Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Современное состояние проблемы исследования словесно-логического мышления старшеклассников с нормальным и нарушенным слухом .
1.1. Развитие мышления в подростковом возрасте .
1.2. Закономерности развития мышления детей с нарушениями слуха .
1.3. Исследование особенностей мышления глухих и слабослышащих детей в зарубежной психологии.
1.4. Проблема диагностики развития словесно-логического мышления.
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование особенностей словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом .
2.1. Задачи и организация экспериментального исследования .
2.2. Методы и методики исследования.
2.3. Исследование особенностей мыслительных операций у глухих и слабослышащих старшеклассников .
2.4. Апробация Школьного теста умственного развития.
Заключение
Список литературы
- Развитие мышления в подростковом возрасте
- Закономерности развития мышления детей с нарушениями слуха
- Задачи и организация экспериментального исследования
- Исследование особенностей мыслительных операций у глухих и слабослышащих старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема исследования мышления лиц с нарушениями слуха в настоящее время является актуальной, так как прямо связана с успешностью их обучения, от результатов которого зависит их социальная адаптация. Совершенствование процесса школьного обучения на современном этапе требует улучшения психологического изучения школьников, своевременного обнаружения пробелов в развитии мышления на протяжении всех лет обучения в школе. На этой основе возможен выбор эффективных путей устранения выявленных недостатков. В сурдопсихологии изучению мышления глухих и слабослышащих учащихся младшего и среднего школьного возраста посвящено немало работ (В. А. Борисова, Т. А. Власова, А. П. Гозова, Т. А. Григорьева, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, М. И. Ушакова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова). Исследованию особенностей мышления старшеклассников с нарушенным слухом посвящены единичные работы, в основном связанные с решением ими учебных задач по предметам естественно-математического цикла (А. П. Гозова, Т. А. Григорьева, Т. В. Розанова, Т. К. Стуре). Для построения педагогического процесса, решающего задачи коррекции развития детей с нарушениями слуха, необходимо детальное изучение познавательных процессов школьников. Психологическое исследование мышления учащихся с нарушенным слухом, выявление индивидуальных особенностей должно послужить основой для дифференцированного подхода в обучении этой категории детей. Исследование развития мышления необходимо для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия обучения, соответствующие реальным возможностям ребенка. Поиски путей совершенствования образования детей с нарушениями слуха неразрывно связаны с разработкой методов интенсификации процесса обучения, направленных на дальнейшее развитие их речи и словесно-логического мышления. Успехи в этих направлениях будут способствовать улучшению усвоения материала школьной программы, расширению возможностей для продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, улучшению подготовки к жизни и труду в различных сферах производства; приведут к успешной интеграции лиц с нарушениями слуха в обществе. Именно поэтому проблема диагностики мышления, выявление его особенностей у старшеклассников с нарушенным слухом является актуальной в современной специальной психологии.
Характеризуя современное состояние диагностики в отечественной специальной психологии, В. И. Лубовский отмечает, что ее методическая вооруженность оставляет желать лучшего. По его мнению, несмотря на то, что ее теоретико-методологические основания верны, все же они нуждаются в дальнейшем развитии и конкретизации. Необходима разработка методологических позиций, определяющих построение и отбор конкретных диагностических методик (В. И. Лубовский, 2002).
В последние десятилетия в современной психологической диагностике обозначились новые подходы, среди которых можно выделить такое направление как критериально-ориентированное тестирование. В заданиях этого направления используется материал, близкий к учебному, содержащемуся в школьных программах. Использование в качестве критерия психического развития социально-психологического норматива дает возможность качественного анализа результатов тестирования (К. М. Гуревич, 1993; М. К. Акимова, 2000). Эти особенности критериально-ориентированного тестирования делают его перспективным для диагностики интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом, особенно при рассмотрении вопросов совершенствования программ обучения, осуществления контроля за усвоением знаний, выявления специфических трудностей в обучении, изучения динамики формирования словесно-логического мышления. Поскольку у детей с нарушенным слухом имеется меньше возможностей получать информацию вне школы, их умственное развитие в большей степени, чем у слышащих, зависит от школьного образования. В связи с этим изучение словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом должно проводиться с помощью методик, составленных на материале школьных программ. Этому требованию соответствует критериально-ориентированное тестирование, разновидностью которого является Школьный тест умственного развития (ШТУР), ранее не применявшийся в специальной психологии.
Проблема исследования определяется необходимостью выявления особенностей словесно-логического мышления глухих и слабослышащих старшеклассников на основе его более точного и детального изучения с помощью адекватных психологических методик для оптимизации процесса их обучения и повышения уровня умственного развития.
В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом».
Цель исследования: выявить и проанализировать особенности словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом.
Объектом исследования является словесно-логическое мышление старшеклассников с нарушенным и нормальным слухом.
Предмет исследования - особенности развития словесно-логического мышления школьников с нарушениями слуха: слабослышащих и глухих в сравнении со слышащими учащимися.
Гипотеза исследования: у старшеклассников с нарушениями слуха существуют общие с нормой и специфические для детей данной категории особенности словесно-логического мышления, для исследования которых может использоваться Школьный тест умственного развития в соответствии с этапом обучения и содержанием изученного программного материала.
Задачи исследования:
1. Провести междисциплинарный теоретический анализ состояния изучаемой проблемы по данным специальной литературы.
2. Выявить условия и возможности использования Школьного теста умственного развития для диагностики особенностей словесно- логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом.
3. Изучить развитие словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом и сравнить его со слышащими школьниками; выявить специфические особенности функционирования словесно- логического мышления у глухих и слабослышащих школьников- подростков на основе анализа мыслительных операций, логических связей и отношений.
Методологическую основу исследования составляют: положение Л. С. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка, современные подходы к изучению мышления как сложного, многокомпонентного процесса отражения объективной действительности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров), концепция о внутреннем единстве мышления и речи (Л. С. Выготский), теоретические разработки о подростковом возрасте как сензитивном периоде развития словесно-логического мышления (П. П. Блонский, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин), положения о закономерностях развития мышления глухих и слабослышащих детей (Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова).
Методы и методики исследования.
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы и методики: теоретический анализ литературы; анализ педагогической документации; Школьный тест умственного развития; психодиагностические методики (задания-аналогии; подбор антонимов); методы статистической обработки данных.
Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивалась опорой на фундаментальные теоретические положения психологии мышления, использованием адекватных цели исследования методик, количественно-качественного анализа полученных данных, применением методов математической статистики (критерий Стыодента).
Исследование проводилось в 1995 - 2003 гг. в III, V, VI классах средней школы № 711, VII - IX классах экспериментальной школы № 625, в VIII - XII классах школ для слабослышащих (№ 22, № 30, школа в пос. Чкаловский), в VIII - XII классах школ для глухих детей (№ 37, № 65, в Центре образования № 1406). Всего в исследовании приняли участие 326 школьников г. Москвы, из них 145 учащихся с сохранным слухом, ПО слабослышащих школьников и 71 глухой школьник.
Научная новизна работы заключается в том, что проведенное сравнение трех групп школьников позволило подтвердить существование общих с нормой и специфических особенностей развития словесно-логического мышления у глухих и слабослышащих старшеклассников. Получены новые данные о различных составляющих мыслительной деятельности глухих и слабослышащих школьников старших классов. Установлены особенности развития мыслительных операций в зависимости от степени нарушения слуха: неравномерность их формирования у учащихся с нарушенным слухом, влияющая на способность формулировать умозаключения при установлении аналогий, логических связей и отношений разного типа. Тем самым дополнена и расширена картина становления мыслительных операций у школьников с нарушенным слухом, что позволит использовать потенциальные возможности учащихся старших классов и планировать пути совершенствования процесса обучения в школах для глухих и слабослышащих детей.
Теоретическая значимость: исследование обогащает теоретические представления, существующие в сурдопсихологии, об общих и специфических особенностях развития словесно-логического мышления учащихся старших классов, имеющих нарушения слуха, в сравнении со слышащими школьниками.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть полезными для изучения развития и особенностей мышления глухих и слабослышащих школьников-подростков. В исследовании показана возможность использования Школьного теста умственного развития по отношению к школьникам с нарушениями слуха. Апробированные в исследовании методики могут применяться специальными психологами в школах для детей с нарушениями слуха для диагностики развития мышления и построения коррекционных программ при работе со старшеклассниками. Полученные в исследовании данные по рекомендациям психологов могут быть использованы в работе педагогов и методистов школ для глухих и слабослышащих детей для оптимизации процесса обучения.
Данные об особенностях словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным слухом могут быть включены в учебные курсы специальной психологии, сурдопсихологии, в программы переподготовки практических психологов, сурдопедагогов, при совершенствовании содержания и методов обучения лиц с нарушениями слуха в системе образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. В развитии словесно-логического мышления старшеклассников с нормальным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции, которые заключаются в том, что оно проходит те же стадии, но в разные сроки, при этом у всех старшеклассников отмечается устойчивая положительная динамика в развитии мышления от младшего к старшему подростковому возрасту.
2. У школьников с нарушенным слухом отмечаются специфические особенности в развитии мышления, которые проявляются в неравномерном развитии мыслительных операций, обусловленном степенью нарушения слуха, и разных иерархических отношениях между ними у каждой из категорий - глухих и слабослышащих; в замедленном по сравнению со слышащими усвоении конкретных и абстрактных понятий.
3. Тестирование с помощью материалов, близких к школьным программам, в частности, Школьного теста умственного развития, может применяться в соответствии с содержанием изучаемого программного материала для диагностики уровня развития и выявления особенностей словесно-логического мышления у старшеклассников с нарушенным слухом, определения направлений коррекционной работы.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГЛУ (2003, 2004 гг.), на научно-практических конференциях факультета специальной психологии и специальной педагогики МГПУ (2000, 2001 гг.).
Материалы исследования используются при чтении лекций по курсам «Психолого-педагогическая диагностика», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха» на факультете специальной педагогики и специальной психологии Московского педагогического государственного университета, на дефектологическом факультете Mill У. Рекомендации по использованию методик применяются в специальной коррекционной школе № 52 для слабослышащих детей, Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации содержится 30 таблиц и 20 рисунков.
Развитие мышления в подростковом возрасте
В психологии XX века процесс мышления изучался многими авторами (Л. С. Выготский, 1925, 1931, 1934; В. В. Давыдов, 1996; А. М. Матюшкин, 1972, 1973; С. Л. Рубинштейн, 1946, 1958, 2002; С. В. Рякина, 1987; К. А. Славская, 1968; Б. М. Теплов, 1943, 1961; О. К. Тихомиров, 1969; М. Н. Шардаков, 1965 и др.)
Мышление рассматривается как процесс опосредованного отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира; а также как познавательная деятельность личности, характеризующаяся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Процесс мышления изучается многими современными науками. Основные формы мышления рассматриваются логикой (А. А. Ивин, А. Л. Никифоров, 1997; А. Д. Гетманова, 2002 и др.) Физиология исследует мозговые механизмы, с помощью которых происходят акты мышления (И. П. Павлов, 1947; И. М. Сеченов, 1952; А. А. Ухтомский, 1935 и др.). Кибернетика изучает мышление с точки зрения информационного процесса, находя общее и различное в работе ЭВМ и мыслительной деятельности человека. Психологией мышление изучается как один из видов познавательной деятельности человека.
Различают следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, которое в зависимости от степени обобщенности и уровня сформированное понятий подразделяется на конкретно-понятийное и абетрактно-понятийное.
Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление — последовательные стадии развития мышления в онтогенезе (Г. С. Костюк, 1965).
Наглядно-действенное мышление обязательно предполагает внешние действия с предметом. При этом ребенок использует различные предметы для достижения цели. Ребенок достигает реальных преобразований в процессе действий с предметами. При переносе принципов решения из одной ситуации в другую у детей формируются наглядно-действенные обобщения.
Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы, позволяющие воссоздать разные свойства предметов. Функции наглядно-образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них. Усваивая обозначения предметов, их отношения, ребенок обучается осуществлять мысленные действия с предметами.
Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями, с малым количеством образов. Оно функционирует на основе и с помощью языковых средств и характерно для старших школьников и взрослых людей.
В словесно-логическом мышлении выделяют две стадии: конкретно-понятийную и абстрактно-понятийную.
Все мыслительные операции, формирующиеся на конкретно-понятийной стадии, тесно связаны с конкретным наглядным материалом. Наличие этой тесной связи является предпосылкой формирования логического мышления. На этой же стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят от конкретного содержания материала, заключенного в посылках: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче он строит умозаключения. На этой стадии развития логического мышления дети опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу для рассуждений. Конкретно-понятийное мышление строится на базе представлений и конкретных понятий.
Абстрактно-понятийная стадия - завершающая в развитии логического мышления. Здесь значительно изменяется содержательная сторона мышления: дети начинают мыслить, используя абстрактные понятия, общие правила, законы. Мыслительные операции обобщаются, делаются «формальными» (Ж. Пиаже), расширяются возможности их применения и переноса в новые ситуации. Возникает система обобщенных, взаимосвязанных мыслительных операций. Дети приобретают способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения.
Основное психологическое содержание понятия «логическое мышление» таково: это поэтапно развернутый, последовательный, осознанный, обоснованный процесс, который характеризуется соответствием нормам или требованиям формальной логики; постепенным, связным переходом от прежних знаний к новым; оперированием понятиями; работой с моделями (знаковыми и символическими); выявлением способа действия и превращением его в операцию; объективной оценкой продукта мыслительной деятельности; отсутствием эмоциональной оценки (О. А. Беляева, 1998, с. 18). «Все виды мышления обычно выступают в единстве, преобладание того или иного из них зависит от задачи, опыта, знаний, индивидуальных особенностей, интересов и возраста человека» (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, 1998, с. 39).
Рассмотрим более подробно стадии формирования мышления и развитие мыслительных операций у слышащего ребенка, так как в дальнейшем будем проводить сравнение мышления детей с нарушенным и сохранным слухом. Развитие мышления ребенка идет постепенно. Сначала оно в большей степени определяется манипулированием с предметами. Оно осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения со взрослыми. Это генетически наиболее ранняя стадия развития мышления — наглядно-действенное мышление.
Дошкольники мыслят наглядными образами и еще не владеют понятиями, хотя уже широко используют слова (но слова имеют предметную соотнесенность, а не отражают существенные свойства предметов).
Закономерности развития мышления детей с нарушениями слуха
В ходе исследований психологами были выявлены многие закономерности, характерные для развития мышления детей с нарушениями слуха. Среди них можно выделить общие закономерности, характерные для детей с сохранным и нарушенным слухом, и специфические закономерности, характерные для детей с нарушенным слухом. Этими вопросами занимались такие отечественные психологи, как Р. М. Боксис, 1963, 1965; В. А. Борисова, 1994; Т. А. Власова, 1954, 1972; А. П. Гозова, 1960, 1968; Т. А. Григорьева, 1973, 1985; Н. Г. Морозова, 1946, 1953; Т. В. Розанова, 1966, 1970, 1977, 1978, 1981; И. М. Соловьев, 1966; Л. И. Тигранова, 1961, 1968, 1978; Ж.И.Шиф, 1968, 1976; Н. В. Яшкова, 1966, 1968, 1971, 1977 и др.
К общим закономерностям можно отнести то, что мышление детей с нарушенным слухом проходит те же стадии, что и у слышащих (наглядно-действенное, наглядно-образное, конкретно-понятийное, абстрактно-понятийное).
И. М. Соловьев отмечал, что психическое развитие глухих детей — своеобразный путь формирования личности ребенка в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним (И. М. Соловьев, 1962, с. 372).
Потеря слуха сказывается на развитии ребенка уже в первые месяцы жизни. Он не может воспринимать мир объемно, пространственно, реагируя только на те воздействия, которые входят в поле его зрения, а также тактильные и вибрационные. У детей со сниженным слухом затрудняется формирование полноценного полисенсорного восприятия, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития (Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсонова, Е. А. Иванова, 1990).
Необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, среди которых особое значение принадлежит воздействиям, осуществляемым посредством звучащей речи. Но объем внешних воздействий на глухого ребенка чрезвычайно сужен, воздействие звучащим словом (устной речью) ограничено, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность таких детей упрощается.
У глухих компоненты психики развиваются в иных сравнительно со слышащими пропорциях (Ж. И. Шиф, 1971).
Специфические особенности в развитии мышления глухих детей вызваны более медленным и своеобразным развитием речи. В условиях обучения речь глухих детей развивается более медленно и со значительными особенностями по сравнению с тем, как развивается речь у детей с нормальным слухом. Степень выраженности речевого своеобразия у глухих и слабослышащих детей определяется не только степенью нарушения слуха, но и временем его нарушения.
У слабослышащих детей также имеется заметное своеобразие в развитии речи, проявляющееся не только в трудностях понимания устной речи и недостатках произношения, но и в овладении словарным составом и грамматическим строем речи, в развитии связной самостоятельной речи.
Очень важным фактором является уровень развития речи ребенка к моменту потери им слуха. Речевое своеобразие зависит от условий, в которых развивается речь слабослышащего ребенка, и от его потенциальных возможностей.
Рассмотрим процесс формирования мыслительных операций и видов мышления у детей с нарушениями слуха в разные возрастные периоды.
По результатам исследований А. В. Запорожца, Н. В. Яшковой, Т. В. Розановой, Ж. И. Шиф и др. глухие и слабослышащие дети по уровню своего развития отстают от своих слышащих сверстников в период младенчества и раннего детства. Это отставание еще более усиливается в дошкольном возрасте, если не начато раннее обучение и не созданы благоприятные условия для развития речи и мышления. И напротив, наличие специальных условий воспитания и раннее обучение речи в раннем детском возрасте в семье, потом в детских садах для глухих содействует началу нового процесса - постепенному преодолению нарастающих различий между глухими и слышащими детьми (И. М. Соловьев, 1957, 1960).
Исследованием наглядно-действенного мышления глухих детей занимался отечественный психолог А. В. Запорожец. А. В. Запорожец изучал возможности доречевых обобщений у глухих детей, не владеющих речью. Доречевое обобщение формируется у ребенка при переносе способа действия из одного задания в другое. При выполнении этих заданий глухим детям было очень трудно установить объективную связь между вещами, а, следовательно, изменить механизм собственного действия с рычагами. При небольших внешних различиях в заданиях (изменение цвета рычага, размера) дети начинали решать задачу как новую, не перенося на нее уже известные способы действия.
Задачи и организация экспериментального исследования
Первая группа задач связана с подбором и апробацией методик для исследования словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха, в частности, с анализом возможностей применения одного из критериально-ориентированных тестов - школьного теста умственного развития (ШТУР).
Вторая группа задач связана с исследованием особенностей развития словесно-логического мышления глухих и слабослышащих учащихся старшего школьного возраста в сравнении со слышащими. Для этого нужно исследовать особенности развития словесно-логического мыншения учащихся школ для глухих и слабослышащих детей в сравнении с учащимися с сохранным слухом, выявить динамику развития словесно-логического мышления учащихся с нарушенным слухом на протяжении подросткового возраста.
В исследовании участвовали три группы испытуемых: слышащие школьники в количестве 145 человек, слабослышащие школьники в количестве 110 человек, глухие школьники в количестве 71 человек. Всего в исследовании приняли участие 326 успевающих школьников г. Москвы.
Исследование проводилось в следующих школах: коррекционнои общеобразовательной школе-интернате № 22 для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы, в школе-интернате № 30 им.
Микаэльяна для слабослышащих и позднооглохших детей г. Москвы, школе для слабослышащих и позднооглохших детей пос. Чкаловский Щелковского района Московской области. В исследовании принимали участие ученики I и II отделения, причем из II отделения было 2 класса, все остальные слабослышащие дети обучались в I отделении. Состояние слуха характеризуется на основе анализа аудиограмм. У учащихся I отделения (85% от общего количества слабослышащих испытуемых) выявлена II степень и III степень тугоухости, у нескольких человек - IV степень тугоухости; у детей, обучающихся во II отделении (15% от общего числа слабослышащих испытуемых), в основном диагностирована III и IV степень тугоухости, у нескольких человек снижение слуха около 85-90 дБ («пограничное»), у одного человека I степень тугоухости, у двух человек - IV группа глухоты. Возраст учащихся VIII-XII классов: от 14 до 20 лет, так как слабослышащие дети идут в школу с шести, семи и восьми лет.
Третью группу испытуемых составили глухие школьники (табл. 3). Исследование проводилось в следующих школах: школе № 37 для неслышащих детей г. Москвы, санаторной школе-интернате № 65 для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями г. Москвы, в педагогических классах Центра образования № 1406 г. Москвы.
Состояние слуха у учащихся: большая часть (89%) - с IV и III группой глухоты, 7% со II группой глухоты, 2% - с I группой, 2% со снижением слуха до 85-90 дБ. Возраст учеников VIII-XII классов: от 14 до 20 лет.
Сравнивались результаты выполнения субтестов старшеклассниками с нормальным и нарушенным слухом не по принципу возрастного соответствия, а по времени изучения учащимися с сохранным и нарушенным слухом школьной программы (см. табл. 4).
Таким образом, результаты слабослышащих школьников VIII классов сравнивались с результатами слышащих школьников VII классов, результаты слабослышащих девятиклассников — с данными слышащих восьмиклассников и результаты слабослышащих десятиклассников - с показателями слышащих девятиклассников. Результаты выполнения субтестов глухими десятиклассниками сравнивались с результатами слышащих семиклассников, материалы работы глухих учащихся XI классов - с таковыми слышащих восьмиклассников, и ответы глухих учащихся XII классов с результатами исследования слышащих учащихся IX классов.
Исследование особенностей мыслительных операций у глухих и слабослышащих старшеклассников
Для решения поставленных задач мы использовали ряд диагностических методик по изучению словесно-логического мышления старшеклассников. Первая методика, которую мы использовали для изучения особенностей словесно-логического мышления - это задания на установление аналогий. Перед испытуемыми ставилась задача на установление отношений между понятиями. В качестве отношений между понятиями были взяты следующие: часть - целое, род — вид, множество — элемент, предмет — функция, предмет - свойство и др. (см. приложения 1,2). Характер установления аналогий при решении данных задач показывает умение испытуемых осуществлять трансдуктивные выводы.
При установлении аналогий учащимся требуется совершать такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, абстракция, классификация. С помощью задач на установление аналогий можно судить о степени сформированности мыслительных операций, о возможности оперирования конкретными и абстрактными понятиями, о способности установления логических связей между понятиями.
Нами использовалась групповая форма проведения данной методики. Небольшое количество учащихся с нарушениями слуха в группе (слабослышащих — 6-10 человек в классе, глухих - 4-6 человек в классе) позволяло нам осуществлять контроль за ходом выполнения ими заданий. Процедура проведения: каждому испытуемому предлагается бланк, на котором дано 22 задания. При предъявлении инструкции мы разбирали на доске два образца заданий с разными типами аналогий, которых не было в бланке. Школьники самостоятельно подбирали слово из предложенных четырех, а в случае, если они не понимали инструкцию, могли задавать экспериментатору вопросы. После того, как экспериментатор убеждался, что все учащиеся поняли инструкцию, им предлагалось выполнить остальные задания.
Обработка результатов производилась следующим образом: подсчитывалось количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями. Качественный анализ включал определение типов аналогий, вызвавших наибольшие трудности, и установление характера связей между конкретными и абстрактными понятиями.
Эту методику как более простую по сравнению с заданием на установление аналогий в ШТУРе мы использовали с целью выявить, насколько успешно школьники с нарушенным слухом справятся с данными заданиями и можно ли предлагать им такую же методику, но с более сложными понятиями и отношениями.
Вторая методика, которую мы использовали в нашем исследовании, - подбор антонимов. Эта методика является вариантом словесного эксперимента, при котором четко регламентируется характер ответных реакций. Методика словесного эксперимента была предложена в конце XIX века и широко использовалась в диагностике словесного мышления психически больных (В. М. Блейхер, М. И. Аствацатуров, А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов). Испытуемому предлагался заранее подготовленный список из 30-40 существительных, лишенных какой-либо связи. С помощью этой методики анализировался характер подбора антонимов, скорость образования ответных реакций, словарный запас испытуемого, устойчивость избранного модуса деятельности, состояние внимания, уровень развития логического отношения противоположности как составной части словесно-логического мышления.
В нашем задании предлагалось 46 слов, принадлежащих к разным частям речи: существительные, прилагательные, глаголы, наречия, к которым нужно было подобрать антонимы (см. приложение 3). Среди слов-стимулов были слова, имеющие одно значение, и многозначные; конкретные и абстрактные понятия из разных сфер (бытовой, научной, культурной).
Данная методика позволяет судить об уровне сформированности такого логического отношения, как противоположность, о возможности оперирования конкретными и абстрактными понятиями; об особенностях таких мыслительных операций, как обобщение и абстракция, о речевом развитии школьников, о степени усвоения понятий, относящихся к разным сферам жизненного опыта. Показатели, получаемые с помощью данной методики, также позволяют судить об уровне развития словесно-логического мышления и помогают выявлять его особенности.
Процедура проведения. Инструкция объяснялась с помощью примеров. Школьникам предлагалось найти слово, имеющее противоположное значение, по очереди к двум словам, написанным на доске, которых не было в бланке. Одно из слов было простое (хороший), а другое - сложнее (пролог). После того, как экспериментатор убеждался, что учащиеся поняли инструкцию, им предлагалось подобрать антонимы к словам, написанным на бланке.
