Содержание к диссертации
Введение
Глава I. К постановке проблемы роли образных компонентов в мышлении 8
Глава II. Применение метода пиктограмм в психологии мышления обоснование методики исследования 25
Глава III.Экспериментальное исследование образных структур понятийного мышления 49
1. Конкретные пиктограммы 55
2. Абстрактные пиктограммы 57
3. Общая характеристика образной развертки понятия 88
4. Сходство образных разверток понятий у разных испытуемых 94
5. Индивидуальные особенности образных разверток понятий 99
Общие выводы 104
Глава ІV. Информационная развертка образных схем 107
Выводы 121
Глава V. Исследование особенностей образных структур на допонятийном уровне мышления 125
1. Экспериментальное исследование формирования образных структур у детей под влияни
ем словесной инструкции 125
Выводы 134
2. О роли спонтанного рисования в развитии мышления ребенка 13$
Заключение 147
Библиография 151
Приложение 160
- К постановке проблемы роли образных компонентов в мышлении
- Применение метода пиктограмм в психологии мышления обоснование методики исследования
- Конкретные пиктограммы
Введение к работе
Недостаточное внимание к образному миру человека, обусловленное традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного привело в психологии мышления к относительному обособлению этих двух сфер познавательной деятельности.
Значительное повышение интереса к проблеме роли образных компонентов в мышлении, признание важности ее изучения, наметившееся в последние годы, обусловлено как логикой развития теоретической психологии на современном эшапе, так и актуальными запросами прикладных областей науки и практики повседневной жизнио В настоящее время вопрос о роли образов в мышлении решается не просто в рамках теоретической психологии как старая проблема соотношения чувственного и логического, но имеет гораздо более широкий контекст и приобретает жизненно важное значение в связи с разработкой многих конкретно-практических задач в различных отделах психологической науки. В инженерной психологии этот вопрос встает при исследовании деятельности человека-оператора и разработке способов оптимального отображения информации (наглядно-концептуальные схемы), в теории и практике обучения он связан с поиском путей оптимизации мыслительной деятельности учащихся при усвоении отвлеченных знаний (образные модели в обучении), в патопсихологии он имеет боль шое значение при разработке диагностических методов и критериев оценки нормы и патологии в мышлении и т.дв
Быстрое накопление обширного фактического материала в прикладных областях, интенсификация теоретико-экспериментальных исследований, которые привели к возникновению такого нового направления, как изучение визуального мышления, связаны с тем, что вопрос об участии образной сферы в работе высших форм познавательной деятельности и, в частности, - абстрактного мышления, лежит в русле основных проблем исследования человека на современном этапе.
Активное вмешательство человека в биосферу заставило ученых обратить пристальное внимание на проблему динамического равновесия в природе и роли различных факторов в ее нормальной жизнедеятельности. Но создание техносферы оказывает значимое воздействие не только на экологические закономерности, а изменяет и характер взаимодействий человека с окружающим миром, которые становятся все более опосредованными. Познающий, действующий, общающийся человек постоянно использует созданные им в процессе культурного развития орудия: все более сложные машины, облегчающие его преобразующую деятельность, все более тонкие и точные приборы, бесконечно увеличивающие его познавательные возможности, многочисленные знаковые системы, служащие для коммуникации, в которых фиксируется накопленный человеком опыт.
Многоступенчатая опосредованность контактов человека с ок-7 ружающим миром - инструментализация всех сторон жизнедеятельности преимущественное использование искусственных каналов связи, усиление роли конвенциональных знаковых систем - резко снижает возможности обогащения непосредственного чувственного опыта,
приводит к концептуализации и вербализации обучения, ориентирующегося на развитие высших уровней абстрактного мышления, и уже дает ощутимые отрицательные последствия в том, что современный человек пслепнет", иглохнет" и т.д., разучиваясь видеть, слышать, чувственно познавать богатство предметного мира.
При этом обнаруживается, что последствия такого положения сказываются не только в обеднении личности, снижении ее адаптивности, эмоциональной устойчивости, но и отрицательно влияют на потенциалы развития тех самых высших уровней абстрактного мышления, которые как#будто не нуждаются в мперцептивном грузе".
Раньше и отчетливее всего эта проблема проявилась в такой чуткой к общественным изменениям области как обучение подрастающего поколения. Ярким примером может послужить смена акцентов, которая произошла в современной практике художественного воспитания. Если раньше говорили об интеллектуальном развитии через искусство (обучение техническим навыкам, освоение культурных богатств), потом - о значении занятий искусством для самовыражения личности, то теперь настоятельно рекомендуются обязательные для всех детей, независимо от уровня одаренности, занятия продуктивной творческой деятельностью для развития невербальных каналов коммуникации и обогащения образного опыта. Причем на первый план выдвигается именно изобразительная деятельность, которая вовлекает ребенка в непосредственный контакт с окружающим миром, заставляя обращать внимание на такие фундаментальные свойства вещей как пространственные соотношения,глубина, форма, цвет. Графическая деятельность рассматривается как лучший способ развития умения смотреть и видеть, а также как своеобразный канал передачи накопленной информации, дающий невербальные средства организации идей, которые дополняют и усиливают возможности словесного познания»
Та же тенденция наблюдается и в области психодиагностики в процессе обучения, где все большее внимание уделяется определению уровня развития пространственного мышления, подчеркивается значение образных компонентов в процессе решения задач и ведутся поиски педагогических приемов, направленных на обучение овладеванию образной сферой (И.С«Якиманская, Л.Л.Гурова, Н.Н.Поддьяков ).
Обобщение накопленных новых фактов, теоретические достижения современной психологии мышления и весь комплекс описанных причин привели к тому, что, по выражению Г.Хольта (1971), иобразы возвращаются из изгнания11, и возникает настоятельная потребность в исследовании взаимодействий и взаимозависимости высших форм познавательной деятельности (включая понятийное мышление) и различных уровней сенсорнотерцвптивного опыта.
Теоретико-экспериментальной задачей работы является изу-іение особенностей организации и функционирования образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности.
Теоретическая база работы определяется следующими установками:
1. Пространственно-временные характеристики рассматриваются как сквозные, присутствующие и на высших уровнях познавательной деятельности, вплоть до понятийного мышления.
2. Можно говорить о необходимости участия языка (в кибернетическом понимании) пространственно-временных структур в развертывании процесса мышления.
3. Чувственная основа мышления многообразна и разнородна, в динамику мыслительного акта могут быть включены как образные компоненты, специфичные для мыслительных уровней, так и образы, приходящие из домыслительной сферы.
В связи с этим были поставлены конкретные задачи данной работы, связанные с выделением основных типов образных структур, принимающих участие в работе мышления, изучением информационной организации и функциональной роли собственно мыслительных образов, исследованием особенностей образно=символических координации в процессе мышления у взрослых людей и у детей 7 и 12 лет.
Результаты экспериментов показали, что понятийное мышление функционирует как иерархически организованная разноуровневая система, в работу которой одновременно включены образные структуры -) разных типов и разного онтогенетического возраста при доминирую- щем значении специфичных .для понятийного уровня способов простран- ственной фиксации выделенных мыслью отношений в виде моделей и схем.
В диссертации рассмотрено, как реально "работает" образная.. "" схема, включенная в мыслительный акт, и впервые сделана попытка конкретно-экспериментального исследования информационной организации образных моделей и схем. Их строение обусловлено особенностями выделенных мыслью отношений, вновь фиксируемых в виде пространственных структур, а не требованиями адекватного отражения непосредственных внешних качеств объекта, которым подчиняется перцептивный образ.
Исследование мыслительного перестуктурирования образного мате- , риала у детей показало, что трудности вычленения значимых образных компонентов, особенно характерные для младших детей, обусловлены, с одной стороны, инертностью их образной сферы, неразрывной связанностью пространственных, модальных и эмоциональных характеристик в структуре образа, а с другой стороны, недостаточ-гым развитием функции символизации, определяющей возможность условного замещения (например, целого - его частью).
К постановке проблемы роли образных компонентов в мышлении
Обсуждению вопроса о роли образов в процессе мыслительного отражения действительности посвящена обширная литература. Он имеет большую историю, начало которой положено еще в работах античных философов. В психологической науке проблема соотношения образа и мысли является достаточно традиционной и столкновения разных точек зрения хорошо описаны в литературе, и в частности в работах последних лет (Клыгин, 1971;Григорян, 1972; Меньшиков 1974). Поэтому нет нужды вновь подробно анализировать взгляды известных психологов и школ на этот вопрос. Цель главы состоит в том, чтобы дать общую характеристику накопленного в науке материала в связи с актуальными задачами современной психологии мышления и выделить некоторые существенные моменты, определившие направление исследования, представленного в диссертации.
Невыделенность специфики организации разных когнитивных уровней интеллекта приводит в психологии мышления к размытости теоретических границ между различными формами интеллектуальной деятельности, что проявляется в существовании двух противоположных тенденций в науке. Одна из них выражается в стирании границ и, в конечном счете, в отождествлении перцептивных структур и структуры мышления, поскольку в теоретических разработках не выявлены принципиальные различия между характером образного и мыслительного отражения. Это направление восходит к традициям ассоцианизма, отчетливо выражено в концепциях представителей гемальтпсихологии и проявилось в работах такого крупного исследователя визуального мышления как Р.Арнхейм (1969, 1972, 1973).
С другой стороны, развивается противоположная тенденция противопоставления образа и мысли как явлений, относящихся к двум разным сферам познавательной деятельности. К таким выводам приходили и ранние исследователи мыслительных процессов, например, А.Бинэ (Погодин, 1915; Левитов, 1957), но особенно ярко и декларативно эта позиция была выражена в работах представителей Вюрцбургской школы, которые в поисках специфических отличий мыслительных процессов от других познавательных уровней постулировалицбезобразную мысль11 (ред.Шорохова, 1966).
Известная недооценка роли образных структур в процессе мышления свойственна и операциональной концепции I.Пиаже, который считает, что фигуративные аспекты познавательных функций бесполезны для формирования мышления, так как не в состоянии ассимилировать преобразования реального мира (Пиаже, 1969; Флейвелл, 1967).
Факты, накопленные в последние годы в различных областях психологической науки, в частности, исследования визуального мышления (Р.АрнхеЙм, 1969,1973; В.П.Зинченко, 1973), изучение процессов решения задач (Л.Л.Гурова, 1974; В.Н.Пушкин, 1971; О.К.Тихомиров, 1975; И.С.Якиманская, 1968, 1975), данные о роли обра&ных моделей в обучении (В.В.Давыдов, 1972; С.И.Мещерякова, 1974; Л.И.Меньшикова, 1974), работы по детскому мышлению (П.Я.Гальперин, 1959; Н.Н.Поддъяков, 1974; Дж.Брунер,1971),изучение речевых процессов (Н.Й.ІИНКИН, 1964; H.Werner; 1957,1963), наблюдения, собранные Ж.Адамаром (1970), свидетельствуют о том, , что пространственно-временные характеристики могут рассматривать- j ся как сквозные, присутствующие на всех познавательных уровнях вплоть до понятийного мышления.
Приведенные исследования показывают, что мыслительнЁи акт у человека не может быть описан как чисто абстрактный, беслространст-венный процесс. Во-первых, подчеркивается, что выделяемые мышлением связи и отношения не абстрагируются полностью от соотносящихся объектов. Презентация мира в образах является необходимым фундаментом для работы мысли: пространственные компоненты мыслительного отражения опосредуют связь между чувственным и абстрактно-логическим, смыкая их в единый познавательный процесс (Ананьев, I960; Арнхейм, 1973; Брунер, 1971; Веккер, 1959).
Применение метода пиктограмм в психологии мышления обоснование методики исследования
Разработка проблемы образно-символических взаимодействий в динамике мыслительного акта, изучение особенностей организации и функционирования мыслительных образов особенно остро поставили вопрос об адекватных методах исследования, дефицит которых всегда ощущался в психологии мышления. Поэтому внимание исследователей и привлек метод пиктограмм (Клыгин, 1971; Григорян, 1972; Осорина, 1973; Иевлева, 1975), который уже достаточно давно использовался у нас в патопсихологии, но только в последнее время, в связи с теоретической разработкой новых аспектов психологии мышления, он возрождается на другом уровне, уже не как прикладная методика, а как способ получения новых экспериментальных фактов, необходимых для теоретического осмысления поставленных проблем. Поскольку метод пиктограмм применялся раньше преимущественно в прикладной области психологии для изучения патологии мышления, отсутствие четких теоретических позиций в понимании природы и закономерностей мышления не позволяло использовать все богатство возможностей, предоставляемых этим методом экспериментатору, особенно из-за неразработанности способов анализа, интерпретации и оценки результатов. Такое положение сохраняется ж в настоящее время. Так как метод пиктограмм является основным в нашем экспериментальном исследовании, необходимо уделить внимание специфике его использования в психологии мышления, обобщить уже добытые факты и описать предлагаемые нами принципы анализа и оценки эшшеримвнтального материала, которые позволяют, на наш взгляд, значительно увеличить информативность метода.
Метод пиктограмм извесшен у нас о 1930-х годов, когда іґ.Р.Лурия предложил использовать его в качестве способа изучения опосредо ванного запоминания. Суть этого варианта методики состоит в том, что испытуемому диктуют список из 12-18 слов и просят быстро нарисовать что-нибудь, связанное с каждым из этих слов, чтобы облегчить процесс их запоминания и последующего воспроизведения. Провірка точности припоминания на основе сделанных рисунков производится через час. Экспериментатором анализируются также высказывания и комментарии испытуемого при работе над пиктограммами.
В психологии мышления описанный вариант методики был впервые использован Г.В.Биренбаум (1934) для исследования патологических изменений понятийного мышления у душевнобольных. Хотя в инструкции испытуемому опыт представлялся как проверка зрительной памяти, задачей экспериментатора было выявление основных видов условных связей между понятием и рисунком, которые устанавливал больной. Поскольку слова были подобраны так, что передать их буквально было невозможно, формирование этих связей требовало от больного известной свободы при оперировании словами, понимания условности отражения понятия в пиктограмме и способности установить общую зону значеная слова и рисунка, выделив наиболее существенные признаки отображаемого понятия. Основная трудность, с которой сталкивался больной, заключалась в необходимости преодолеть многозначность слова и полисемаятичность рисунка. Поэтому процесс создания пиктограмм Г.В.Биренбаум рассматривала в качестве значимого показателя состояния понятийного мышления.
При анализе пиктограмм, сделанных больными неврозами, шизофренией и органическими поражениями мозга, Г.В.Биренбаум выделила два крайних типа связи между понятием и рисунком, два полюса, между которыми располагались все полученные результаты. Первый тип -конкретно-ситуативная связь, выражавшаяся в попытках буквально, фотографически изобразить понятие, полное непонимание условности и замещащей функции рисунка. Поэтому при воспроизведении слова больной подчинялся уже тем связям, которые диктовались ему конкретностью рисунка. Такой стиль был характерен для органишедс-териков и некоторых больных шизофренией.
Противоположный тип -;схематическая или "пустая" символика, когда теряется граница условности, исчезают все реальные связи между понятием и рисунком, и пиктограмма становится безжизненно формальної. Так, выражение "девочке холодно" передается в риоун-ве двумя черточками, потому что оно состоит из двух слов. Подобные "пустые" пиктограммы появлялись только у шизофреников и не встречались у других больных.
Конкретные пиктограммы
Обычно называют конкретными те пиктограммы, в которых значение понятия передается в виде предметных или предметно-ситуативных изображений. Более пристальный анализ показывает, что в конкретных пиктограммах материализуются образы разных типов.
I) Во-первых, это конкретные и конкретно-ассоциативные образы, в которых проявляется непосредственный перцептивный опыт субъекта (собственно конкретные пиктограммы). В них репрезентируются не только образные знания, отражающие сам объект (например, фигуру врача или дом), но также широкий круг близких и далеких ассоциаций, активизирующих семантическое поле понятия (так для понятия "врач" это будут различные медицинские атрибуты (лекарства, инструменты); больной, лежащий в кровати; аудитория, где молодые врачи слушают лекцию и т.п.). Обобщенное понятие ("развитие", "единство" и т.д.) в конкретно-ассоциативных пиктограммах "заземляется", его значение реализуется в виде ряда конкретных примеров (например, "развитие" показано как стадии роста: зерно, росток, растение).
2) К типу конкретных пиктограмм ОБНОСИТСЯ И группа, названная нами "образные цитаты", которую можно выделить особо. Если в описанных выше конкретных образах реализовался собственный перцептивный опыт испытуемого, то в "образных цитатах" испытуемый обращается к чужим образным решениям: вспоминает виденные им картины, иллюстрации, плакаты, относящиеся к теме и воспроизводит их в своих пиктограммах.
2) Третьей группой образов, воплощенных в конкретных пиктограммах, являются образы конкретно-символические. К sTofi. группе относятся формально конкретные образы, юторые используются, однако, в переносном, метафорическом или символическом смысле. Так, понятие "сумасшествие понимается как могила для ума -нарисована могила с крестом, в которой лежит человеческий мозг. К понятию "дом" изображена маленвкая красная Земля, летящая во Вселенной ("Земля - дом человечества"). Рисунок цветущего дерева используется как символ единства жизни (понятие "единство").
Коли конкретные образы и "образные цитаты" ассоциативно привлекаются из домыслительной сферы, то появление конкретно-символических образов можно считать специфичным для мыслительного уровня. Конкретно-символические образы выражают не то, чем они являются сами по себе, а адресуются к более высоким уровням обобщенности.
