах В.Кёлера, К.Коффки, Е.Н.Торндайка [III,VIII,XII,XVI,XXI], где оно рассматривается как включённое в практическую деятельность, но при этом является элементарным и нетворческим. Зарубежные исследователи, в основном, рассматривают процесс мышления как процесс выбора решения или как результат поведения по принципу «стимул-реакция». Тем самым неявно предполагается либо отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях вообще, либо преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления. Научное изучение проблемы практического мышления началось в российской (бывшей советской) психологии.
С.Л.Рубинштейн в своих трудах [125,126,XVII] намечает особый путь формирования практического мышления у человека, выводя его из труда и способов действования, способов оперирования с вещами, которые имеют социальную природу, но не сводимы к понятиям и общим положениям. Действуя, изменяя, мы выявляем новые свойства и отношения, узнаём скрытые, существенные свойства вещей. Выделяя виды мышления (теоретическое и практическое) автор говорит про первое, что оно более высокого уровня. Кроме того, всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен. Практическое мышление [125,126] имеет свои особенности:
1. Наглядно - действенность (практическое действие, во-первых, является «интеллектуальной операцией, которая не отражает, а преобразует действительность, это действие - не мышление, а орудие мышления»; во-вторых, оно часто заменяет мыслительную операцию по предвидению, предварительному учёту некоторых последствий).
2. Включённость непосредственно в деятельность.
3. Направленность на решение частных задач (решает задачи не объяснения, а преобразования действительности).
При этом автор выделяет две формы практического мышления, первая из которых по характеру решаемых задач должна включать теоретическое мышление как компонент, т.е. такие задачи требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации. В этом случае, когда мышление осуществляется в ходе действия, нужно заранее предусмотреть мысленно все решения, все звенья от начала до конца, а во второй форме практического мышления не требуется отвлечённого теоретического мышления, необходимо лишь сориентироваться в ситуации, и тогда мышление принимает форму наглядно-действенного. В последней из указанных форм мышление, реализуя ближайший намеченный этап, освобождается от необходимости заранее предусмотреть, представить себе всё многообразие изменений в проблемной ситуации.
Таким образом, мы приходим к выводу, что прогнозирование - это мыслительная операция предвидения которая характеризует одну из форм практического мышления, более развитую, где само теоретическое мышление присутствует как компонент. В более простой форме практического мышления нет задачи предвидеть, главное, сориентироваться и быстро действовать.
Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в смежных с психологией областях знаний (языковедение, логика, философия, физиология)
Толковые словари языков [25,100,133,138], каждый в отдельности, не дают целостного представления о том, что такое прогноз (антиципация), но учет их в совокупности с анализом нижепредставленной литературы позволит приблизиться к наиболее адекватному, полному и ёмкому пониманию обозначенных понятий. Так, В.И. Даль не использует понятие прогноза вообще [26], а понятие антиципации трактует так: «обгонять, перегонять; раннее преждевременное действие, дело до поры» [25, с. 18]. СИ Ожегов [100, с.605] даёт следующее толкование прогноза: «основанное на специальном исследовании заключение о предстоящем развитии (затрагивается процессуальный аспект -прим. автора) и исходе (результативный аспект - прим. автора) чего-нибудь». При этом прогнозировать означает устанавливать прогноз. В свою очередь, у СИ. Ожегова отсутствует трактовка слова антиципация.
Словарь иностранных слов [133, с.565] прогнозирование рассматривает как предвидение, предсказание, основанное на определённых данных. Современный словарь иностранных слов [138, с.491] предлагает следующую интерпретацию прогноза («pro- впереди+ gnosis - знание, познание» - предвидение, предсказание: «основанное на специальном исследовании заключение о предстоящем развитии и исходе чего-нибудь, например, прогноз погоды, течения болезни и т.д.». Прогнозирование рассматривается здесь как составление прогноза, специальное научное исследование конкретных перспектив какого-либо общественного явления. Трактовка антиципации в обоих словарях практически идентична, за исключением того, что новый словарь [138, с.55] добавляет третье лингвистическое значение слова антиципация, а именно, предвосхищение последующего звука в предшествующем или в его признаке (например, оглушение приставок из-, воз- перед последующим глухим). Два других значения слова полностью совпадают в словарях и выглядят следующим образом: во-первых, антиципация происходит от латинского слова anticipatio и переводится как предвосхищение, предугадывание событий. Во-вторых, в широком смысле слова, антиципация означает всякое преждевременное наступление какого-либо явления, которое по существующим законам или привычным нормам должно наступить позднее [133, с.61]. В иностранной литературе аналогичного плана понятие антиципации не используется вообще, а имеется понятие прогноза (die Prognose) и предвидения (die Voraussicht), которые трактуются как синонимичные [I,IV,V,IX,XIII,XV,XX].
Таким образом, в вышепредставленной литературе нет дифференциации понятий прогнозирования, прогноза и антиципации. При этом прогноз и прогнозирование рассматриваются как идентичные, а прогноз, прогнозирование и антиципация как синонимичные понятия. К вышесказанному следует заметить, что при определении антиципации акцент всё же делается на такие понятия, как предвосхищение и предугадывание чего-либо (уже как завершённого, конечного), а именно: состояния, процесса, явления. В определении прогнозирования же акцент смещается на предвидение, предсказание, которое, во-первых, базируется на специальном заключении, хотя и не уточняется на каком, во-вторых, прогнозируется не только конечное состояние процесса, объекта или явления, но и его процесс развития до его конечного состояния.
Варианты интерпретации прогноза, прогнозирования и антиципации в философской справочной литературе
Анализ философской справочной литературы позволил представить нижеследующие трактовки интересующих нас понятий. Следует заметить, что толкование вышеуказанных понятий не столь широко представлено в литературе философского плана. В проанализированной литературе антиципация понимается как способность в той или иной форме предвосхищать события [155, с.30], это - предвосхищение, заранее составленное представление о чём-либо [151,152,154, с.22], и как доопытное представление, и как временное допущение какого-либо положения в качестве правильного в ожидании, что позднее оно будет обосновано [66,с.24; 157,с.24]. В последнем случае антиципация, как мы считаем, - это предположение, которое приравнивается к гипотезе.
Наиболее сложно обстоит дело с интерпретацией понятия «прогноз». В основном, его интерпретация заменяется интерпретацией понятия «прогнозирование», без определённой детализации и уточнения. Одно из скудных сведений, которое удалось найти о самом понятии «прогноз» - это то, что разработка прогноза представляет собой вероятностное суждение о состоянии какого-либо явления в будущем [155]. Прогнозирование (от греческого prognosis) -знание наперёд, предвидение. Понимается прогнозирование и как непосредственно предвидение, предсказание [155, с.553], и как разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления [151,с.385]; при этом философский энциклопедический словарь добавляет [155], что последнее из сказанного - это узкий смысл термина «прогнозирование», и это должно быть не просто исследование, а именно научное, и именно перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и указанием более или менее точных сроков изменения этого явления, находится во взаимосвязи с целеполаганием, планированием, управлением. Следует подчеркнуть, что, трактуя прогнозирование как предвидение и предсказание, лишь два из вышеперечисленных проанализированных философских источников [151,152,153,154,155,156] не только разводят эти понятия, но и дают им некоторые определения [66,157]: «Предсказание - это одна из форм экстрасенсорного восприятия, без участия органов чувств. Оно осуществляется благодаря картам, снам, костям и т.д. Предвидение - прежде всего форма научного познания, которая выступает в качестве прогнозирования тех или иных явлений или процессов. Предвидение в большей степени, чем предсказание, основывается на обобщенных теоретических и экспериментальных данных, на учёте закономерностей и связей явлений, оно выступает в качестве распространения познанного на область ещё непознанного».
Разработка программы исследования особенностей прогнозирования как компонента профессионального педагогического мышления
Для изучения особенностей прогнозирования в структуре психологической системы педагогической деятельности использовались:
1) специально созданные авторские методики;
2) валидные и надёжные тесты, методы исследования с добавлением в них элементов прогнозирования перед выполнением теста;
3) валидные и надежные методы, опосредованно говорящие о развитии прогнозирования.
Подбор методов исследования для изучения особенностей прогнозирования в функциональных блоках структуры производился согласно каждому блоку в определённой последовательности. Прогнозирование и мотивы: неспецифическая для прогнозирования мотивация Поскольку нами изучались не отдельные классы прогностических задач, а в целом прогнозирование в профессиональной педагогической деятельности, то нам представлялось интересным изучить прогностический компонент в мо-тивационной сфере личности, который может влиять на прогнозирование. Тем более, что в исследовании Л.А.Регуш [121, с.34] указывается, что мотивация познавательной прогностической деятельности как условия развития ППС зависит от сформированной мотивационной сферы личности в целом, направленной на будущее. Мы также воспользовались в обосновании выбираемых нами методов исследования (см. прил. 2, задание 7,8,11,12) результатами работы Х.Хекхаузена [158] и С.В.Радченко [120], которая опираясь, в свою очередь, на теорию Дж. Аткинсона, рассматривает мотивацию стремления к успеху и избеганию неудач как относительно постоянные переменные динамического образования самооценки. Мотивирующее воздействие тенденции достижения успеха (или избегания неудач) состоит, прежде всего, в предвосхищении аффективной самооценки после успеха или неудачи. Самооценка влияет на прогнозирование, а именно, углублённое и детализированноое прогнозирование наблюдается при адекватной самооценке, в свою очередь, повышение уровня прогнозирования стабилизирует самооценку. Самооценка влияет на стратегии принятия решения: с низкой самооценкой предпочитают осторожную стратегию, со средней - реалистическую, с высокой - стратегию риска. По анализу протоколов было выявлено, что различная тревожность при одинаковой самооценке влияет на разные уровни прогнозирования: при низкой тревожности -сложные и неординарные прогнозы, при высокой - прогнозов крайне мало, по ходу мышления от них может наблюдаться отказ. Измеряя мотивацию стремления к успеху и избеганию неудач, было установлено, что высокая тревожность в сочетании с избеганием неудач при заниженной самооценке тормозит мыслительный процесс, при завышенной - заставляет тщательно обдумывать ситуацию. Стремление к успеху в целом имеет положительную корреляцию с завышенной самооценкой (0,66), избегание неудач - с заниженной (0,58).
Введение в исследование «Методики диагностики степени удовлетворённости основных потребностей» (см. прил.2, задание 20), базировалось на переосмыслении идей В.Д.Шадрикова, применительно к нашему исследованию. Мы согласны с тем, что человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей [164,165]. С нашей точки зрения это как раз то, насколько человек может спрогнозировать возможное удовлетворение своих потребностей. Оценивая связанные с профессиональной деятельность факторы, способные удовлетворить потребности, с учётом своих способностей, а также условий деятельности, человек приходит к решению - принять или не принять профессию, и если принять, то в какой мере, и в каком аспекте. Удовлетворенность основных потребностей может служить критерием оценки действенности прогностично-сти в целом в неспецифической для прогнозирования мотивации.
Опираясь на идеи Б.М.Теплова [145,146], который говорит, что без риска и дерзания деятельность полководца невозможна, мы дополнили исследование ещё одной методикой (см. прил. 2, задание 9). Одно из важнейших качеств ума полководца, для обозначения которого часто используют такие слова, как способность к риску, смелость мысли, решительность, решимость, представляет собой тот особый склад ума, который порождает решительность, предполагает, во-первых, особенно большую проницательность и осмотрительность, вследствие чего для такого ума рискованность операции является меньшей, чем она кажется другим, и, во- вторых, сознательное убеждение в необходимости неизбежности долга.
