Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Отражение задачи в сознании субъекта с.1 1-65
1.1. Субъективный мир, систематизирующий опыт индивида с.11-28
1.2. Психосемантика и субъективная семантика с.29-51
1.3. Задача - экспериментальный материал исследований мыслительной деятельности с.51-65
Глава II. Компоненты решения задач с.66-1 19
2.1. Восприятие текста задачи и её понимание. Модели содержательной структуры текста и преобразования текста с.66-16
2.2. Субъективные классификации задач с.71-83
2.3. Процесс категоризации задач с.83-99
2.4. Модели решения задач с.99-110
2.5. Формирование и организация элементов субъективного «образа мира» (структур субъективного опыта) с.1104 19
Глава III. Предмет, объект, метод исследования. Результаты исследования с. 120-194
3.1. Рабочая концепция и рабочая гипотеза с.120-123
3.2. Объект и предмет исследования. Обоснование выборки с.123-125
3.3. Метод исследования с. 125-130
3.4. Результаты исследования с. 130-194
Заключение с. 195-196
Выводы с. 196-199
Библиографический список с.200-215
Приложение с.216-227
- Субъективный мир, систематизирующий опыт индивида
- Восприятие текста задачи и её понимание. Модели содержательной структуры текста и преобразования текста
- Рабочая концепция и рабочая гипотеза
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется неослабевающим интересом к проблемам психологии мышления и решения задач.
В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена
недостаточной развитостью представлений о психологических механизмах
мыслительного процесса при решении задач. В частности, недостаточное
« внимание уделяется исследованию факторов, обеспечивающих адекватность
категоризации задач, успешность их решения, а также эмоциональное удовлетворение субъекта, решающего задачу.
Практическая актуальность исследования субъективно-семантического компонента опыта, в котором фиксируются «следы» мыслительной деятельности, определяется рядом проблем, возникающих в процессе обучения субъекта решению задач. Эти проблемы связаны с тем, что в ходе решения задач, помимо когнитивных, операциональных и эмоциональных компонентов опыта субъекта, участвует ещё и личностный компонент, выражающийся в мотивах, смыслах, установках, которые сформировались ранее в предыдущей мыслительной деятельности. Неслучайно в практике педагогов возникают ситуации, когда одна и та же учебная задача решается по-разному учениками, приблизительно равными в интеллектуальном плане своего развития, и находящимися в одинаковых условиях обучения. В связи с этим необходимо провести анализ психологических причин возникновения трудностей при решении задач. Мы предлагаем обратиться к рассмотрению субъективных факторов решения задач.
В общей психологии есть много исследований, посвященных изучению
понятия как высшей формы обобщения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н.Леонтьев, Л.С. Сахаров и др.), изучению образов, представлений и их роли
в мышлении (Р. Арнхейм, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, Ж. Пиаже,
С.Д.Смирнов и др.), изучению процесса решения задач (Э.Ю. Верник, Т.
Гергей, Л.Л. Гурова, Ю. Козелецкий, Е.И. Машбиц, С.Л. Рубинштейн,
Л.М.Фридман и др.), изучению «эмоционального решения» (Г.М. Бреслав,
Ю.Е.Виноградов, O.K. Тихомиров и др.), изучению семантических структур памяти и процесса категоризации (Д. Брунер, Р.Л. Солсо, Е. Тулвинг и др.). Среди этих исследований мы условно выделили три подхода к анализу решения задач:
предметно-содержательный (исследования понятий и образов, формально-содержательных моделей решения задач, исследования когнитивной психологии семантических структур памяти и категоризации);
операционально-логический (исследования логических операций);
3) эмоционально-мотивационный (исследования познавательной активности,
интеллектуальных эмоций и «эмоционального решения»).
Однако необходимо отметить, что в этих исследованиях фактически не затрагивается вопрос о том, что же именно связывает эти стороны процесса решения задачи в единое целое и отражает личностное отношение к ним. С нашей точки зрения, в качестве такого интегрирующего элемента выступают
субъективные смыслы, которые формируются у субъекта в процессе
взаимодействия с задачей и её решения и впоследствии оказывают влияние на
решение аналогичных задач.
В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.
Объектом исследования является субъективный опыт учащихся, связанный с решением задач.
Предметом исследования являются субъективно-семантические структуры задач.
Цель нашего исследования - выявить субъективно-семантические
структуры задач как компонент опыта учащегося и влияние на них некоторых
внешних факторов.
Задачи исследования: 1. Сформулировать определение субъективно-семантических структур задачи, используя теоретический анализ существующих исследований процесса решения задач, психосемантики сознания, субъективной семантики, а также полученные результаты нашего исследования.
2. Доказать эмпирически существование субъективно-семантических
характеристик задачи и возможность опознания её по выявленным ранее
субъективно-семантическим характеристикам.
3. Определить характер влияния разных типов образовательного учреждения на
субъективно-семантические характеристики задач.
4. Выявить особенности влияния успешности обучения учащихся на
субъективно-семантические признаки задач.
5. Показать развитие субъективно-семантических структур математических
понятий и задач в ходе обучения учащихся.
Гипотезы исследования. Исходя из вышесказанного, мы сформулировали следующим образом свою основную гипотезу: существуют субъективно-семантические структуры задачи, отражающие эмоционально-личностное отношение субъекта к задаче и её решению. Основная гипотеза исследования конкретизируется в соответствии с задачами следующими
частными гипотезами:
Комплекс субъективно-семантических признаков задачи может выступать основанием для её субъективной классификации и влиять на категоризацию задачи.
На формирование субъективно-семантической структуры задачи оказывает влияние тип образовательного учреждения.
Успешность в обучении оказывает влияние на формирование субъективно-семантических структур задачи.
* 4. В процессе обучения решению задач происходит накопление и
качественное изменение субъективно-семантических характеристик
задачи.
Методологической основой работы являются психологическая теория
деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), психологические
теории решения задач (Э.Ю. Верник, Ю.Е. Виноградов, Т. Гергей, Л.Л. Гурова,
Ю. Козелецкий, Е.И. Машбиц, В.Н. Пушкин, С.Л. Рубинштейн, О.К.Тихомиров,
Л.М. Фридман), психосемантика (Ч. Осгуд, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев), субъективная семантика (Е.Ю. Артемьева и её сотрудники).
Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях экспериментов приняли участие 570 человек, среди которых были учащиеся 8-х классов обычных общеобразовательных школ, 9-х классов разных образовательных учреждений (с углубленным изучением математики, иностранных языков и обычной средней школы), а также учащиеся 6-8-х классов в лонгитюдном исследовании.
В качестве методов исследования использовались: метод эксперимента, метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, методика Е.Ю. Артемьевой для исследования субъективных семантик.
Для обработки результатов эмпирического исследования использовалась
репрезентация результатов в субъективно-семантических пространствах, а
также применялись методы математической статистики, в том числе t-критерий
Стьюдента и эмпирический критерий х .
Исследование состоит из 4 этапов:
Измерение с помощью методики Е.Ю. Артемьевой субъективно-семантических структур задач в экспериментальной группе (серия №1). Исследовался уровень опознания этих задач по выявленному в первой серии эксперимента комплексу значимых субъективно-семантических характеристик в контрольной группе (серия № 2).
Изучение с помощью метода семантического дифференциала (СД) категориальных структур задач, уже сформировавшихся на основе усвоенной программы обучения в 9-х классах разных образовательных учреждений: школы с углубленным изучением иностранного языка, школы с углубленным изучением предметов математического цикла и обычной средней школы.
Сравнение субъективно-семантических структур учебных задач, выявленных с помощью метода СД, у учащихся, успешных в обучении математике и не успешных.
4. Лонгитюдное исследование субъективно-семантических
характеристик математических понятий и задач у учащихся 6-8 классов (9 серий). Научная новизна:
Впервые установлено существование субъективно-семантических
характеристик задачи, по которым возможно её опознание.
Обнаружены уровни субъективно-семантических структур задачи.
Впервые трёхфакторная модель субъективно-семантического пространства
Ч. Осгуда была применена к оценке задачи.
Определены некоторые внешние условия решения задач, влияющие на
субъективно-семантические характеристики задачи:
тип образовательного учреждения;
успешность обучения субъекта;
динамика освоения учебного предмета.
Исследовано влияние типа образовательного учреждения на субъективно-семантические характеристики задачи.
Выявлены особенности влияния успешности обучения на субъективно-семантические структуры задачи.
Исследовано развитие субъективно-семантических характеристик
математических понятий и задач в ходе обучения.
Теоретическая значимость работы: Выявленные субъективно-семантические структуры задачи, описывая эмоционально-личностное отношение к ней и её решению, вносят вклад в раздел общей психологии, изучающий разные стороны мыслительного процесса.
Разработана модель субъективно-семантического компонента решения задачи на основе сравнительного анализа психосемантики и субъективной семантики с теориями решения задач.
Результаты исследования уточняют психологическую характеристику задачи, описывая её с помощью субъективно-семантических признаков.
Практическая значимость работы:
Субъективно-семантические структуры задачи, опосредующие причины неуспешности субъекта в обучении её решению (негативный эмоциональный настрой субъекта, его пренебрежительное отношение к предметной стороне задачи, а также неуверенность в способности её решить) должны учитываться педагогами.
С учётом зависимости субъективно-семантических структур задачи от типа образовательного учреждения можно корректировать образовательные программы, так как в этих программах при усиленном внимании к отработке навыков решения упускаются из виду эмоционально-оценочные характеристики задач.
Субъективно-семантические характеристики задачи позволяют диагностировать готовность субъекта решать её, что может быть использовано учителем для обучения учащихся.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (1998г.), на научно-практической конференции «Содружество» (2001г.), на научно-практических семинарах, на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии, общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Результаты лонгитюдного исследования были внедрены в 2001/2002 учебном году при обучении алгебре учащихся 7 класса школы № 58 г.Ярославля, а также использовались при обучении студентов психологического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта».
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Существуют субъективно-семантические характеристики задачи,
образующие трёхуровневую структуру эмоционально-личностного
отношения субъекта к задаче:
конкретизирующий уровень - характеристики текста задачи («частные» характеристики);
средний уровень - характеристики вида задачи («видообразующие» характеристики);
обобщающий уровень - характеристики значения «задачи» вообще («общие» характеристики).
На формирование и развитие субъективно-семантических структур задачи влияют такие внешние условия решения задач, как тип образовательного учреждения, успешность обучения субъекта, динамика освоения учебного предмета.
В процессе успешного (неуспешного) обучения происходит накопление субъективно-семантических признаков задачи, которые оказывают влияние на результат решения задач.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях общим объемом 1,86 п.л.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 227 страниц. Библиографический список использованной литературы содержит 201 наименование, из них 18 - на иностранных языках. Работа содержит 31 таблицу, 9 рисунков, 6 графиков, 8 приложений.
Субъективный мир, систематизирующий опыт индивида
В отечественной психологии понимание психического как отражения позволило разработать многие проблемы взаимосвязей познавательных процессов, в частности, создать многочисленные теории о видах мышления, которые изучаются на стыке разных предметов исследования (творческое, репродуктивное, оперативное, первобытное, аутистическое, эмоциональное, визуальное, практическое и др.). Изучение этих видов мышления стало возможным после разработки деятельностного подхода в двух отечественных психологических школах: С.Л. Рубинштейна, с одной стороны, А.Н. Леонтьева - с другой. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать психику через исследование деятельности, в частности, а в целом - "через раскрытие её существенных объективных связей и опосредовании" [126]. С точки зрения А.Н. Леонтьева, психика "сама является формой предметной деятельности" и неотделима от "порождающих и опосредующих её моментов деятельности" [126]. Несмотря на некоторые разногласия в этих двух психологических школах, была поставлена общая проблема, которая разрабатывалась в конкретных экспериментальных исследованиях, - это проблема единства сознания и деятельности. Этот основной принцип деятельностного подхода был сформулирован в 30-е гг. С.Л. Рубинштейном в следующей форме: "Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство" [126].
Рассматривая мышление с позиций деятельностного подхода, мы включаем в процесс решения задач учащимися, вслед за А.Н. Леонтьевым [82], три компонента деятельности: 1) мотивы, побуждающие субъекта к решению; 2) цели как результаты, на достижение которых направлен процесс решения;
3)средства, с помощью которых осуществляется решение. В дальнейшем анализе психологической литературы мы увидим эти компоненты деятельности в задаче в виде предпосылок к процессу мышления (условия, вопрос и оператор задачи). Главным, на что мы обращаем внимание, является мотивационная составляющая мыслительной деятельности.
При анализе архитектуры психологической функциональной системы деятельности (см. рис.1), созданную В.Д. Шадриковым [174] по аналогии с архитектоникой функциональной физиологической системы П.К. Анохина, нас интересует «отражение объективных условий деятельности, которые взаимодействуют с «нормативными условиями»».
Смысл деятельности для личности
Общая архитектура психологической функциональной системы деятельности Если мышление ученика рассматривать как мыслительную деятельность, тогда нормативными условиями этой деятельности будут выступать ситуация обучения и учебные задачи, которые предлагает учитель. Забегая немного вперед, хотелось бы отметить, что учебная задача как объективно заданные условия мыслительной деятельности находит своё отражение в сознании субъекта не только в виде разного рода обобщений, понятий, образов, представлений, но и как некая субъективная реальность личностных предпочтений и эмоционально «заряженных» смыслов. Мы не случайно на это обращаем внимание, так как отражение в сознании субъекта объективных условий деятельности во многом определяет характер всех последующих этапов деятельности, в нашем случае - мыслительной деятельности, поэтому необходимо более подробно остановиться на рассмотрении вопроса об образах, в которых происходит отражение субъектом действительности.
Так, исследуя закономерности построения перцептивных образов, А.Н.Леонтьев обратил внимание на специфику психологической реальности: "... всякая вещь первична, положена объективно - в объективных связях предметного мира; ... она - вторично - полагает себя также и в субъективности, чувственности человека, и в человеческом сознании (в своих идеальных формах)" [83]. В результате своих размышлений он приходит к выводу, что "в » психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности" [86]. Гипотетически рассматривая такой феномен, как "образ мира", А.Н. Леонтьев вводит понятие "пятое квазиизмерение", "... в котором открывается человеку объективный мир, это - смысловое поле, система значений" [83]. Таким образом, разрабатывая проблему перцептивных образов, он выходит на психологическую реальность, представляющую собой «некоторое "целое"»[83], в котором участвуют все познавательные процессы, интегрируясь в "субъективный Образ мира" [13], актуализируя категориальные структуры сознания, систему значений и индивидуальных смыслов. Именно этим последним обстоятельством целостный "образ мира", в котором живёт и действует человек, отличается от «мира образов, отдельных чувственных впечатлений» [143]. В.В. Петухов в своей статье "Образ мира и психологическое изучение мышления" [119] предполагает, что если бы идеи А.Н. Леонтьева были адресованы "... исследователям эмоциональных форм психического отражения, то это различие закрепилось бы в иных терминах,
Восприятие текста задачи и её понимание. Модели содержательной структуры текста и преобразования текста
Процесс решения задачи всегда начинается с восприятия ситуации или текста задачи (в случае, если это учебная задача).
В психологической литературе в основном описываются результаты исследований по восприятию художественных текстов, особенное внимание уделяется его эстетической оценке, однако основные стадии процесса восприятия текста можно применить и по отношению к текстам задач.
О.И. Никифорова различает три стадии процесса восприятия художественной литературы. «Первая стадия - непосредственное восприятие произведения, т.е. воссоздание и переживание образов произведения. На этой стадии ведущим является процесс воображения» [102, с. 10]. По отношению к задаче непосредственное восприятие её связано с воссозданием «субъективного образа», точнее с репрезентацией этой задачи в сознании индивида. Известные условия задачи актуализируют определенную область знаний, которая позволяет определить место и примерное значение неизвестных элементов задачи. Здесь так же, как и в восприятии художественного текста, немаловажным оказывается воображение, которое выполняет функцию воссоздания полной картины, отражаемой в тексте задачи, или же целостного представления ситуации.
«Вторая стадия - понимание идейного содержания произведения. Полное понимание идеи произведения возможно лишь по прочтению всего произведения в целом. На этой стадии восприятия произведения ведущим становится мышление, но поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а ее углубляет» [102, с.11]. Как мы видим, понимание текста сопряжено с эмоциональностью как самого текста, так и с эмоциями субъекта, который читает текст, встречая его своей эмоционально-мотивационной сферой и сложившимися в прошлом установками. Эмоциональную сторону решения задач мы рассмотрим позднее, сейчас для нас важно то, что в процессе восприятия текста задачи происходит постоянное осмысление текста, его понимание.
Г.Д. Чистякова так определяет процесс понимания: «Говоря о понимании обращенной к человеку речи, понимании рассказа или текста, имеют в виду определение содержания сообщаемой информации, то есть той действительности, которая стоит за словами сообщения, и смысла, выражающего личностное отношение автора к рассматриваемым фактам и событиям. Смысл может быть выражен в явной или скрытой форме, создавая подтекст» [172]. Подробно понимание задачи рассматривает Ю.К.Корнилов. Вернёмся к процессу восприятия художественного текста, точнее, к его третьему этапу: «Третья стадия восприятия литературы - влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведений» [ 102, с.11]. Как мы видим, она связана с личным опытом человека, с его направленностью личности и многими другими субъективными факторами. Здесь можно увидеть, как тесно переплетены восприятие, понимание, мышление, личностный опыт, эмоции, мотивы субъекта.
Относительно задачи: в процессе её восприятия участвуют все три стадии: воссоздание образов тех объектов задачи, с которыми должны осуществляться определенные мыслительные операции, понимание той цели-идеи, которой нужно достигнуть в ходе решения задачи, и влияние текста задачи на решающего её субъекта как последствие восприятия. На последней стадии, по нашему мнению, формируются устойчивые субъективно-семантические структуры задач. Отличие между художественным текстом и текстом задачи, которое мы хотим отметить, заключается «в том, что слова имеют понятийное значение и образное содержание. Писатель так подбирает слова, чтобы в воображении читателя реализовалось образное содержание слов.
Рабочая концепция и рабочая гипотеза
Любой предмет окружающего мира отражается в сознании субъекта, причем процесс отражения имеет двойственную природу: «объективную», куда входят когнитивные признаки объектов, и «субъективную», где субъект привносит своё «видение» окружающего мира. Мы принимаем такое удвоение природы отражения как условное, так как отражение само по себе субъектно, т.е. принадлежит субъекту, а значит, не может не быть субъективным. Очень хорошо выразил эту мысль, разработанную в психологии отношений В.Н.Мясищева, А.А. Бодалев: «Восприятие им (человеком) действительности, его память, его мышление, его воображение, его внимание, хотя и фиксируют всегда особенности объективного мира, но на всех этих его психических процессах постоянно лежит печать отношения его к разным сторонам мира, частицей которого он является» [21].
Таким образом, субъективное отношение субъекта к миру опосредует его отражение этого предметного мира.
Влияние эмоциональной сферы на формирование этого отношения к миру чрезвычайно важно для значения слов, обозначающих предметы окружающего мира, а также для личностного смысла.
Из всего вышесказанного следует, что субъективное отношение к миру, эмоциональная сфера личности накладывают отпечаток на категориальную систему сознания (термин В.Ф. Петренко).
В отечественной психологии мышления много исследований о влиянии эмоций на решение, о моделях решения задач, об алгоритмных и эвристических процессах, однако нигде не исследуются структуры, в которых фиксировался бы субъективный опыт решения задач. В психосемантике и субъективной семантике исследуются в основном стимулы: понятия, образы, метафоры, знаки, фигуры, формы, запахи, поверхности.
В когнитивной психологии делается акцент в исследовании мышления на семантике объектов мышления, на процессе категоризации.
Результаты исследований бихевиористов под руководством Ч. Осгуда позволили создать универсальный инструмент для измерения коннотативного значения - метод семантического дифференциала, с помощью которого была создана трёхфакторная модель измерения окружающего мира (оценка, сила, активность). Несмотря на обоснованную критику этого метода, его применение широко практикуется в самых разных областях знания. Обоснованием метода Ч. Осгуд и Л. Маркс назвали процесс синестезии, однако он не единственный механизм семантического дифференциала.
Концепция А.Н. Леонтьева об «образе мира» очень похожа на зарубежные представления о «ментальных моделях» [5]. В отечественной психологии концепция А.Н. Леонтьева породила множество исследований как в области психологии образа, так и в области психосемантики. Особое внимание заслуживает гипотеза Е.Ю. Артемьевой о «первовидении», трёхслойная модель (1 - «перцептивный мир», 2 - «картина мира», 3 - «образы мира» в узком смысле слова).
В отечественной психологии мышления в 80-х годах 20 века были попытки обосновать ведущую роль семантики и наглядных форм в интуитивных и эвристических процессах решения задач (Л.Л. Гурова, Э.Ю.Верник, Н.И. Поливанова, З.И. Калмыкова), однако в качестве объекта исследования рассматривалось предметное содержание задач, а не задачи в целом.
Из этого краткого обзора исследований в самых разных областях психологии мы делаем вывод о том, что субъективно-семантическим структурам опыта решения задач практически не уделяется никакого внимания, а ведь это ключ к изучению субъективной стороны процесса мышления.
Похожие диссертации на Влияние внешних условий решения задач на их субъективно-семантические структуры
