Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема тендерных различий в пространственном мышлении и обучении 10
1.1 Психолого-педагогические проблемы развития пространствен ного мышления 1О
1.2 Структура пространственного мышления и психолого-педагогические условия его формирования
1.3 Тендерный аспект в изучении особенностей развития пространственного мышления
1.4 Причины возникновения тендерных различий в структуре пространственного мышления детей. 50
ГЛАВА II. Организационно-методические основы развития пространственного мышления учащихся 61
2.1 Критерии и принципы отбора испытуемых 61
2.2 Требования к методике эксперимента и экспериментальным заданиям 67
2.3 Организационные условия проведения экспериментального исследования 75
ГЛАВА III. Тендерные различия в структуре пространственного мышления учащихся как одна из психологических закономерностей его развития 88
3.1 Психологические зависимости между особенностями структуры пространственного мышления детей и их тендером 88
3.2 Сравнительный анализ результатов различных этапов исследования 114
3.3 Психолого-педагогические условия эффективного развития структуры пространственного мышления учащихся 119
ВЫВОДЫ 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132
ЛИТЕРАТУРА 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 152
- Психолого-педагогические проблемы развития пространствен ного мышления
- Критерии и принципы отбора испытуемых
- Психологические зависимости между особенностями структуры пространственного мышления детей и их тендером
Введение к работе
Изучение особенностей развития пространственного мышления (ПМ) имеет большое теоретическое и практическое значение. В психологии ПМ рассматривается как существенный показатель общего интеллектуального развития (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Р.Хольт, И.С.Якиманская). Практическое значение изучения особенностей формирования этого вида мышления обусловлено широким использованием способности пространственно мыслить и ориентироваться в окружающем пространстве в самых разнообразных жизненных ситуациях и видах деятельности: бытовой, производственной, творческой. Особое место ПМ занимает в учебной деятельности, в которой оно одновременно выступает и в качестве цели, и в качестве средства обучения.
Вместе с тем, образовательная практика до сих пор не обеспечена надежными, психологически обоснованными, методами развития данного вида мышления и постоянно обнаруживает довольно низкий уровень его развития у детей и взрослых (А.Д.Ботвинников, Г.Д.Глейзер, В.А.Далингер, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабанова-Меллер, И.Я.Каплунович, И.С.Якиманская). Одной из релевантных причин этого можно считать тот факт, что, несмотря на достаточно широкий спектр работ, направленный на изучение различных аспектов данного вида мышления, многие его феномены остаются не раскрытыми. Например, не достаточно изучены закономерности развития структуры ПМ, влияние различных внешних и внутренних условий на ее формирование, а среди них - влияние тендерных различий.
Разнообразный эмпирический материал, так или иначе, свидетельствующий о своеобразии полов в ПМ, дает основание считать фактор тендера важной составляющей при решении проблем развития и формирования данного вида мышления. Среди четырех основных отличий в психике полов (способности к ориентации в пространстве, математические способности, речевые навыки и
агрессивность), наиболее существенные различия определены именно в пространственных способностях.
Поэтому вопрос глубокого и детального изучения тендерных различий в ПМ важен и имеет большое значение при формировании данного вида мышления у детей.
Эти и ряд других факторов теории и практики отечественного образования определили актуальность предпринятого нами исследования. При попытке нивелирования этой лакуны педагогической психологии, нами были выделены:
объект исследования - тендерные различия в структуре ПМ учащихся;
предмет - зависимость формирования особенностей структуры ПМ от тендерных различий учащихся;
цель - выявление влияния тендерных различий на некоторые закономерности процесса формирования структуры ПМ учащихся.
Задачи:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблемам формирования ПМ.
Установить наличие или отсутствие тендерных различий в структуре ПМ учащихся и их содержание.
Определить возможные причины возникновения тендерных различий в структуре ПМ детей.
Разработать и теоретико-экспериментально обосновать систему психолого-педагогических условий для эффективного развития структуры ПМ учащихся с учетом тендерных различий.
Гипотеза: 1. В структуре ПМ учащихся существуют различия, обусловленные тендерными особенностями: у мальчиков доминируют проективная и композиционная, у девочек - порядковая и топологическая подструктуры. Метрическая подструктура не детерминирована тендерной принадлежностью.
В целях продуктивного развития ПМ учащихся не обязательно формировать каждую из его подструктур. Эффективнее и экономичнее воздействовать (развивать) тендерно обусловленную доминантную подструктуру. Этот подход позволяет достичь более высокого уровня и развития всей структуры ПМ, он легче для детей и является для них адекватным способом овладения пространством.
Выполнение заданий на пространственные преобразования зависит не столько от требования задачи осуществить определенную операцию, сколько от способности испытуемого перевести задачу на «язык» своей доминирующей подструктуры.
Методологической основой работы являются теоретические представ
ления о психологической природе, сущности мышления (А.В.Брушлинский,
Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Ф.Т.Михайлов,
Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Н.И.Чуприкова) и его разновид
ности - ПМ (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович,
Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Ф.Н. Шемякин, И.С.Якиманская, М.Мински,
Р.Хольт), теоретические положения отечественной психологической науки о
конкретной исторической обусловленности умственного развития
(Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Д.Б.Эльконин), теоретические положения о тендерном подходе в различных сферах научного исследования (Т.В.Бендас, И.С.Клецина, И.С.Кон, Ш. Берн, Е.Е. Маккоби, Р.К.Унгер, Л.В. Штылева).
Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы: 1) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) анкетирование учителей, направленное на изучение своеобразия структуры ПМ мальчиков и девочек; 3) констатирующий эксперимент, состоящий из серии экспериментальных заданий для диагностики тендерных различий в структуре ПМ детей; 4) формирующий эксперимент, направленный на развитие структуры ПМ учащихся с учетом
тендерных различий, и нивелирование трудностей, возникающих у них в процессе решения задач, требующих ПМ; 5) методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) обнаружено наличие тендерных различий в топологической, проективной, порядковой и композиционной подструктурах ПМ и их отсутствие в метрической подструктуре; б) выявлены фемининная и маскулинная модели структуры данного вида мышления; в первой доминируют топологическая и порядковая подструктуры, во второй - композиционная и проективная; в) показано влияние особенностей социальной среды, обучения и воспитания, выполнения детьми полоролевых норм на развитие у них способностей создавать и оперировать пространственными образами, а также ориентироваться в реальном и воображаемом пространстве; г) описаны причины возникновения и условия продуктивного формирования структуры ПМ с учетом обнаруженных различий.
Практическая значимость работы состоит в разработке и апробации методик диагностики и формирования ПМ; описании качественных различий в структуре ПМ, детерминированных тендерной принадлежностью; научно-обоснованных рекомендациях педагогам для психологически грамотного и целенаправленного его формирования.
Достоверность результатов, полученных в диссертации, обеспечена целостностью использованных психолого-теоретических концепций, а также применением апробированных, валидных и надежных методик, использованием современных методов качественного и количественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
Развитие структуры ПМ является важнейшим условием интеллектуального развития учащихся и их успешного обучения.
В структуре ПМ существуют половые различия: у мальчиков доминируют проективная и композиционная (алгебраическая) подструктуры, у девочек - топологическая и порядковая. Метрическая подструктура не имеет выраженной тендерной принадлежности.
Различия в маскулинной и фемининной структурах ПМ обусловлены влиянием социальных условий, особенностями процесса обучения, выполнением детьми полоролевых норм.
Формирование ПМ будет более эффективным, если оно учитывает тендерные особенности этого ментального процесса.
Продуктивность выполнения заданий на создание и оперирование пространственными образами, а также ориентацию в пространстве (реальном и воображаемом) зависит не от требования задачи выполнить определенное преобразование, а, в первую очередь, от возможности ребенка переформулировать ее в рамках своей тендерно обусловленной доминантной подструктуры.
Коррекционно-развивающий метод (при котором устанавливаются слаборазвитые подструктуры и посредством специальных упражнений их пытаются развить) нельзя считать эффективным. Более экономичным и адекватным является формирующий метод, при котором посредством воздействия на тендерно обусловленную доминанту развивают остальные подструктуры и структуру ПМ в целом.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории «Психологии учения» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры психологии Новгородского регионального центра развития образования, на следующих научных конференциях: Третья всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2001); Четвертая международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические проблемы формирования математического мышления школьников» (Нижний Новгород, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); Первая всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-
*
педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003); Всероссийская геометрическая конференция «Геометрия «в целом». Преподавание геометрии в вузе и школе» (Великий Новгород, 2004); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); Межрегиональная научно-практическая конференция «Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения» (Великий Новгород, 2004).
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы и приложений. В тексте помещено 10 таблиц и 6 диаграмм. Библиография содержит 226 наименований, из них 29 на иностранных языках.
Психолого-педагогические проблемы развития пространствен ного мышления
Проблема развития и формирования пространственного мышления (ПМ) - одна из важнейших в педагогической психологии. Ее изучение имеет большое значение на всех уровнях познания действительности потому, как жизнь любого человека проходит при постоянной ориентации в мире пространственных объектов. «Пространство является формальным свойством всякого восприятия внешнего мира» [169; 369]. При создании мысленной картины мира пространственные особенности ее организации имеют большое значение для эффективного и адаптивного существования человека. Об этом постоянно писали великие умы прошлого, так, И. Кант отмечал: «Мы не можем мыслить линии, не проведя ее мысленно, не можем мыслить окружность, не описывая ее, не можем представить себе три измерения, не проведя из одной точки трех перпендикулярных друг другу линий»[71; 206]. Он рассматривал пространство как форму всех явлений.
Положение о том, что природа высших форм интеллектуальной активности не может быть понята без учета пространственных аспектов ее организации, в той или иной форме представлена в целом ряде психологических исследований потому, как отражение пространственных отношений есть одно из самых общих явлений человеческого разума [4] [6] [62] [112] [167] [145] [193] [196]. С.Л.Рубинштейн называл проблему пространственных представлений и пространственной ориентации узловой проблемой психологии, которой уделяли особое внимание все крупные психологи [146]. Действительно, мир ПМ всегда привлекал внимание исследователей. Современная наука располагает богатым теоретическим и эмпирическим материалом, свидетельствующим о том, что создание пространственных образов, оперирование ими в уме и ориентация в пространстве является фундаментальной особенностью интеллекта человека. Так, Б.Г.Ананьев указывал, что пространственные представления являются одним из показателей общего развития психической деятельности [4].
ПМ составляет существенную особенность внутреннего мира человека, характеризует его субъектную активность. В его становлении, функционировании и проявлении наиболее ярко отражается неповторимое индивидуальное своеобразие каждой личности. ПМ - специфическая разновидность образного мышления [80] [194] [195] [196]. Его оперативной единицей является образ [84] [195]. Отечественные и зарубежные психологи неоднократно указывали, что построение образа того или иного явления есть цель, релевантный источник, средство и итог мышления человека (Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская) [4] [6] [41] [63] [114] [121] [135] [145] [192]. В образе происходит постоянное соотнесение усваиваемого общественно-исторического знания в виде задаваемых научных понятий с субъектным опытом [35].
Несмотря на т/важную роль и значение, которое исследователи отводят \/ образу, его природа, генезис и условия развития изучены очень мало. Сегодня в науке нет единого взгляда на закономерности его формирования. Появление в мышлении образов рассматривается как результат деятельности наблюдения (Б.Г.Ананьев) [4], перцептивной активности (В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев и др.) [63] [115], итог процессов представления (А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов, Ф.Н.Шемякин) [17] [120] [121] [186], мыслительной деятельности (И.Я.Каплунович, С.Л.Рубинштейн, И.С.Якиманская) [80] [81] [145] [195]. Наиболее актуальной, менее разработанной, но важной, по мнению многих исследователей, эта проблема является на ментальном уровне.
Однако в отличие от образного мышления - в ПМ происходит абстрагирование от его эмоциональных категорий и оперирование рациональными. К последним относятся пространственные характеристики - форма, величина, взаимоположение объектов и их элементов, расположение их на плоскости и в пространстве относительно любой заданной точки отсчета. ПМ обеспечивает активное преобразование, перестройку, перекодирование, переориентацию исходных пространственных образов в качественно новые образы. Они отличаются от первоначальных по структуре и положению в пространстве, роли и функциям в мышлении. Вместе с тем, эти пространственные образы выполняют особую функцию в познании и преобразовании действительности (теоретической и практической), обеспечивая создание образа мира в его реальных связях и отношениях, богатых своим фактическим содержанием [195] [196].
Критерии и принципы отбора испытуемых
Экспериментальная апробация гипотезы нашего исследования проводилась в несколько этапов. В эксперименте в качестве испытуемых выступали как дети, так и педагоги.
На первом этапе исследования мы провели анкетирование. С помощью анкеты мы выясняли мнение педагогов о наличии и содержании тендерных различий в структуре ПМ учащихся. В роли респондентов, анализирующих особенности ПМ мальчиков и девочек, выступили 263 учителя. Это были педагоги школ г. Великого Новгорода и Новгородской области. Подобный выбор респондентов был обусловлен несколькими факторами.
Во-первых, учитель наблюдает за развитием ребенка в течение нескольких лет и, зачастую, проводит со своими воспитанниками больше времени, чем их родители и ближайшее окружение.
Во-вторых, в отличие от родителей и знакомых он владеет и проводит не спонтанное, а целенаправленное наблюдение и лонгитюдно, а не спорадически. Сама деятельность педагога направлена на культивирование и отслеживание успехов школьников в учении и развитии.
В-третьих, педагог знает возрастные психологические особенности детей, владеет методами психолого-педагогического изучения личности детей. Именно поэтому учитель знаком с особенности мышления учеников и может указать на возможные различия в структуре их ПМ. Для этого педагогу не обязательно знать саму структуру данного вида мышления, потому как выводы он делает на основе конкретных эмпирических фактов, выявленных им путем наблюдения за школьниками в процессе их обучения.
При этом мы допускали, что целенаправленное наблюдение за детьми и различными качествами их ПМ в данном случае может даже исказить результаты анкетирования. Все зависит от установки и цели наблюдения. Если установка педагога будет направлена на поиск различий в структуре ПМ, а не на простое отслеживание проявлений этих различий в повседневной школьной практике, то учитель легко может заметить и то, чего в реальной действительности нет. Поэтому, чтобы нивелировать эту возможную гиперболизацию различий, анкетирование мы проводили на достаточно большой рандомизированной выборке - 263 учителях из различных школ и районов области. В этих же целях в качестве экспертов в поисковом исследовании выступали учителя различных предметов: математики, физики, начальных классов, русского языка, литературы, музыки, биологии, химии, астрономии и др. дисциплин.
Принято считать, что за развитие и формирование ПМ, прежде всего, отвечают такие школьные предметы, как математика и черчение [60] [81] [92] [163] [196]. Но мы предпочли опросить педагогов различных учебных дисциплин, потому как считаем, что особенности развития изучаемого вида мышления можно диагностировать, и, более того, развивать практически на любом предмете. Это предположение базировалось на двух факторах. Во-первых, известно, что мышление безобразным не бывает. Следовательно, визуальная и пространственная составляющие присутствуют на любом уровне психического отражения и при решении самых разнообразных задач теории и практики. Во-вторых, нам были известны психолого-педагогические исследования по формированию и развитию ПМ на уроках истории [45] [90], русского языка и литературы [128], химии [88], физики [89] и других учебных дисциплин [156] [180].
Отбор респондентов осуществлялся в случайном порядке из числа педагогов, проходящих курсы повышения квалификации на базе Новгородского регионального центра развития образования г. В.Новгород в 2000-2001гг.. Среди них мы отбирали тех, которые обладали достаточно большим опытом работы, имели собственный профессиональный взгляд на решение различных проблем. При проведении исследования на базе их учебного заведения, цейтнот, занятость различными рабочими вопросами, не позволили бы многим педагогам достаточно полно и вдумчиво отнестись к эксперименту, проникнуться сутью проблем, изучаемых в нем. Ситуация опроса во время занятий на курсах повышения квалификации снимала многие из этих проблем, и наши респонденты были активны и внимательны, с полной ответственностью отнеслись к ответам на вопросы нашей анкеты.
Таким образом, мы считаем, что выбор педагогов в качестве респондентов для первого этапа эксперимента - анкетирования - был сделан научно обоснованно.
Психологические зависимости между особенностями структуры пространственного мышления детей и их тендером
Проективную подструктуру ПМ учителя посчитали маскулинной только по трем из четырех предложенных для анализа вопросов. Мы отнесли это к частичному определению гендерных различий в данной структуре. Факт тендерной детерминации в остальных подструктурах ПМ, по обобщенным показателям, обнаружен не был, так как мнения педагогов по данным подструктурам разделились. Так, например, по 2 вопросам порядковой подструктуры ПМ обнаружена фемининная тендерная детерминация, по одному - маскулинная, и по одному - одинаковые показатели. Согласно анкетным данным тендерной обусловленности метрической подструктуры ПМ детей по 2 вопросам определена фемининная тендерная детерминация ПМ, и по 2 - одинаковые показатели для обоих полов.
Таким образом, при помощи анкетирования, на первом этапе проведенного нами экспериментального исследовании,, была обнаружена тендерная детерминация в структуре ПМ детей. Из опрошенных нами педагогов 73,5% определили, что в топологической подструктуре ПМ детей существует фемининная тендерная детерминация. Также явное наличие тендерной детерминации определено 78% педагогов в композиционной подструктуре ПМ детей. В данной подструктуре ПМ выявлен маскулинный тип детерминации. 47,3% респондентов заявили о наличии гендерных различий в проективной подструктуре ПМ по маскулинному признаку.
Из полученных данных видно, что, по мнению школьных учителей, наиболее яркие различия наблюдаются в топологической и композиционной подструктурах ПМ детей. Также педагоги указали на некоторые различия в порядковых, проективных и метрических пространственных отношениях. На данном этапе исследования, выводы о наличии существенных гендерных различий в порядковой и метрической подструктурах ПМ детей преждевременны, так как при ответе на предложенные вопросы, мнение экспертов не имело четкой тенденции. На основе полученных данных не представлялось возможным сделать обоснованного заключения о наличии тендерных различий по всем подструктурам ПМ детей. Однако, целесообразно проанализировать полученные на этом этапе исследования результаты.
Анкетирование показало, что между мальчиками и девочками, существуют определенные различия в способах решения ими задач на ПМ. Указанные учителями различия говорят об определенных тендерных особенностях в организации структуры ПМ детей. Видимо, структура ПМ мальчиков и девочек имеет различное строение, специфичный для каждого пола принцип организации, который и накладывает отпечаток на способы выполнения обоими полами различных учебных задач, требующих создания образа, оперирования им, ориентации в реальном и воображаемом пространстве. Специфика тендерных различий в структуре ПМ детей достаточно четко видна педагогам, как специалистам, организующим и осуществляющим обучение и развитие детей на протяжении ряда лет организации их обучения.
Выявленное в ходе анкетирования наличие тендерной детерминации по каждой из подструктур ПМ, не однородно по своим результатам. В 2-х подструктурах ПМ (топологической и композиционной) детей удалось обнаружить обобщенное наличие тендерных различий. На основе этого нами был сделан предварительный вывод о том, что структура детского ПМ наиболее заметно различается именно по этим показателям. Тендерные различия в топологической и композиционной подструктурах ПМ наиболее существенны, имеют наиболее яркий, четкий, однозначный характер, поэтому были легко определены при анкетировании.
Не во всех подструктурах ПМ детей определены тендерные различия. По нашему мнению, это могло быть обусловлено рядом причин. Во-первых, подобный результат может быть вызван отсутствием существенных тендерных различий в данной подструктуре ПМ детей. Во-вторых, сложность изучаемого интеллектуального феномена часто может не позволять эффективно изучать и анализировать как его строение, так и особенности его формирования и развития. В-третьих, решающее влияние на результат исследования могли оказать такие его особенности, как обобщенный характер анкетирования (упрощенный анализ по многим показателям, однозначность выводов), опосре-дованность процедуры (особенности структуры детского ПМ исследовались не на самих детях, а на основе экспертного мнения). Наконец, в-четвертых, вполне можно допустить, что наши эксперты (учителя) могли наблюдать лишь внешние проявления структуры ПМ. Ряд глубинных различий они могли не заметить не только в силу характера их деятельности, но и в силу того, что большинство педагогов их не знают: в вузовской программе их подготовки не предусмотрено обсуждение этих вопросов.
