Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологический анализ совместного и индивидуального решения задач 10
1.1. Особенности совместного решения задач Ю
1.2. Роль прошлого опыта в индивидуальном решении задач.. 35
1.3. Постановка задач исследования 50
Глава П. Экспериментальное исследование индивидуального и совместного решения вероятностных задач индуктивного вывода 62
2.1. Постановка и организация эксперимента 62
2.2. Анализ индивидуального решения вероятностных задач индуктивного вывода 74
2.3. Анализ совместного решения экспериментальных задач.. 96
2.4. Влияние совместного решения на последующее индивидуальное решение задач данного класса 129
Глава Ш. Экспериментальное исследование решения вероятностных задач индуктивного вывода в условиях познавательного конфликта 145
3.1. Методика и организация эксперимента 145
3.2. Анализ решения экспериментальных задач на обучающем этапе в серии ПК 147
3.3. Анализ решения илинейной" задачи в условиях познавательного конфликта 155
3.4. Анализ решения пквадратичнои" задачи в условиях познавательного конфликта 171
Заключение 185
Литература 191
Приложение 210
- Особенности совместного решения задач
- Постановка и организация эксперимента
- Методика и организация эксперимента
Введение к работе
Проблемы психологии мышления являются традиционными в системе общепсихологического знания. Однако, несмотря на значительные успехи, которых достигла психология мышления как в развитых методах, так и в полученных результатах, в этой, без сомнения, одной из сложнейших областей психологической науки, все еще остается много проблем, ждущих своего решения. Это связано, в частности, с тем, что в центре большинства исследований стоит мыслительный процесс индивида, рассматриваемый в системе «субъект-объект", в контексте индивидуальной деятельности. Широкий круг вопросов, возникающих в связи с изучением совместной мыслительной деятельности, не получил до настоящего времени достаточной разработки и освещения»
Вместе с тем исследования совместной мыслительной деятельности приобретают в настоящее время особую практическую значимость. Возрастающая сложность социальных и производственных задач обусловливает все более широкое использование коллективных форм решения проблем и принятия решений. Расширяющаяся интеллектуализация общественного труда, развитие автоматизированных систем управления, резкое увеличение потоков управленческой информации делают необходимым переход к разработке и применению групповой деятельности операторов. Наряду с этим повышающиеся требования к школьному и профессиональному образованию заставляют более интенсивно вести поиск новых форм обучения, среди которых все чаще начинает использоваться совместная деятельность учащихся в малой группе.
Конечно, возникающие в связи с этим проблемы не могли остаться незамеченными. Исследования групповых форм мыслительной деятельности уже внесли существенный вклад в разработку проблем инженерно-психологического проектирования деятельности бригад операторов (напр., 63,80 и др.), методов коллективного решения задач и приня - 4 -тия решений (50,104 и др.), в школьную практику (39,76,112,129) и т.д. Тем не менее практические приложения результатов изучения совместной мыслительной деятельности еще далеко не исчерпаны, а перспективы, которые они открывают, становятся все более очевидными (19,22,78,96 и др.).
Следует отметить, что исследования совместной мыслительной деятельности осуществляются, главным образом, в рамках социальной, инженерной или педагогической психологии. Однако решение вопросов, возникающих в прикладных областях психологической науки,предполагает знание не только специфических, но и общепсихологических закономерностей исследуемого объекта. Изучение последних приобретает и теоретическое значение в связи с тем, что «разработка общепсихологической теории деятельности вряд ли может быть построена полностью на основе только той ее формы, которая определяется как индивидуальная. Психологические исследования должны охватить и совместную деятельность" (65, с.18). Однако общепсихологические закономерности совместной мыслительной деятельности стали предметом внимания исследователей только в последние годы, такие работы малочисленны, а полученные в них результаты не только требуют систематизации и обобщения, но и ставят перед необходимостью выявления более глубинных особенностей совместной мыслительной деятельности.
Таким образом, актуальность, теоретическое и практическое значение исследований совместной мыслительной деятельности и ее специфических психологических особенностей не вызывает сомнения.
Отсутствие обобщающих работ по указанной проблематике, а также большое количество исследований индивидуального решения мыслительных задач; потребовали прежде всего сравнительного изучения индивидуальной и совместной мыслительной деятельности. Данная проблема охватывает большой круг вопросов. В целях конкретизации ее общепсихологических аспектов, необходим был специальный теоретический анализ соответствующих работ, материалы которого составили содержание главы I. Этот анализ показал, что подавляющее большинство работ ориентировано либо на изучение конечной продуктивности группового решения задач в зависимости от самых разнообразных факторов (размера и композиции группы, сложности и структуры задач, процедур деятельности и групповых норм и т.д.), либо на рассмотрение способов и характера процесса группового взаимодействия - вербального или невербального. Исследования, в которых рассматриваются общепсихологические особенности совместной мыслительной деятельности, фрагментарны, а вопросы связанные с анализом самого мыслительного процесса, осуществляемого в условиях групповой деятельности, практически не разработаны. Существенным для нас результатом этих исследований выступило утверждение, согласно которому процесс совместного решения мыслительных задач отличается от индивидуального большей включенностью сознания и большей осознанностью способа решения (см., напр.,78, 93). Это особенно важно в связи с тем, что осознанность способа решения может рассматриваться как один из основных факторов успешности решения задач определенности класса (напр., 11,61). В то же время именно последующее решение задач позволяет наиболее отчетливо выявить структуру тех мыслительных новообразований, которые вырабатываются в ходе предшествующего решения, установить степень осознанности и проанализированности принципа и способа решения. Это обстоятельство и предопределило первую цель нашей работы: изучение зависимости актуального процесса решения задач от предшествующего, совместного или индивидуального, решения задач определенного класса.
Так сформулированная цель потребовала обращения, в первую очередь, к исследованиям роли прошлого опыта в индивидуальном мышлении. Анализ соответствующих работ показал, что в индивидуальной мыслительной деятельности прошлый опыт определяет последующее решение задачи в зависимости, среди прочего, от соотношения степени сложности двух задач, прежней и новой. Установлено, что если обе задачи имеют общий принцип решения, то более сложная задача затрудняет последующее решение простой, порождая различные установки, и, напротив, простая задача облегчает последующее решение сложной (напр., 101,187,188). Более детальный анализ экспериментальных данных, на основе которых был получен этот результат, получивший название эффекта последовательности, позволил объяснить его для случая очевидного сходства двух задач недостаточной проанализированностыо способа решения и недостаточной осознанностью принципа решения сложной задачи. Отмеченная большая осознанность способа решения задач в условиях совместной деятельности по сравнению с индивидуальной послужила основанием для предположения, согласно которому в совместной деятельности в отличие от индивидуальной успешность решения должна адекватно отражать объективную сложность задач независимо от их последовательности.
Мы также предположили, что совместное решение сложной задачи уменьшит ее тормозящее влияние на последующее индивидуальное решение простой.
Анализ исследований совместной мыслительной деятельности обнаружил, кроме того, что одним из факторов, определяющих ее успешность, является индивидуальный опыт партнеров. Однако характер этого влияния остается в значительной степени неизученным. В связи с этим была сформулирована вторая цель нашего исследования: изучение совместного решения мыслительных задач партнерами, имеющими опыт решения различных задач определенного класса - в ситуации так называемого познавательного конфликта.
На основе существующих представлений о регуляции мыслительного процесса нами выработано рабочее определение познавательного конфликта, согласно которому последний рассматривается как рассогласование имеющихся у партнеров моделей проблемной ситуации (принципов решения),а также способов поиска и/или реализации решения.
Ориентация нашего исследования не только на результативную, но и на процессуальную сторону совместного решения мыслительных задач обусловила ряд требований к методической разработке эксперимента. Глава I завершается обоснованием выбора экспериментальных задач, в качестве которых выступили вероятностные задачи индуктивного вывода. Основными характеристиками данных задач является возможность изменения уровня их сложности при сохранении текстуальной идентичности, наличие общего принципа решения и его частных конкретных вариантов, отчетливо выраженная процессуальность и необходимость не только обнаружения принципа решения, но и построения на его основе способа действия. Именно это последнее обстоятельство и позволяло исследовать полную фазовую динамику процесса решения задачи, включая фазу построения - на основе сформированного принципа решения - оптимальной операциональной схемы.
В главе П изложены результаты экспериментального исследования процесса решения вероятностных задач индуктивного вывода в индивидуальной и совместной деятельности в зависимости от соотношения сложности последовательно решаемых задач. Здесь же представлены результаты исследования влияния предварительного совместного решения задачи на последующее индивидуальное. Полученные результаты позволили выявить особенности формирования общего принципа решения задач в указанных условиях. Экспериментальные данные подтвердили предположение о различном отражении сложности задач в зависимости от их последовательности при совместном и индивидуальном решении. Кроме того, был установлен характер влияния предварительного совместного решения задач на процесс и результат их последующего индивидуального решения.
В главе Ш рассматриваются результаты экспериментального исследования решения задач вероятностного индуктивного вывода в условиях познавательного конфликта. На основе приведенных данных показана зависимость процесса и успешности совместного решения задач от характера рассогласования между мыслительными структурами партнеров, выработанными предварительно по отношению к задачам данного класса. На основе сопоставления результатов, представленных в главах П и Ш, осуществлено сравнение успешности решения задач в условиях познавательного конфликта и в условиях совместной внеконфликтной деятельности. Наряду с этим оказалось возможным сопоставить успешность преодоления неадекватных мыслительных установок в условиях индивидуального и совместного решения задач. Выявлены также условия, при которых индивидуальное и совместное решение данных задач оказывается одинаково успешным.
В качестве основных результатов собственного теоретического и экспериментального исследования на защиту выносятся следующие положения:
- успешность совместного - в условиях непосредственного общения - решения вероятностных задач индуктивного вывода адекватно отражает их объективную сложность независимо от последовательности предъявляемых задач; в условиях индивидуального решения переход от простой задачи к сложной более эффективен по сравнению с противоположным;
- условия совместной деятельности способствуют выработке общего принципа решения задач данного класса на меньшем числе конкретных задач по сравнению с условиями индивидуальной деятельности;
- предварительное совместное решение задач индуктивного вывода существенно улучшает их последующее индивидуальное решение независимо от соотношения сложности последовательно решаемых задач; при этом улучшение наблюдается не только на фазе эвристического поиска, но и на фазе реализации выработанного принципа решения;
- успешность решения задач индуктивного вывода в условиях познавательного конфликта в значительной степени определяется характером рассогласования мыслительных структур партнеров как на предметном, так и на операциональном уровнях анализа, а также их соотношением со структурой задачи;
- в ходе совместного решения задач индуктивного вывода неадекватные мыслительные установки преодолеваются более успешно, чем при индивидуальном решении, даже для случая их сходства у партнеров.
Особенности совместного решения задач
Разработка теории мышления осуществляется в советской психологии по различным направлениям. Первое из них представлено фундаментальными теоретическими работами, связанными с развитием общепсихологического понимания специфики мышления в отличие от других познавательных процессов, его становления и общих принципов регуляции (15,21,29,30,33,110 и др.).
Второе включает работы, направленные на конкретизацию общих концептуальных принципов. Это более специальные исследования, в которых рассматриваются особенности тех или иных видов мыслительной деятельности, ее структура, детализируются теоретические представления о регуляции мыслительного процесса (см., напр., 38,56, 54,77,101,119 и др.).
Большинство как теоретико-методологических, так и конкретно-экспериментальных работ отличает их ориентированность на анализ индивидуального мышлениям контексте индивидуальной деятельности, в системе пчеловек-объект". Первые разработки групповых форм обучения решения проблем и принятия решений возникли вне стен психологических лабораторий, имели сугубо практическую нацравленность и не ставили перед собой исследовательских задач. Однако практическое использование различных форм группового решения задач привело -к столь неоднозначным результатам, что поставило психологию перед необходимостью специального исследования особенностей совместной мыслительной деятельности в отличие от индивидуальной.
Проблема сравнительного изучения совместной и индивидуальной мыслительной деятельности не нова для советской психологии. Еще в 20-х годах она была поставлена В.М.Бехтеревым, который наметил обширную программу исследования деятельности коллектива «как определенной собирательной личности по сравнению с деятельностью отдельной личности"(7, с.306-307). В поисках специфики коллективной деятельности В.М.Бехтерев исходил из им же сформулированного положения о том, что изаконы проявления деятельности коллектива суть те же, что и законы проявления деятельности отдельной личности" (6, с.13),а собственно их отличие видел в коррекции деятельности личности со стороны коллектива и содержательном обогащении менее подготовленных.
По нашему мнению, именно предположение о сходстве законов проявления совместной и индивидуальной деятельности обусловило длительное отсутствие интереса к их сравнительному общепсихологическому изучению. Возрождение же этого интереса, о чем свидетельствует психологическая литература последних лет (см., напр., 16,17, 31,51,66,68,78,102, 103 и др.) говорит о его явно неслучайном характере и не может быть объяснено только лишь потребностями практики, важность которых несомненна.
Здесь возникает сложный теоретический вопрос: можно ли обобщить закономерности, полученные в результате исследования индивидуального мышления, на совместную мыслительную деятельность. И если они отличаются, то в чем состоит это отличие.
В ряде современных работ, направленных на решение этих вопросов в рамках общей психологии, подчеркивается скорее сходство, чем различие индивидуальной и совместной мыслительной деятельности (17,102,104,108). Вместе с тем высказывается мнение, подкрепленное сравнительным экспериментальным исследованием индивидуальной и совместной перцептивной и мнемической деятельности, согласно которому групповая деятельность оказывает существенное влияние на протекание психических процессов и функций (66,67,68 и др.).
По-видимому, это различие связано с различными целями, стоящими перед исследователями. Действительно, если рассматривать общие закономерности аналитико-синтетической мыслительной деятельности, определяющие, например, возможность использования подсказки, то они не изменятся от того, что подсказка исходит от партнера, а не от экспериментатора. Но и здесь уже появляются свои особенности, но связаны они не с самим мыслительным процессом, а, к примеру, с межличностными отношениями: испытуемый может намеренно демонстрировать ложное несогласие, если правильное решение предлагает партнер, с которым сложились негативные отношения (напр., 128). Существуют ли более глубинные особенности совместной мыслительной деятельности, затрагивающие самое существо мыслительного процесса?
В поисках ответа на этот вопрос обратимся к имеющимся в литературе исследованиям совместной мыслительной деятельности.
Однако прежде необходимо определить условия, при которых о деятельности можно говорить как о совместной. Анализ работ, в которых разрабатывается этот вопрос (65,74,76,77,94,122,137), позволяет в качестве образующих совместную деятельность условий выделить, во-первых, общую задачу, на решение которой направлены усилия членов группы, во-вторых, объединение участников в одно и то же время на одном и том же пространстве и, в-третьих, наличие общих средств общения. При этом следует различать собственно совместную деятельность, предполагающую объединение членов группы при работе над каждым этапом решения задачи, и индивидуально-совместную, в которой каждый участник выполняет свою собственную подзадачу, общение имеет нерегулярный характер или вовсе отсутствует, совместный же характер деятельности определяется только общим результатом (74,76,122).
- ІЗ Подавляющее большинство исследований совместного решения мыслительных задач выполнено в рамках социальной психологии, в составе которой уже в начале 50-х годов выделилось направление, получившее название «групповой эффективности". Работы этого направления отличает нацеленность на изучение конечной результативности группового решения задач в зависимости от самых разнообразных «входных" факторов или начальных условий деятельности. В качестве последних выделяется структура задачи, определяющая процедуру совместной деятельности, состав и композиция группы (социально-психологические характеристики ее участников), групповые нормы и т.д. (см., напр., 89,151,156,166 и др.). Мы не будем подробно останавливаться на этих работах, их результаты не могут быть систематизированы и кратко изложены из-за огромного количества публикаций и накопленного экспериментального материала, эта задача выходит за рамки нашего исследования. Отметим, что некоторые данные работ этого направления (например, о зависимости эффективности совместного решения задач от межличностных отношений членов групп, ее размера, соотношения партнеров по признаку пола (123,55,80,84,93,97,126,128 и др.) - мы использовали при организации собственного экспериментального исследования.
Осознание того факта, что «включение в групповую деятельность влияет на формы и способы индивидуального поведения операторов, в том числе и на принятие решения" (87,с.20), вызвало расширение инженерно-психологических исследований групповой эффективности. В этих работах рассматриваются вопросы, связанные с отбором и комплектованием бригад операторов (напр., 82), соотношением бригадных и индивидуальных тренировок (87), выбором размеров бригады (23,80,84), характером процессов взаимодействия в группе операторов (23,85,109), организацией наиболее эффективных форм об -14 ратной связи в групповой деятельности (86,87) и т.д.
Результаты исследований групповой эффективности дают основания утверждать, что влияние различных начальных условий групповой деятельности, будь то межличные отношения партнеров, их социально-психологические особенности или размер группы и т.д., проявляются прежде всего в изменениях процесса группового взаимодействия, что и определяет в конечном счете большую или меньшую успешность совместного решения задачи (см., напр., 23, 90, 126, 128, 167 и др.). В связи с этим целесообразно обратиться к исследованиям, в которых рассматривается процесс взаимодействия членов группы в ходе совместной мыслительной деятельности. В этих работах изучаются такие аспекты данного процесса, как способы объединения усилий членов группы (52, 93, ИЗ, 114 и др.), зависимость эффективности совместного решения задачи от каналов коммуникации (98, 121), способов представления информации (23) и т.д.
Постановка и организация эксперимента
В данной главе рассматриваются результаты первых трех серий эксперимента, построенных на единой методической основе и по единой схеме.
Экспериментальная схема. Эксперимент включал два этапа: на первом - обучающем - этапе формировалось по две группы испытуемых, одна из которых решала более простую, другая - более сложную задачу. На основном этапе испытуемые первой группы переходили к решению более сложной задачи, второй - к решению простой.
В качестве экспериментальных в этих сериях использовались две вероятностные задачи индуктивного вывода, различающиеся видом функциональной зависимости, связывающей высоту стимула и численные значения функции: I) линейная У=4Х-15 и 2) нелинейная квадра р тичная У=0,2Х +6, где X - высота столбиковой диаграммы.
Как показывают результаты исследований, выполненных на материале задач индуктивного вывода (см., напр., 144, 152), а также наши собственные предварительные опыты (132), характер функциональной зависимости является фактором трудности задач, что нашло свое выражение в целом ряде показателей (время решения, количество ошибок, количество шагов, необходимых для нахождения решения, показатели постоянства стратегий испытуемых и проч.). Однако мы считаем, что по отношению к данным задачам можно говорить не только об их различной трудности для испытуемых, но и о различной сложности. Это утверждение основано на проведенном нами анализе логического пути решения экспериментальных задач (см. приложение П). Известно, что степень сложности мыслительных задач характеризуется как количеством преобразований, которые нужно совершить для достижения решения, так и числом альтернатив, которые при этом учитываются (см., напр., 69,80). Проведенный анализ показал, что решение экспериментальных задач различается и количеством шагов, необходимых для получения достаточной для построения правильной гипотезы информации, и количеством преобразований, которые нужно для этого осуществить. Кроме того, в процессе решения возможно рассмотрение альтернативных гипотез: по крайней мере трех для «линейной" задачи и семи для «квадратичной".
В первой серии (обозначим ее как серию И) испытуемые на обоих этапах эксперимента работали индивидуально. Испытуемые группы ИЖ переходили от решения «линейной" задачи (ЛЗ) на обучающем этапе к решению «квадратичной" (КЗ) на основном, испытуемые группы ИКЛ решали задачи в обратной последовательности. Во второй серии (серии С) испытуемые на обоих этапах эксперимента решали задачи парами1 в условиях непосредственного общения в ситуации «лицом к лицу". Участвовавшие в этой серии группы испытуемых обозначим как СЛК и СКЛ соответственно. В третьей серии испытуемые от совместного решения задачи на обучающем этапе переходили к индивидуальной работе на основном (серия СИ, группы СИЖ и СИКЛ, соответственно). Контрольными для групп СИЖ и СИКЛ (по результатам основного этапа) выступали результаты работы на основном этапе испытуемых групп ИЛК и ИКЯ, соответственно.
Процедура эксперимента. В качестве соотносимых переменных, между которыми испытуемому предлагалось установить функциональную связь, в эксперименте выступили: стимулы - столбиковые диаграммы,
Выбор диадической экспериментальной схемы определен тем, что "другие, более сложные единицы, включающие большее число участников, почти всегда предполагают включение исследования в социально-психологический контекст" (79, с.7). -изменявшиеся по высоте в некотором диапазоне, и соответствующие стимулам численные значения функции. Высота столбиковой диаграммы изменялась в диапазоне от I до 15 см с ншагом" в I см.
Процедура эксперимента предусматривала последовательное - в случайном порядке - предъявление стимулов. Испытуемому предлагалось предсказать соответствующее, с его точки зрения, данной высоте стимула численное значение функции. В условиях совместной деятельности испытуемые, сделав предварительные индивидуальные предсказания, должны были обсудить их и выработать общее, диалог партнеров записывался на магнитофон. Каждая проба в серии завершалась сообщением испытуемому (испытуемым) ответа, который однако не всегда соответствовал искомой функциональной зависимости. Введение ложной информации, предъявляемой по каналу обратной связи, выполняло несколько функций. Во-первых, создавая противоречивость информации, оно переносило нагрузку с мнемических процессов (простого заучивания пар ивеличина стимула - соответствующее число" и построения на этой основе однозначного вывода о характере искомой зависимости) на процессы мыслительные. Во-вторых, неопределенность условий не позволяла испытуемым на основном этапе эксперимента сразу отказаться от сложившихся в ходе решения задачи обучающего этапа принципов решения, провоцируя" их на построение гипотез, основывающихся на прошлом опыте.
На основе пилотажных опытов был выбран уровень неопределенности, равный 0,67. Этот уровень определялся как корреляционное отношение между величинами предъявляемых стимулов и появляющимися
т по обратной связи числовыми значениями функции . В качестве лож 1 Применение формулы корреляционного отношения было обусловлено использованием в экспериментальных задачах нелинейных зависимостей-ных использовались, главным образом, числа из того же набора, что и истинные, но соответствующие стимулам другой высоты, что, с одной стороны, должно было уменьшить нагрузку на память, а с другой - затруднить вдентификадию истинных числовых значений, открывая вместе с тем возможности для их логического анализа.
Перед испытуемыми не ставилась задача выведения формулы искомой зависимости, нужно было научиться предсказывать точное численное значение, соответствующее той или иной высоте стимула. В инструкции специально подчеркивалось, что между переменными существует вполне определенная функциональная связь, а также сообщалось о возможности ложной информации. Испытуемых просили в том случае, если обратная информация игл покажется ложной, отмечать в своих протоколах соответствующий номер шага. Числа, предъявляемые по обратной связи, разрешалось записывать, но не сразу, а через 3-4 шага. Допускались любые вычисления и графические построения, однако последние предлагалось делать только на нелинованной бумаге.
Высоту стимулов испытуемые должны были определять ина глаз", никакие измерения не допускались. Карточки со стимулами располагались на столе перед каждым испытуемым только вертикально. Стимулы представляли собой столбиковые диаграммы черного цвета шириной в I см и предъявлялись на карточках высотой 17 см и шириной 4 см. Основание диаграммы любой высоты располагалось на расстоянии I см от нижнего края карточки. Перед началом эксперимента испытуемым специально демонстрировались стимулы максимальной (15 см) и минимальной (I см) высоты с тем, чтобы они могли установить точки отсчета. Кроме того, испытуемые предупреждались,что в наборе используется 15 стимулов, высота которых измеряется целым числом.
Каждая задача состояла из 150 предъявлений с обратной связью; количество стимулов в серии было определено на основе пилотажных опытов. Все 150 стимулов были организованы в пять обучающих блоков (10-У0) так, чтобы в каждом было по два стимула одинаковой высоты. Ложная информация, то есть величина ее отклонения от значения функции, релевантного данному стимулу, подбиралось таким образом, чтобы при количестве 8-Ю ложных предъявлений на блок значение корреляционного отношения между величинами стимулов и предъявляемыми с ними в паре числами для всей серии было равно 0,67. Порядок предъявления стимулов в блоке был случайным и определялся методом лотереи, включавшим однако поправки, если рядом оказывались стимулы одинаковой высоты или более двух стимулов, отличавшихся по высоте на I см. Программы предъявления стимулов и информации, даваемой по обратной связи, для всех экспериментальных задач даны в приложении I. Отметим, что программа предъявления стимулов для всех экспериментальных задач была идентичной.
После каждого обучающего блока следовал тестирующий блок (1Т-УТ), состоящий из 10 стимулов, предъявляемых без обратной связи. Тестирующие блоки были включены с тем, чтобы экспериментатор имел возможность дополнительного выявления текущей гипотезы испытуемых, которую их просили сформулировать после каждого обучающего блока в любой удобной форме. Тестирующие блоки позволяли также определить индивидуальные перцептивные ошибки испытуемых с целью их коррекции при обработке данных. Для этого на тестирующих блоках испытуемых просили вместе с собственными предсказаниями отмечать в протоколах субъективную оценку высоты столбиковой диаграммы.
Отметим, что в экспериментах реально использовалось 124-126, реже - ISO предъявлений с обратной информацией. Это было связано-с тем, что первая фаза - первичного освоения условий задачи -длилась обычно в течение 4-6 предъявлений IQ блока. В момент первого резкого возрастания времени построения предсказаний предъявления 10 блока прерывались, испытуемого (испытуемых) просили сформулировать первую рабочую гипотезу и реализовать ее в течение 10 предъявлений без обратной связи 1т блока. Этот прием использовался для того, чтобы, во-первых, выявить характер первой гипотезы и, во-вторых, обеспечить одинаковое для всех испытуемых начало следующей фазы эвристического поиска решения со П0 блока.
Предельные задачи. Известно, что хорошим индикатором уровня понимания задачи и степени проанализированности ее решения являются либо контрольные тесты в виде новой задачи, либо «предель-ныеп задачи, которые не могут быть решены в заданное время, если принцип решения недостаточно осознан или закреплен (14,77).
С целью такого дополнительного диагноза нами использовалась „предельная" задача, требовавшая от испытуемого выполнения процедуры, обратной той, которую он осуществлял в ходе эксперимента, а именно: дедуктивного вывода на основе установленного функционального правила. Испытуемых просили предсказать численные значения, соответствующие стимулам, не встречавшимся в экспериментальной последовательности. Высоты стимулов для «предельных" задач выбирались в диапазоне, допускавшем пересчет в отведенное на обдумывание время (1,5-2 мин), если искомое правило было понято (19-23 см). В случае совместного решения экспериментальных задач, "предельные" задачи предлагались испытуемым для самостоятельного получения ответа.
Методика и организация эксперимента
Исследование решения задач в условиях познавательного конфликта осуществлялось на том же материале задач индуктивного вывода, которые были описаны ранее (2.1). Ситуация познавательного конфликта создавалась на основном этапе эксперимента. С этой целью на обучающем этапе были сформированы три группы испытуемых. Испытуемые первой группы (группа ИЛ, 5 человек) на обучающем этапе индивидуально решали ЛЗ, второй (группа Ж, 5 человек) - КЗ. Испытуемые третьей группы самостоятельно решали на обучающем этапе также вероятностную задачу индуктивного вывода, текстуально аналогичную первым двум, но отличавшуюся от них характером искомой зависимости, которая имела вид У=0,01х3+16,7, где х - высота стимула. Уровень неопределенности ее условий был равен, как и для первых двух задач, 0,67. Конкретизация принципа решения икубичес-кой" задачи (КубЗ) предполагала обнаружение постоянства третьей производной (постоянство ускорения приращений численных значений функции при увеличении высоты стимула на единицу). Обозначим группу испытуемых, решавших на обучающем этапе эту задачу как группу Жуб.
На основном этапе эксперимента испытуемые группы ИЛ были объединены для совместного решения КЗ с испытуемыми Жуб (группа ПКК, 5 диад),а также испытуемые группы Ж с испытуемыми группы Жуб для решения ЛЗ (группа ПКЛ, 5 диад).
Таким образом, в серии Ж приняло участие 20 человек, мужчины, в возрасте от 22 до 35 лет, с высшим и незаконченным высшим об - 146 -разованием, студенты и сотрудники факультета психологии ЛГУ. Условия эксперимента были рандомизированы как на обучающем, так и на основном этапах с учетом желания испытуемых работать совместно (рандомизация начиналась с условий основного этапа). Перерыв между обучающим и основным этапами составил 3-4 дня.
Следует отметить, что ситуации ПКК и ПКЛ различаются структурой создаваемого Ж. В первом случае расхождения между специально формируемыми мыслительными структурами партнеров по отношению к стоящей перед ними задаче весьма значительны как на уровне частных принципов решения, так и на уровне операциональных схем. Разноречивые предсказания партнеров должны усилить существующую в условиях совместного решения задач тенденцию к увеличению уровня рефлексивности мыслительной деятельности. Следовательно, мы можем ожидать улучшения, главным образом, индивидуальных предсказаний партнеров в группе ПКК по сравнению с индивидуальными предсказаниями партнеров в группе СЖ при решении «квадратичной" задачи.
В группе ПКЛ расхождения между предварительно вырабатываемыми у партнеров частными принципами решения в силу их общего нелинейного характера не столь велики, создаваемый ПК должен быть менее интенсивным, чем в группе ПКК. Здесь возможно взаимное усиление фиксаций, связанных с прошлым опытом. Мы предполагаем, что решение ЛЗ в условиях ПК будет уступать ее решению испытуемыми группы СМ.
Анализ индивидуального решения данных задач (2.2) показал,что на основном этапе эксперимента отчетливо обнаруживаются мыслительные установки, порождаемые опытом решения задач на обучающем этапе. Условия деятельности испытуемых групп Ш и Ж идентичны условиям деятельности на обучающем этапе испытуемых групп ИЛК и -ИКЛ, соответственно. Следовательно, у испытуемых групп ИИ и ИК на основном этапе должны проявляться аналогичные установки. Это дает основания для сравнения успешности преодоления мыслительных установок в индивидуальной деятельности,с одной стороны, и в условиях ПК - с другой. Возникающее в условиях совместного решения задач усиление рефлексивности мыслительной деятельности должно обеспечить более легкое преодоление мыслительных згстановок в по---следнем случае. Проверка этого предположения требует предварительного сопоставления успешности решения задач обучающего этапа группами ИЛ и ИЖ и группами ИК и ИКЛ.
