Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПРОБЛЕМ И ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 12
І. Современное состояние и проблемы исследования динамики мышления при решении творческих задач 12
2. Теоретический анализ организации мышления на различных этапах решения творческой задачи и формулировка гипотез экспериментального исследования 54
ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ И ЛОГИКА ПОСТРОЕНИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА 79
I. Характеристика методики исследования дискурсивного решения творческих задач 79
2. Задачи и схема эксперимента 90
ГЛАВА Ш. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ УРОВБЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ 98
I. Особенности уровневой организации мышления в зависимости от условий предъявления творчес кой задачи 98
2. Организация и дезорганизация мышления в стрессогенных условиях 127
3. Эффективность использования задачи - "под сказки" на разных этапах решений основной
задачи" 142
4. Формирование осознанной личностной позиции как средства самоорганизации мышления при . решении творческих задач 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ШВОДЫ 176
ЛИТЕРАТУРА 178
- Современное состояние и проблемы исследования динамики мышления при решении творческих задач
- Характеристика методики исследования дискурсивного решения творческих задач
- Особенности уровневой организации мышления в зависимости от условий предъявления творчес кой задачи
Введение к работе
Актуальность проблемы. В числе других наук психология включается в решение выдвинутых на ХХУІ съезде КПСС задач создания "наиболее благоприятных условий для высокопроизводительного труда, усиления его творческого характера" ("Материалы ХХУІ съезда КПСС, 1981, с.176). Важное значение придается вопросам совершенствования образования и воспитания подрастающих поколений. Как подчеркнул в своей речи на пленуме ЦК КПСС (апрель, 1984) К.У. Черненко, одно из призваний школы - "формировать у учащихся способность к самостоятельному творческому мышлению" ("Правда", II апреля, 1984). Знание психологических закономерностей мышления и творчества человека необходимо для успешного решения этих задач.
(Современная ситуация в области исследования проблем психологии творческого мышления характеризуется несоответствием достигнутого уровня знаний и социальной потребности в нем, которая постоянно возрастает в условиях изменения характера труда, повышения требований к обучению и подготовке специалистов ^ускорения__ )ааучно=технического-прогресса. Основной целью изучения механизмов творческого мышления является разработка средств рационального управления творчеством, оптимизации процессов разрешения челове-; ком сложных проблемных ситуаций.^
В связи, с тем, что мышление человека, особенно взятое в ас-
пекте изучения его "творческого звена", представляет собой слож-ноорганизовашшй объект, для его анализа важное значение имеет Ц системный подход, идеи и методологические принципы которого активно реализуются в современных исследованиях различных психических процессов (Ломов, 1975, 1977), в том числе мышления.~> ^ ^дним из требований системного подхода является изучение ^ уровневой организации исследуемого объекта в динамике - в плане
/ развития или функционирования. Данное требование применительно к
исследованию творческого мышления ставит проблему выделения этапов поиска решения и изучения закономерностей изменения организации мышления на различных этапах. Обычно в исследованиях творческого мышления выделение фаз (этапов) осуществлялось либо по чисто содержательным критериям (степень продвинутости поиска в предметном содержании задачи), либо по феноменологическим (прекращение сознательного поиска, "инсайт"), при этом основное внимание уделялось роли неосознаваемых компонентов (интуиции) р}
Системное рассмотрение организации мышления с целью' изучения механизмов формирования и вербализации интуитивного решения позволило Я.А. Пономареву (1980, 1983) охарактеризовать, фазы творческого процесса с точки зрения того, какие из уровней мышления на какой фазе являются доминирующими. В ряде работ (Алексеев, 1975; Алексеев, Юдин, 1971; Брушлинский, 1982; Гальперин,\Е966; Давыдов, 1972; Завалишина, 1983; Кулюткин, Сухобская 1977; Ломов, Сурков, 1980; Матюшкин, 1984; Пономарев, 1976; Тихомиров, 1984; Семенов, 1976; Brown , 1980, DOrner, 1978, Flawell , 1976, Reither , 1980 и др.) отмечается роль рефлексивных компонентов мышления в продуктивности творческого процесса.
Реализация принципов системного подхода к изучению мышления ) при решении творческих задач, с целью исследования его рефлексив-ных компонентов, позволила представить организацию мышления как \ функциональную взаимосвязь четырех иерархически соподчиненных ( уровней: личностного, рефлексивного, предметного и операционного\ (Семенов, 1976, 1980; Алексеев, Семенов, 1979). В исследованиях, \ проведенных при опоре на данное теоретическое представление выяв-1 лены различия в организации мышления при успешном и неверном ре- \ шении задачи, зависимость организации мышления от условий предъявления задачи, связь продуктивности мышления с особенностями его /
организации (Зарецкий, Семенов, 1979, 1980 и др.)/. Полученные pef зультаты ставят задачу изучения кдан&мики (мышления, с целью выявления особенностей его организации на различных этапах творческого процесса и зависимости продуктивности мышления от его структурно-динамических характеристик.
Предмет и задачи исследования. Предметом настоящего исследо-,
вания является изучение закономерностей і изменения уровневой ор~
S ганизации мышления в зависимости от этапа решения творческой за - I
дачи. Основное внимание уделяется роли рефлексивных компонентов
мышления в обеспечении его продуктивности. В связи с этим в иссле-!
довании ставятся следующие задачи: у
Изучение исторических предпосылок постановки проблемы динамики уровневой организации мышления при решении творческих за -дач и теоретический анализ динамики поиска решения в феноменоло -гическом, содержательном, структурном и субъективно-личностном аспектах.
Выделение границ между этапами в процессе решения твор -ческих задач и выдвижение гипотез о характере уровневой организации мышления на каждом из этапов.
Разработка схемы эксперимента и методических приемов изу- _ чения и анализа динамики" мышления в процессе решения творческих задач.
Проведение экспериментального исследования закономерностей динамики уровневой организации мышления при решении творческих задач в различных условиях.
Сравнительный анализ особенностей функционирования реф-лексивно-личностной регуляции мышления при успешном и неверном ' решении творческих задач, а также выявление средств оптимизации7 поиска решения.
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами
в работе используются следующие методы системно-психологического анализа мышления:
нормативный анализ содержания задач (Алексеев, Юдин, 1971);
анализ речевой продукции испытуемых при решении творческих задач (Зарецкий, Семенов, 1980);
"думание вслух" (Дункер, 1965) с магнитофонной регистрацией всей речевой продукции испытуемых в процессе решения задач.
Научная новизна. В работе выделены этапы решения творческой задачи на основе представления о продуктивной роли рефлексивно-личностных компонентов организации мышления: первый этап - исче] пывание актуальных средств - реализация первоначальных представлений (завершается "блокадой" предметно-операционального движения}';
I второй - движение внутри блокады (завершается нахождением принци- !
па верного решения -jj"озарением"); третий - реализация верного принципа решения (завершается получением конечного ответа на вопрос задачи). Если поиск не приводит к успешному решению, то про -цесс мышления описывается лишь двумя первыми этапами (второй этап! завершается отказом от попыток решить задачу). Рассмотрение про -дуктивного и непродуктивного мышления в единой системе этапов позволило дать сравнительный анализ^данашки^уррвневой организа^-ции мышления при успешном и неверном решении творческих задач.
Впервые проведено экспериментальное исследованиеІдинамики уровневой организации мышления с точки зрения роли и места его рефлексивно-личностной регуляции на разных этапах решения творческой задачи. Динамика мышления рассматривается как смена состояний J.. организации мышления на различных этапах поиска решения. Границы между этапами - блокада содержательного движения и "озарение" -выступают как переломные моменты в организации мышления.
Разработаны теоретические критерии и методические приемы различения этапов при анализе конкретных решений. Система показателей продуктивности, осознанности и организованностиv-разработан-
ная в методике анализа речевой продукции испытуемых при дискурсив-і
ном решении задач, дополнена показателями динамики организации /
мышления. Показатель осознанности модифицирован. Разработаны прин-
ципы обработки экспериментальных данных при помощи ЭШ, что послу
жило основой для создания программы автоматизированной обработки /
результатов. ч
Дана характеристика закономерностей динамики уровневой орга-\
і низации мышления при успешном и неверном решении творческих задач.1
і Выявлены особенности организации мышления на различных этапах по-/
иска решения. Установлены различные виды дезорганизации мышления \ при решении творческих задач в стрессогенных условиях. Предложено новое объяснение известного феномена различной эффективности "подсказки", в зависимости от момента ее предъявления, для решения основной задачи. Определены средства.оптимизации мышления при реше - * / нии творческих задач путем воздействия на его организацию. /
В исследовании получен ряд новых фактов: на основании экспериментального исследования решения творческих задач в различных условиях установлено, что момент блокады содержательного движения является переломным в организации мышления: продуктивное мышление характеризуется сменой доминирующих уровней при переходе от первого этапа ко второму. На первом этапе (до блокады) доминирующее движение осуществляется на предметном и операциональном уровнях (что приводит к ошибочным решениям и субъективному исчерпыванию средств); на втором этапе (после блокады) в организации мышления доминируют рефлексивный и личностный уровни (что приводит к нахождению принципа верного решения); на третьем - (при-реализации принципа) вновь доминируют предметный и операциональный уровни.-При неверном решении задачи смены доминирующих уровней на этапе движения в блокаде не происходит. Таким образом, устанавливается связь между характером рефлексивно-личностной регуляции на этапе движения в блокаде и продуктивностью мышления при решении творческой
задачи.
В экспериментальном исследовании решения творческих задач в
стрессогенных условиях установлены различные виды дезорганизации
мышления, выражающиеся в "зацикливаниях" движения на том или ином
уровне. Зацикливания протекают в виде "автономного" функционирова
ния уровней, т.е. рассогласования взаимосвязей между компонентами
системы. При нормальном функціюнировании мышления его динамическая
организация представляет собой сбалансированное движение по всем
уровням, г" \
При решении творческих задач с "подсказкой" установлено, что \
периодом, при котором предъявление подсказки дает максимальный эф^
фект, является начало этапа движения внутри блокады, когда исчер|-
пываются неадекватные средства, происходит отказ от их применения^
блокада еще не распространяется на рефлексивный и личностный урову'
ни. )
В "формирующем" эксперименте установлен факт возможности опу\
тимизации мышления, т.е. повышения продуктивности решения творчес-^
ких задач, путем специальных воздействий на организацию мышления (
через личностную позицию испытуемых. _./
Практическое применение. Задачи общей психологии в области исследования мышления и творчества тесно связаны с актуальными проблемами прикладной психологии - инженерной, педагогической, медицинской.
Знание общепсихологических закономерностей организации и дезорганизации мышления при решении творческих задач может служить основой разработки средств оптимизации поиска и принятия решения оператором, работающим в стрессогенных условиях. Развитые в исследовании теоретические представления о динамике организации мышления и методические средства могут быть использованы для выявления индивидуально-типологических особенностей реагирования на стрессо-
генные условия и для разработки на этой основе средств профотбора и повышения качества_профессиональной-подготовки операторов,
Для педагогической психологии существенной является разработ
ка средств диагностики индивидуального стиля мышления (Зарецкий,
Семенов, 1980; Алексеев, Зарецкий, Злотник, Семенов, Степанов,
1980), использованных, в частности, в целях изучения и комплекс
ной характержстики-личностных особешостей^ышления шахматистов
(Алексеев, 1983а). ~~
Апробированные в эксперименте с "подсказкой" средства локализации момента блокады в ходе решения, могут быть использованы для выявления у учащихся максимальной готовности к принятию педагогического воздействия. Это дает возможность^педагогу неявно управ -лять"ходом самостоятельного решения учащимися сложных задач, что, в частности, подтверди^^^ужтатн~іісследоіашш решения олимпиад-ных химических^адач (Цыганкова, 1982)/
Результаты "формирующего" эксперимента указывают на возмож -ность повышения продуктивности мышления через воздействие на его организацию. Апробированные приемы воздействия на личностную позицию испытуемых с целью оптимизации решения творческих задач могут использоваться_в_качестве средств развития творческих спо -собностей, формирования творческого мышления (Зарецкий, 1980 а, 1984; Степанов, Семенов, 1982).
Разработанные теоретические представления о динамике организации мышления и методических средств, ее анализа позволили осуществить диагностику нарушений рефлексивно-личностной регуляции мышления у психически больных. В частности, получена связь ряда нарушений мышления с его структурно-динамическими особенностями при различных синдромах шизофрении (Холмогорова, I983);"выявлены" особенности^дезорганизации мышления на этапе движения в блокаде у больных_психопатией (Кудрявцев, Лавринович, Сафуанов, Ерохина, 1983).
Результаты проведенных исследований использовались в спецкурсах на факультете психологии МГУ и занятиях по психологии на факультете повышения квалификации в ГЦОЛШСе.
На защиту выносятся следующие положения;
В качестве границ, расчленяющих процесс поиска решения творческих задач на этапы, выделяются "блокада" предметно-операционального движения (момент субъективного исчерпывания средств поиска) и "озарение" (нахождение принципа верного решения). Соот- ветственно процесс мышления при решении творческих задач делится / на три этапа: первый этап - исчерпывание исходных средств (до і блокады); второй - движение внутри блокады (до нахождения принципа верного решения); третий - реализация принципа верного решения*
Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач характеризуется сбалансированным движением по иерархически соподчиненным уровням (личностному, рефлексивному, ; предметному, операциональному) и сменой доминирующих уровней \ при переходах от одного этапа поиска решения к другому. |
3# Организация мышления при успешном решении творческой """Г задачи характеризуется доминированием рефлексивного и личностно-> го уровней над предметным и операциональным на этапе движения J внутри блокады.
Апробация. Материалы диссертации докладывались на секторе философских проблем психологии ИП АН СССР (1983), на лаборатории теории и истории, методологии психологии ИП АН СССР (1984), на секции "Психология творчества" Московского отделения Общества психологов СССР (1978, 1980, 1981), на конференциях, проводимых в рамках секции молодых ученых Московского отделения Общества психологов СССР (1979, 1982), на советско-финском симпозиуме по проблемам психологии творчества (1982), на УІ Всесоюзном съезде
- II -
Общества психологов СССР (1983). По теме диссертации опубликовано 30 работ.
Объем я структура. Диссертация состоит из введения, трех глав, заклняения и выводов (177 е.), списка литературы (196 названий) и приложения (78 с). В приложении приводятся 8 таблиц, 4 графика, нормативы задач и протоколы экспериментов.
Современное состояние и проблемы исследования динамики мышления при решении творческих задач
Проблема динамики мышления относится к числу вопросов, которые так или иначе (в виде специально конструируемого предмета изучения или попутно фиксируемых особенностей протекания процесса) затрагивались практически всеми исследователями мышления и творчества. При этом обилие подходов к творческому мышлению, теорий, интерпретаций явлений, представляя собой довольно пеструю картину как взаимоисключающих, так и взаимодополняющих друг друга концептуальных систем, в целом опирается на достаточно однородную феноменологию динамики творческого процесса, не составлявшую предмета споров и разногласий.
/Феномены динамики протекания творческого мышления известны людям с древних времен. Наряду с результативной характеристикой (получение нового продукта) эти феномены являются важнейшими процессуальными характеристиками творческого акта. Поэтому вполне закономерно то, что, как подчеркивает Я.А.Пономарев, "через всю историю психологии творчества проходит ставшая классической проблема фаз... творческого процесса" (1983, с.4). Именно эти феномены динамики "крах первоначальных замыслов", переживание "тупика", "пробы и ошибки", "муки творчества", "инсайт" и др. - их неразрывная связь с получением творческого продукта - заключают в себе путь к познанию закономерностей и механизмов творческого мышления, к разработке средств управления творческим процессом. Так в общем виде формулируется исходная проблема, в контексте которой проводится настоящее исследование, и выстраивается одна из линий развития исследований в области психологии мышления и творчества: от феноменов к механизмам" или от описаний творческого акта -к научно-психологическому изучению внутренних закономерностей мышления Г)
Теоретическая часть настоящей работы посвящена конкретизации проблемы, анализу важнейших направлений в истории изучения динамики творческого мышления, выработке исходных положений и обоснованию основных гипотез исследования. В соответствии с задачами исследования, пунктами, организующими построение теоретической части явились: проблема динамики (этапов) творческого мышления, проблема роли осознаваемых и неосознаваемых компонентов мышления в творческом процессе, проблема уровневой организации мышления в свете развития системного подхода в психологии. Для удобства изложения, а также в соответствии с хронологическим принципом, анализируемые нами подходы к изучению динамики творческого мышления условно объединены в три основные группы: представления о стадиальности творческого мышления в описательной психологии творчества (начало XX в. - 30-е гг.); первые экспериментально-психологические исследования творческого мышления (10-е - 40-е гг.); современные исследования творческого мышления, в том числе характеризующиеся попытками изучения мышления как сложноорганизованного объекта, имеющего многоуровневое строение (50-е - 80-е гг.).
Представления о стадиальности творческого мышления в описательной психологии творчества
Описание внешнего протекания творческого процесса, попытки теоретически осмыслить его динамику в форме выделения различных этапов возникновения и развития замысла решения характерны для раннего периода развития психологии творчества как в России (Ов-сяннико-Куликовский, 190 2 ; Лезин, 1907; Энгельмейер, 1910 и др.), так и зарубеном (Dewey , 1910; Пуанкаре, 1910; Wallas , 1926 и т.д.). Как отмечает Я.А.Пономарев (1971, 1976) эти исследования не выходят за рамки описания поверхности явлений. В указанных работах Я.А.Пономарева детально анализируются характерные для этого периода подходы к пониманию творчества. Проблематика их достаточно широка - природа творчества, черты творческой личности, классификация творческих дарований, стадиальность процесса и т.д. В соответствии с целями нашей работы, мы остановимся на основных, наиболее характерных схематизации динамики творческого процесса.
Выделение различного количества этапов творческого мышления - от двух до семи - в основном связано с более или менее детализированным представлением двух основных фаз творческого процесса - I) порождение основной идеи (принципа) решения проблемы и 2) ее реализации. Другим основанием, в котором коренятся различия между двумя основными типами схем", является постулирование роли сознательной или бессознательной работы. Решение вопроса о ведущей роли осознаваемых либо неосознаваемых компонентов творческого мышления фактически наметило два типа схем и соответственно - два основных направления в истории развития проблемы.
Для первого направления характерно подчеркивание связи творческого продукта с бессознательно протекающими мыслительными процессами. Так, ученик Д.К.Овсяннико-Куликовского Б.А.Лезин (1907) формулирует три основные стадии, полученные им в процессе анализа самонаблюдений (высказываний, записных книжек, дневников) творцов: I) труд, являющийся подготовкой бессознательной фазы, 2) бессознательная работа, 3) вдохновение, в процессе которого происходит "перекладывание" из бессознательной сферы в сознание готового продукта. Здесь характерным является выделе - 15 ниє в качестве центрального - собственно творческого звена -фазы бессознательной работы, и отведение осознаваемым компонентам роли обслуживания бессознательной стадии - подготовки возникновения идеи и ее реализации. Отправными феноменами для построения данной схемы послужили внезапность усмотрения идеи (позднее получившее в гештальтпсихологии название "инсайта") и неподотчетность сознанию пути ее возникновения, что нередко особенно подчеркивалось в мемуарах и других продуктах самонаблюдения творцов (см., например, Пуанкаре, 1910; Адамар, 1970).
В работе П.К.Энгельмейера, автора основ "эврилогии", процесс творчества рассматривается как трехактный: первый акт (интуиция и желание) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее автором (будь то - принцип изобретения, научная гипотеза или замысел художественного произведения); второй акт (знание) состоит в выработке плана, экспериментировании и формировании логического представления; третий акт (умение) - конструктивное воплощение изобретения. Собственно творческим является, по мнению автора, лишь первый акт, на котором важная роль в психологическом механизме возникновения идеи отводится интуиции. Сходного представления о стадиальности творческого процесса придерживается Н.А.Блох (1920). Незначительно отличаются от перечисленных схем этапы, предложенные Ф.Ю.Левин-соном-Лессингом (1921), в принципе повторяющие этапы, выделенные Б.А.Лезиным (1907): IНакопление фактов; 2) возникновение идеи в фантазии (фактически фаза бессознательной работы); 3) проверка и развитие идеи.
Аналогичные стадии выделялись в то время и зарубежными авторами (Рибо, 1901; Пуанкаре, 1910; Wallas ( 1926 и др.).
Наибольшее распространение зарубежом получила схема Г.Уоллеса ( waliasf 1926), фактически являющаяся незначительной моди - 16 фикациєй этапов, предложенных А.Пуанкаре (1910). Согласно этой схеме процесс творческого мышления включает четыре этапа: I) подготовка; 2) созревание (инкубация); 3) вдохновение ("озарение"); 4) проверка. , ТЗвделенные фазы (также на основе материалов самонаблюдения) в целом адекватно описывали творческий процесс, в частности, те моменты динамики, которые связаны с внешним прекращением направленной сознательной работы над проблемой и внезапности усмотрения принципа ее решения. Сложившаяся со временем обобщенная характеристика фаз (Вуд-вортс, 1950; Пономарев, 1971; Taylor , Getzel , 1975, тГук » 1968; Stockhammer , 1983), смысл которых в общем-то ясен из их названия, сводится к следующему.
На этапе подготовки происходит интенсивная работа над проблемой, накопление сведений об изучаемом предмете, апробируются различные варианты решения. Стадия созревания характеризуется отсутствием внимания к проблеме, сознательной работы над ней. Выделение ее в особую фазу основано на многочисленных эмпирических фактах, указывающих на то, что принципиальное решение проблемы нередко происходит именно в периоды расслабления, естественного или вынужденного перерыва в работе. При этом, однако, многими отмечается, что "идеи не совершенно отсутствуют в сознательном мышлении в течение фазы созревания. Вынашиваемая идея... возвращается время от времени"(Вудворте, 1950, с.777), так что есть возможность сознательной работы над ней. Стадия вдохновения или озарения лишь условно может быть названа именно стадией. Обычно она описывается как "вспышка", очень короткий период времени, иногда - мгновение, в которое вдруг является идея. Стадия проверки состоит в технической реализации принципа решения проблемы: в доведении уже полученного творческого решения до вида окончательного продукта.- 17 В центре внимания исследователей, придерживавшихся данной схемы, оказалась стадия бессознательной работы - созревание. Были предприняты попытки исследования мышления путем опроса ученых, изобретателей, деятелей искусства и моделирования выделенных этапов в эксперименте (Patric, 1933, 1935; Piatt , Baker , 1931, Rossntan , 1931 и др.). Результаты опроса показали, что не все "творцы" отмечали у себя наличие фазы "созревания" (лишь около 70%); в "чистом виде" бессознательной работы как таковой нет, так как сознание обычно возвращается к нерешенной проблеме; фазы не имеют четких границ и, как правило, перекрывают друг друга. Наконец, в экспериментальном исследовании ( Patrip,l935) четко по протоколам выделялись лишь три стадии - подготовка, вдохновение, проверка. "Стадию же созревания можно было найти между строками" (Вудвортс, 1950, с.778).
Как отмечается в ряде работ последующие описания творческого процесса в рантах выделенного направления фактически воспроизводили схему Г.Уоллеса (см. Алексеев, Юдин, 1971; Пономарев, 1976; Ярошевский, 1967; Osgood , 1953; Tryk, 1968; stockhairaner , 1983). Поэтому, характеризуя ее, мы фактически имеем в виду критическую оценку направления в целом. Мы не будем проводить всестороннего анализа схемы Г.Уоллеса, а остановимся лишь на тех ее аспектах, которые существенны для настоящего исследования.
Характеристика методики исследования дискурсивного решения творческих задач
Методика исследования представляет собой модификацию широко распространенного в психологии метода "думания вслух" (К.Дун-кер, 1965), разработанную на основе применения к творческшл задачам метода нормативного анализа (Алексеев, Юдин, 1971) и типологического анализа функций высказываний, вербализуемых испытуемыми в процессе решения задачи (Зарецкий, Семенов, 1980).
Метод "думания вслух" состоит: і) в стимуляции испытуемого посредством инструкции и ее подкрепления в процессе эксперимента к максимально полной вербализации всего того, что "приходит в голову" в процессе работы над задачей; 2)в регистрации всей речевой продукции испытуемых и последующем ее анализе.
Основную трудность, связанную с применением данного метода, составляет именно анализ речевой продукции (Миллер, Галантер, Прибрам, 1965). Поскольку в ней представлены не только высказывания, относящиеся прямо к содержанию задачи - тексту условий, представлениям, моделям и реализующим ее операциям, но и высказывания, лишь косвенно связанные с содержанием задачи, то возникает проблема упорядочивания (приведения в систему) всей речевой продукции с точки зрения отражения в высказываниях функциональной роли процессов, обеспечивающих продуктивность мышления.
Методическое решение этой проблемы основывается на использовании метода нормативного анализа содержания задачи и типологического анализа функций высказываний, осуществляемого на основе представления об организации мышления, как функциональ - 80 ной взаимосвязи личностного, рефлексивного, предметного и one-рационального уровней (Семенов, 1976).
Основная идея метода нормативного анализа, широко используемого в психологии для изучения мышления при решении типовых . учебных задач (Алексеев, 1975; Гальперин, 1966; Лурия, Цветко--ва, 1966; Машбиц, 1973; Пойа, 1971; Щедровицкий, Якобсон, 1963 и др.), применительно к изучению творческих задач, состоит в "идеальном проигрывании комбинаторики возможных ходов в соответствии с имеющимися средствами" (Алексеев, Юдин, 1971 с.195). Развитие этой идеи в работе И.Н.Семенова (1976) позволило представить содержательное движение в задачах как реализуемое частичными (отдельные представления и операции) и целостными (модели, схемы) средствами, в рамках каждого из возможных ходов в ее содержании, задать стоящие за ними целостные предметные основания и вычленить вытекающие из них операции, приводящие к различным вариантам ответов (как верному, так и ошибочным).
Каждый из ходов приводит к ОТВЕТУ определенного типа, только один из которых является верным. Построенный таким образом норматив представляет собой таблицу (см. Приложение), в которой по.горизонтали располагаются типы модификаций предметного содержания задачи (от текста к формулировке решения), а по вертикали - их наполнение понятийным содержанием задачи.
Типологический анализ функций речевых высказываний состоит в отнесении высказывания к тому или иному виду в соответствии с уровнем (личностным, рефлексивным, предметным, операциональным) и в установлении их функций (Зарецкий, Семенов, 1980).
Процедура проведения эксперимента. Для проведения эксперимента использовались текст задачи, напечатанный на карточке, магнитофон (для записи речевой продукции испытуемых), секундомер.
Испытуемым давалась следующая общая инструкция, которая модифицировалась в зависимости от целей экспериментальной серии: "Решайте задачу, думая вслух. Старайтесь высказывать все приходящие Вам в голову мысли. Читать и перечитывать текст задачи также вслух. Если Ваш ответ окажется неверным, экспериментатор скажет Вам: "Неверно, решайте задачу дальше". На случай, если Вам потребуется что-то написать или нарисовать дается бумага и карандаш. Время решения не ограничено".
Дав инструкцию, экспериментатор предъявляет текст задачи, включает магнитофон и засекает время с того момента, когда испытуемый начинает вслух читать текст задачи. Параллельно магнитофонной записи экспериментатор во время опыта ведет протокол, в котором фиксируются высказывания испытуемых (в дальнейшем он дополняется обработкой магнитофонной записи) и каждые 3-5 минут отмечается время. Вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого должно быть по возможности минимальным: экспериментатор лишь подкрепляет инструкцию на "думание вслух" и оценивает решение как верное или неверное. По окончании эксперимента испытуемого просят дать устный или письменный самоотчет о ходе решения, о невербализованннх мыслях и переживаниях, о впечатлениях в связи с выполнением задания.
Процедура обработки результатов эксперимента. При обработке речевой продукции все содержательные функции высказываний устанавливаются через их отождествление с тем или иным элементом норматива решения задачи. Функции рефлексивно-личностных высказываний, остающихся в результате "вычитания" из всего объема речевой продукции содержательных (предметных и операциональных) высказываний, устанавливаются в зависимости от лексико-грамма-тических и реконструируемых по тексту смысловых характеристик.
К операциональным функциям высказываний относятся "формулировки решения", "операции" по их получению, "схемы" выполнения операций; к предметным - "фрагменты текста", отдельные "представления", возникающие в связи с элементами текста, "интенции", производные от вопроса задачи, целостные "модели" проблемной ситуации, знаниевые "средства", привлекаемые для превращения модели (или принципа решения) в схему (план конкретных действий). К рейшексивным высказываниям относятся "фиксации" отдельных моментов поискового движения, возникающие по отношению к ним "вопросы", направленные на выяснение причин затруднения или ошибки, "оценки" испытуемых собственных ходов при поиске решения и "усг тановки" на конкретные действия. ЛичнооФные моменты поиска вербально выражаются в "мотивировках" предварительных ходов, "самооценках" себя в связи с развитием ситуации поиска, "самоуказаниях" и "пояснениях" (внутренний диалог), а также "высказываниях по общению" с экспериментатором, обращенных непосредственно к нему (внешний диалог)(Зарецкий, Семенов, 1980; Зарецкий, Холмо- , горова, 1983).
Основные принципы анализа речевой продукции: I. Установление эквивалентности предметно-операциональных функций высказываний элементам норматива производится путем помещения высказывания в соответствии с его содержательным значением в ту или иную графу норматива. Если фрагменты текста, представления, операции и формулировки решения легко отождествляются с нормативными эквивалентами, то целостные основания не всегда вербализуются испытуемыми в нормативной формулировке. Например, в протоколе исп.П.Л. (см. с. ИЗ ) в качестве модели . рассматривается высказывание $ 57 - "в какой зависимости от промежутков время, за которое отсчитываются удары", так как в нем косвенно содержится моделирующее представление об ударах как границах между интервалами. Аналогично реконструируется смысл высказывания ) 58 "сравнить как соотносятся удары с секундами", которое в данном контексте означает "найти время одного интервала", что является важнейшим элементом "схемы" действия.
2. Установление рефлексивных функций высказываний производится по следующим признакам: Фиксации - нейтральная, внеоцеиочная остановка предметно-операционального движения, признак - оттенок контролирования и проверки корректности связи между предыдущим шагом и последующим в виде высказываний: "так", "да", "получается", "значит", "здесь", "вот" и т.п.
Установки - предвосхищение предстоящего предметно-операционального движения; признак - оттенок принятия в качестве достоверного на данный момент некоторого содержательного допущения ("если", "тогда", "это значит", "будет", "должно быть", "нужно" и т.п.).
Фиксации и установки выражают контрольно-проверочную, "экстенсивную" функцию рефлексии, которая в этом случае направлена на обслуживание реализации принятых предметных оснований путем контроля за корректностью рассуждения.
Вопросы - попытки осознания причин затруднения, признак -вопросительная интонация.
Оценки - "пристрастная" остановка предметно-операционального движения; признак - фиксация ясности или неясности тех или иных содержательных моментов, их уточнение ("верно", "неверно", "можно так", "понятно" и т.п.).
Вопросы д оценки выражают конструктивную функцию рефлексии, которая в этом случае направляется прямо на основания осуществляемой деятельности с целью обнаружения их недостаточности или ошибочности для соответствующей перестройки.
3. Установление личностных функций высказываний производится на основе признака отнесенности высказывания к "я" испытуемого или личности экспериментатора. Лингвистические признаки: "наличие местоимения "я" в различных падежах ("мне", "у меня") или подразумевание ("думаю", "кажется", "странно"), глагольные формы, выражающие обращенность к другому человеку ("подожди", "стой", "смотри").
Особенности уровневой организации мышления в зависимости от условий предъявления творчес кой задачи
Общая характеристика первого эксперимента. В соответствии с задачами экспериментального исследования в первом эксперименте было проведено четыре серии: "быстрая", "свободная", "длительная" и "репродуктивная". В каждой серии участвовало 20 испытуемых, которым для решения предлагалась задача "Часы". Как уже отмечалось в главе П первые три серии различались условиями проведения эксперимента: инструкцией и тактикой экспериментатора. В четвертой серии предъявлялся модифицированный текст задачи "Часы", в которой эксплицировалось представление об интервалах, что, по нашему предположению, давало испытуемым возможность решить задачу репродуктивно, т.е. делало ее нетворческой.
Основная цель эксперимента состояла в изучении целостной картины динамики уровневой организации мышления при решении творческой задачи, получении сравнительных данных о динамике и организации мышления при успешном и неверном, а также - при продуктивном и репродуктивном решении.
По эксперименту были выдвинуты следующие конкретные гипотезы.
В первых трех сериях предполагалось, что:
- продуктивность решения творческой задачи будет возрастать от серии к серии (наиболее низкая - в "быстрой" серии, наиболее высокая - в "длительной");
- этап движения в блокаде будет минимально выражен в "быстрой" серии и максимально - в "длительной";
- в организации мышления во всех сериях на первом этапе доминирующими будут предметный и операциональный уровни (как при успешном, так и при неверном решении); а на втором этапе - при успешном решении задачи доминирующими будут рефлексивный и личностный уровни.
В "репродуктивной" серии ожидалось, что:
- продуктивность решения задач будет значительно выше, чем в трех предыдущих сериях за счет облегчения условий задачи создания возможности получения верного решения путем логического анализа текста задачи;
- процесс мышления при решении задачи будет протекать преимущественно репродуктивно;
- этап движения в блокаде будет менее выражен (либо полностью отсутствовать) , т.е. испытуемые будут получать верное решение, минуя блокаду;
- в организации мышления доминирующими будут предметный и операциональный уровни.
Результаты I эксперимента
Результаты первого эксперимента3 представлены в таблицах I, 2, 3 (см. Приложение).
В таблице I отражены: результаты успешного решения задачи по сериям, среднее время получения окончательного (верного или неверного) ответа, а также наличие второго этапа поиска решения и его относительная длительность, которая характеризуется отношением количества высказываний на втором этапе к общему количеству высказываний по протоколу в целом. Как видно из таблицы I
й В проведении серий первого эксперимента участвовали Е.А.Сиротина и С.Д.Ловчал, в обработке результатов - С.Ю.Степанов и А.Б.Холмогорова.
Б первых трех сериях (где задача предъявлялась в творческом варианте) параллельно возрастанию успешности решения увеличивается количество испытуемых, работавших на П этапе (см. графу "наличие П этапа"), а также относительная длительность второго этапа. Для наглядности в таблицу также внесены данные об отказах испытуемых "до" или в "момент" наступления блокады, к которым относятся все случаи, когда П этап отсутствует.
Так, в "быстрой" серии успешного решения достигали 10$х испытуемых, а 80$ отказывались от дальнейшего решения, сформулировав поверхностный ответ. Из испытуемых, неверно решивших задачу, лишь двое (т.е. 10$ от общего числа) некоторое время работали на этапе блокады, остальные же завершали поиск на первом этапе. Как видно по среднему времени решения (2,3 мин.), многие испытуемые даже не исчерпали отведенный лимит времени.
В "свободной" серии "точного" решения достигли 20$ испытуемых. Среднее время решения 9 минут. Во всех случаях успешного решения имел место второй этап решения задачи (движение в блокаде), длительность которого составляет 0,2 от длительности всего поиска. Неверно решили задачу 80$ испытуемых. Среднее время работы над задачей II минут. Половина испытуемых, неверно решивших задачу 40$ от общего числа), отказались от поисков, не приступая ко второму этапу. Остальные испытуемые некоторое время действовали в условиях блокады, но точного решения
Следует специально оговорить, что в "быстрой" серии помимо точных решений (как это делалось в трех остальных сериях) правильными считались также и близкие ответы. Это связано с тем, что "близкие" ответы представляют собой реализацию верного принципа решения, в процессе которой допускаются ошибки. Однако, вследствии ограничения во времени испытуемые могли просто не успеть обнаружить ошибку, поэтому "близкий" ответ засчитывался как правильный. В остальных сериях время решения не ограничивалось, т.е. времени на обнаружение ошибки было достаточно, поэтому правильными считались лишь точные ответы, а "близкие" относились к неверным. -не нашли. Длительноеть этапа блокады в обеих группах примерно одинакова.
В "длительной" серии, благодаря особой тактике экспериментатора, стимулирующей к продолжению поиска в условиях блокады, продуктивность решения повысилась в четыре раза по сравнению с "быстрой" серией, и вдвое по сравнению со "свободной". Успешно решили задачу 40% испытуемых. Все испытуемые (100$) продолжали поиск в условиях блокады. Среднее время получения успешного решения 17 минут. Среднее время работы над задачей в группе испытуемых, получивших неверное решение - 26 минут. Длительность второго этапа также возросла по сравнению с первыми двумя сери-ями.
Таким образом, предварительные данные по первым трем сериям зкспертіента показывают, что продуктивность мышления от серии к серии возрастает. Во всех случаях успешного решения имел место этап движения в блокаде. Возрастанию продуктивности сопутствует параллельное увеличение количества испытуемых, действующих на этапе блокады, которое в "длительной" серии достигает 100$. Соответственно сокращается количество преждевременных отказов от поисков. Однако успешность решения не зависит непосредственно от длительности этапа блокады. Так, например, дольше всего на этапе блокады работали испытуемые, неверно решившие задачу в "длительной" серии.
Таким образом, можно предполагать, что успешность решения зависит не только от длительности, но и от "качества" движения на этом этапе - от характера организации мышления. Прежде чем обратиться к анализу показателей организации мышления, посмотрим также предварительные результаты четвертой "репродуктивной" се-ии. Важнейшим результатом "репродуктивной" серии является то, что почти все испытуемые (75$) успешно и без особых усилий (среднее время - 4 минуты) справились с задачей. Остальные 25$ испытуемых сформулировали принцип решения, но не смогли его реализовать, остановившись на близком ответе, или же отказались от поисков, так и не вникнув в суть задачи. Напомним, что единственное отличие в тексте задачи состояло во введении в ее условия представления: "Часы отбивают удары через равные промежутки времени". Этого изменения оказалось достаточно, чтобы задача из творческой превратилась в нетворческую. Хотя испытуемые также вначале предлагали поверхностные (12 сек.) или частичные решения (II сек., 13 сек.), перечитав несколько раз условия, они легко находили принцип верного решения. Момента блокады ни в одном из случаев зафиксировано не было. Поэтому в таблице I (а также и в остальных таблицах) данные по второму этапу для этой серии отсутствуют. Результаты данной серии эксперимента подтверждают наше предположение о том, что осуществленная нами модификация условий задачи снимает характерные затруднения, имеющие место при ее решении в исходном варианте, и допускает возможность репродуктивного решения.
