Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аналитический обзор литературы. 14
1.1. Общие проблемы креативности и творческих способностей .
1.2. Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста.
1.3. Психофизиологические предпосылки творческих способностей.
2.1. Общие представления о природе музыкальных способностей.
2.2. Развитие музыкальных способностей в дошкольном возрасте.
3.1. Психологические и психофизиологические характеристики 40
восприятия времени и отражения динамических свойств звуковых
стимулов.
3.2. Особенности отражения времени детьми старшего 51
дошкольного возраста.
ГЛАВА II. Методика проведения исследования. 59
П. 1. Характеристика объекта исследования. 59
П.2. Методика исследования. 62
II.3. Методы статистической обработки результатов 70
ГЛАВА III. Результаты исследования. 71
III. 1. Особенности развития творческого мышления у детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам .
1.1. Особенности развития творческого мышления у детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
1.2. Особенности развития творческого мышления у детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
1.3 . Сопоставление результатов оценки уровня развития творческого мышления у детей 5 и 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам .
Ш.2. Особенности развития кратковременной и оперативной слуховой памяти у детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
2.1. Особенности развития кратковременной и оперативной слуховой памяти у детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
2.2. Особенности развития кратковременной и оперативной слуховой памяти у детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
2.3. Сопоставление результатов оценки уровня развития кратковременной и оперативной слуховой памяти у детей 5 и 6 лет,
обучающихся по разным образовательным программам.
III. 3. Особенности формирования рефлекса на время у детей 5- 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
3.1. Особенности формирования рефлекса на время у детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам .
3.2. Особенности формирования рефлекса на время у детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
3.3. Сопоставление результатов исследования особенностей формирования рефлекса на время у детей 5 и 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
III. 4. Особенности сенсомоторного реагирования детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам, на зрительные и акустические стимулы, организованные в регулярные серии.
III. 5. Особенности сенсомоторного реагирования детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
5.1. Особенности сенсомоторного реагирования детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
5.2. Особенности сенсомоторного реагирования детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
5.3. Сопоставление результатов исследования особенностей сенсомоторного реагирования детей 5 и 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
III. 6. STRONG Корреляционные соотношения результатов диагностики творческого мышления, слуховой памяти, особенностей формирования рефлекса на время и сенсомоторного реагирования детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
STRONG 6.1. Корреляционные соотношения результатов диагностики творческого мышления, слуховой памяти, особенностей формирования рефлекса на время и сенсомоторного реагирования детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
6.2. Корреляционные соотношения результатов диагностики творческого мышления, слуховой памяти, особенностей формирования рефлекса на время и сенсомоторного реагирования детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам.
7. Особенности развития кратковременной и оперативной 113
слуховой памяти и сенсомоторной интеграции у детей 5-6 лет с разным уровнем оригинальности образного творческого мышления.
III. 8. Общее заключение. 120
ГЛАВА IV. Обсуждение результатов и выводы. 123
Библиография 132
Приложение
- Общие проблемы креативности и творческих способностей
- Особенности развития творческого мышления у детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам
- Сопоставление результатов оценки уровня развития творческого мышления у детей 5 и 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам
- Особенности формирования рефлекса на время у детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам
Введение к работе
Известно, что многие социально - психологические свойства и поведение человека зависят от его природных задатков и механизмов, которые обуславливают диапазон допустимых вариаций в поведении, не носящих ущерба здоровью и способствующих развитию. В качестве одного из таких механизмов развития в современной психологии рассматривается креативность (Пономарев Я.А., 1983).
В психологии креативность обычно понимается как общая способность к творчеству. Она является, с одной стороны, личностной характеристикой человека и в некоторых концепциях, например в концепциях А. Лука (1983), А.М. Матюшкина (1993), понимается как особый склад личностных свойств, а с другой стороны, с точки зрения Г.С. Батищева (1984), Я.А. Пономарева (1990), Б. Карлофа (1991), В.Н. Дружинина (1999), - выступает в качестве специфической формой активности. Существует представление о том, что креативность — довольно позднее эволюционное приобретение и выраженные творческие способности можно считать новым прогрессивным эволюционным признаком (Рудкевич Л.А., 2002).
В современной психологии способностей различают общие и специальные способности. Креативность как способность к творчеству, наряду с интеллектом и обучаемостью, большинством исследователей относится к категории общих способностей (Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 1997). В психологических исследованиях неоднозначно представлена проблема соотношения интеллекта и креативности (Дружинин В.Н., 2002). Наименее противоречивым нам представляется подход, согласно которому интеллект выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности (Богоявленская Д.Б., 1983; 1995). Согласно этой точке зрения, главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности и личностные черты. Высокие показатели креативности у детей не гарантируют их творческих достижений в будущем,
а лишь увеличивают вероятность их проявления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми умениями и навыками. Развиваясь в процессе деятельности и соединяясь с ведущими мотивами, творческие способности функционально закрепляются в структуре личности и проявляются (в случае успешной реализации) как способности к продуктивному изменению и созданию качественно «нового», определяя тем самым творческий стиль самой деятельности. Исследование творческих способностей и разработка методик их диагностики и развития имеет важнейшее значение для индивидуализации воспитания и обучения детей, прогнозирования и психологической поддержки развития личности.
В отличие от творческих способностей музыкальные способности относятся к категории специальных. По мнению многих исследователей, музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других специальных способностей (Теплов Б.М., 1985; Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 1997). Так, например, первые проявления всех трех основных музыкальных способностей (ладового чувства, музыкально — ритмического чувства и репродуктивного компонента музыкального слуха), по результатам исследований Б.М. Теплова (1947), в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году, в отдельных случаях, можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма. Поэтому прогноз успешности освоения музыкальной деятельности возможен на основе ранней диагностики задатков музыкальных способностей, в качестве которых можно рассматривать механизмы и процессы восприятия временных свойств сенсорных стимулов и возможность оперирования ими.
В литературе отмечается, что в качестве задатков как общих, так и специальных способностей могут выступать: свойства нервной системы, от которых зависит скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость дифференцировок и индивидуальные особенности строения анализаторов (Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., 1997). Однако,
наиболее разработанным направлением психофизиологических исследований
является изучение задатков интеллектуальных (умственных) способностей
(Теплов Б.М., 1997; Небылицын В.Д., 1978; Голубева Э.А., 1997; Русалов
В.М., 1997). В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем и
теории информации, наметилась тенденция понимать интеллект как
познавательную деятельность любых сложных систем, способных к
обучению, целенаправленной переработке информации и
саморегулированию. В психологических и психофизиологических работах последних лет отражено представление о том, что функционирование интеллектуальной системы опирается на определенные базовые принципы и механизмы, среди которых наиболее изучены скоростные возможности восприятия, переработки сенсорной информации и организации ответных реакций (Каменская В.Г., 2000, 2001; Викторова И.Г., 2003).
Исходя из рассмотрения интеллекта в качестве необходимого условия творческой активности личности, создается впечатление, требующее экспериментальной проверки, что развитие творческих и музыкальных способностей опирается на скоростные возможности восприятия и переработки сенсорной информации. Гипотеза исследования.
Едиными психофизиологическими предпосылками развития творческих и музыкальных способностей являются высокий уровень развития кратковременной и оперативной памяти, пластичность сенсорных механизмов и скорость обработки сенсорной информации.
в качестве дифференциального признака развития творческих способностей выступают особенности перцептивных механизмов.
в качестве дифференциального признака задатков музыкальных способностей выступает высокий уровень развития кратковременной и оперативной слуховой памяти.
Цель исследования.
Изучение особенностей кратковременной и оперативной слуховой памяти и специфики сенсомоторной интеграции у детей 5-6 лет как психофизиологических предпосылок развития творческих и музыкальных способностей.
Задачи исследования:
Выполнить анализ литературных сведений об особенностях развития творческих и музыкальных способностей, о психофизиологических задатках этих способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Исследовать особенности развития кратковременной и оперативной слуховой памяти, а также особенности развития сенсомоторной интеграции у детей 5 и 6 лет, обучающихся по программам развития творческих и музыкальных способностей в сравнении со сверстниками, обучающимися по типовой программе.
Сопоставить особенности развития кратковременной и оперативной слуховой памяти, а также особенности развития сенсомоторной интеграции у детей 5 и 6 лет, обучающихся по программам развития творческих и музыкальных способностей.
Выявить дифференциальные признаки развития творческих способностей у детей 5-6 лет.
Выявить дифференциальные признаки развития музыкальных способностей у детей 5 и 6 лет.
Предмет исследования. Предметом исследования являются психофизиологические предпосылки развития творческих и музыкальных способностей. Объект исследования. Объектом исследования стали три группы детей. В состав первой группы вошли музыкально способные дошкольники 5 и 6 лет в количестве 20 человек - 10 детей в возрасте 5 лет (5 мальчиков и 5 девочек), прошедших конкурсный отбор при поступлении на подготовительные курсы
музыкальной школы, и 10 детей в возрасте 6 лет (5 мальчиков и 5 девочек), обучающихся по программе подготовки к поступлению в музыкальную школу № 38 Фрунзенского района г. Санкт — Петербурга. Обучение на подготовительных курсах максимально приближено к обучению в музыкальной школе и идет по пути развития задатков и совершенствования способностей детей в области чувства ритма, звуковысотного слуха и музыкальной памяти.
В состав второй группы вошли дошкольники 5 и 6 лет, обучающиеся по программе развития творческих способностей, в ДОУ № 52 Кировского района г. Санкт - Петербурга, в количестве 31 человека — 16 детей в возрасте 5 лет (9 мальчиков и 7 девочек) и 15 детей в возрасте 6 лет (7 мальчиков и 8 девочек). На базе ДОУ № 52 реализуется авторская комплексная образовательная программа творческого развития «ЛАДА», для детей от 3 до 7 лет. Основная цель программы заключается в развитии индивидуальных природных задатков и способностей каждого ребенка адекватно его потребностям и возможностям. В рамках комплексной программы «ЛАДА» внедряется авторская программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет «Ладушки», которая предполагает развитие эмоциональной отзывчивости и музыкально — ритмического чувства.
В состав третьей - контрольной группы вошли дошкольники, обучающиеся по типовой программе ДОУ № 111 Фрунзенского района г. Санкт - Петербурга, в количестве 50 человек - 25 детей в возрасте 5 лет (11 мальчиков и 14 девочек) и 25 детей в возрасте 6 лет (12 мальчиков и 13 девочек). Всего в эксперименте принял участие 101 ребенок в возрасте от 5 лет 1 мес. до 6 лет 8 мес.
Методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования является разработанный в трудах отечественных исследователей принцип системного подхода к
организации психических функций человека и концепция нелинейной стохастической динамики больших систем.
Методы исследования. В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии (авторы Урицкий В.М., Каменская В.Г.), направленной на оценку скорости моторных реакций испытуемого в ответ на потоки сенсорных стимулов контролируемой временной организации; методика оценки кратковременной слуховой памяти (автор Зверева СВ.), позволяющая оценить возможности испытуемых запоминать и воспроизводить стимулы в порядке их предъявления; методика оценки творческого мышления в модификации Туник Е.Е., направленная на оценку вербального и образного творческого мышления по факторам беглости и оригинальности.
Обоснованность и достоверность результатов. Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного возраста. Количество дошкольников, вошедших в состав шести групп, было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.
Научная новизна исследования. Впервые установлено, что задатки творческих и музыкальных способностей в дошкольном возрасте имеют единые психофизиологические механизмы развития, дифференциация которых начинается с 6 лет.
Развитие творческих и музыкальных способностей опирается на быструю и качественную сенсомоторную интеграцию, а также на развитые
механизмы оперативной памяти, которые позволяют использовать динамически организованную сенсорную информацию для организации быстрых и точных ответных действий.
Дифференциальным признаком задатков творческих способностей выступает выраженная чувствительность к динамической организации и стохастическим признакам сенсорного потока.
Дифференциальным признаком задатков музыкальных способностей является высокий уровень развития кратковременной и оперативной слуховой памяти.
Практическая значимость работы.
Полученные данные позволяют определить новый инструментальный подход к ранней психологической диагностике способностей и прогнозированию успешности освоения музыкальной деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Изучение психофизиологических характеристик, таких как особенности кратковременной и оперативной слуховой памяти, скорость и качество сенсомоторного реагирования, позволит сформировать новый подход к обучению и развитию способностей посредством создания компьютерных программ. Полученные данные позволяют рекомендовать методику оценки кратковременной слуховой памяти для работы экспертам по музыкальному развитию дошкольников с целью дифференциальной диагностики музыкальных способностей детей 5-6 лет.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В качестве единых психофизиологических предпосылок развития
творческих и музыкальных способностей выступает высокий уровень
развития кратковременной и оперативной памяти, пластичность сенсорных
механизмов и скорость обработки сенсорной информации.
2. Дифференциация психофизиологических механизмов развития
творческих и музыкальных способностей начинается с 6 лет.
В качестве дифференциального признака развития творческих способностей может выступать выраженная чувствительность к динамической организации и стохастическим признакам сенсорного потока.
В качестве дифференциального признака задатков музыкальных способностей выступает высокий уровень развития кратковременной и оперативной слуховой памяти.
Основные положения диссертации отражены в пяти публикациях.
1. Психологическое исследование эмоционально — чувственной сферы
дошкольника как основы креативности (в соавторстве с Каменской В.Г.) //
Материалы Межвузовской научно — практической конференции
«Современные технологии практической психологии в системе
образования». — Санкт — Петербург, 2001, с. 138-140. — 0,1 п. л.
Исследование сенсомоторных реакций и слуховой памяти как предпосылок развития креативности у детей старшего дошкольного возраста (в соавторстве с Каменской В.Г.) // Сб. тр. «Психологические, психофизиологические и социальные аспекты приемственности дошкольного и начального школьного образования». - Санкт — Петербург, 2003, с. 94-102. - 0,5 п. л.
Исследование сенсомоторных реакций и слуховой памяти как предпосылок развития креативности и музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста // Герценовские чтения. — Санкт — Петербург, 2003, с. 301-305. - 0,3 п. л.
4. Способности и задатки как основа формирования толерантности //
Материалы X международной конференции «Ребенок в современном мире.
Культура и детство». - Санкт - Петербург, 2003, с. 535-543. - 0,5 п. л.
5. Исследование сенсомоторных реакций и слуховой памяти как
предпосылок развития креативности у детей старшего дошкольного возраста
// Тезисы выступлений на международной научной конференции студентов,
аспирантов и молодых ученых «Ломоносов — 2003». — Москва, 2003, -0,1 п. л.
Общие проблемы креативности и творческих способностей
Природа способностей, их происхождение и проявление имеют давнюю историю изучения и далеки пока от окончательного разрешения.
Традиционно в отечественной психологии способности рассматриваются как психологические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности (Мерлин В.С.,1986; Лейтес Н.С., 2000).
Развивая проблему способностей, Б.Г. Ананьев подчеркивал не только роль собственно психологического аспекта в них, не только реальную роль активной деятельности индивида в усвоении общественного опыта, но и связь способностей с личностью как психологическим образованием. По его мнению в развитии способностей необходимо учитывать естественные особенности личности, особенности работы мозга как определенные анатомо - физиологические предпосылки (Ананьев Б.Г., 1996).
Б.М. Теплое (1998) предложил дифференцировать способности как индивидуально — психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности, от задатков — врожденных, физиологических особенностей человека, которые служат основой развития способностей. Позднее Л.А. Венгер, определял способности как разные виды ориентировочных действий (Венгер Л.А., 1973).
Существует точка зрения, согласно которой способности рассматриваются как системное свойство психологической функциональной системы, определяющее ее продуктивность, имеющее индивидуальную меру выраженности, т.е. способность — это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности (Шадриков В.Д.,1991). В современной психологии способностей, вслед за Б.М. Тепловым (1997) различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельности. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и, реже, обучаемость (Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 1997).
Креативность определяют как творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении и отдельных видах деятельности, а также могут характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности и процесс их создания (Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., 1997).
Очень часто креативность и интеллект рассматриваются как взаимообусловленные способности, которые находятся в прямой зависимости друг от друга. Однако, связь между ними намного сложнее, чем это может показаться. В настоящее время существует три основных подхода к проблеме взаимосвязи творческих способностей и интеллекта.
Сторонники первого подхода рассматривают интеллект в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности (Богоявленская Д.Б., 1983; Олах А., 1968). Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Творчество, с точки зрения Б.Д. Богоявленской (1983), является ситуативно нестимулированнои активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Основным показателем творческости является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий (Богоявленская Д.Б.,1983). Сторонники второго подхода рассматривают творческие способности (креативность) в качестве самостоятельного фактора, независимого от интеллекта (Пономарев Я.А., 1983; Taylor С. W., 1964; Guilford J. P., 1968).
Согласно концепции «интеллектуального порога» Е. Торранса (1962), коэффициент интеллекта ниже 115-120 образует с креативностью единый фактор, а при коэффициенте интеллекта выше 120 творческая способность становится независимой величиной. Под креативностью Е. Торранс (1964) понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д.
Дж. Гилфорд (1968) выделил шесть основных параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей; гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей; оригинальность — способность отвечать на раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность к анализу и синтезу.
Дж. Гилфорд (1968) считал операцию дивергенции, т.е. порождение новой, оригинальной, необычной информации на основе имеющейся, наряду с операциями преобразования и импликации основой креативности как общей творческой способности. Дивергентное мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.
По мнению С. Медника (1969), в творческом процессе принимают участие, как дивергентное мышление, так и конвергентное. Дивергентное мышление предполагает мыслительный поиск в разных направлениях семантического пространства. Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического поля, относящиеся к проблеме, воедино, находит наиболее верную композицию этих элементов (Mednich S.A., 1969).
Особенности развития творческого мышления у детей 5-6 лет, обучающихся по разным образовательным программам
Исследование специфики отражения временных свойств стимулов в акустико — моторных реакциях музыкально способных детей при предъявлении комплексов парных стимулов с фиксированным значением межстимульных интервалов (1с.) позволило выявить устойчивую закономерность, выражающуюся в преобладании опережающих стимул моторных реакций, конкретные значения которых свидетельствуют о легкости формирования рефлекса на время (см. таблицу № 5).
Оценка ВР музыкально способных детей на комплексы парных стимулов показала увеличение количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций при переходе от тренировочной серии к рефлексной (см. таблицу № 5). Тренировочная серия предполагает элемент обучения, поэтому в рефлексной серии дети более успешно улавливают организацию межстимульных интервалов и на этой основе более точно осуществляют моторную реакцию.
Количество музыкально способных детей, сумевших выработать рефлекс на время, соответствует 100%. Основу формирования рефлекса на время составляют свойства оперативной слуховой памяти (Соколов Е.Н., 1956; Каменская В.Г., 1995; Зверева СВ., 1998).
В; отношении дошкольников, обучающихся по программе развития творческих способностей стоит отметить, что ВР на комплексы парных стимулов увеличивается при переходе от тренировочной серии к рефлексной, при сохранении общего количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций (см. таблицу № 5). Это может быть обусловлено тем, что дети испытывают трудности в восприятии временной организации межстимульных интервалов и переход от серии к серии не способствует тренировке перцептивных механизмов. В этой группе рефлекс на время выработали только 27% испытуемых.
В контрольной группе детей, обучающихся по типовой программе, наблюдается тенденция к сокращению ВР детей на комплексы парных стимулов, уменьшение величины индекса Херста и количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций при переходе от тренировочной серии к рефлексной. Сокращение количества совпадающих реакций может быть обусловлено изменением позиции экспериментатора — в тренировочной серии экспериментатор направлял реакции ребенка, а в рефлексной — ребенок самостоятельно выполнял задание (см. таблицу № 5). Количество детей, сумевших выработать рефлекс на время, соответствует 45%.
Изменение позиции экспериментатора при переходе от тренировочной серии к рефлексной было обязательным условием выполнения задания во всех группах испытуемых, однако, снижение результативности отмечено только в двух группах испытуемых — в группе дошкольников, обучающихся по программе развития творческих способностей, и в контрольной группе. Таблица № 5. Результаты исследования специфики отражения временных свойств стимулов в акустико - моторных реакциях детей 5 лет при предъявлении комплексов парных стимулов. название группы тренировочная серияформирования рефлекса навремя рефлексная серияформирования рефлекса навремя среднегр. показатель ВР (в мс.) индекс Херста кол-во совпадающих реакций (в %) X среднегр. показатель ВР (в мс.) индекс Херста кол-во совпадающих реакций (в %) X музыкальноспособныедети 0± 13,1 0,62 25 ± 13 -24± 13,4 0,61 28 ±8,3 дети,обучающиесяпо программеразвитиятворческихспособностей 98±15,1 0,60 16± 9,8 113± 14,2 0,59 16± 11,3 дети,обучающиеся по типовой программе 234 ±22 0,63 22±15,3 147± 19,1 0,55 19+14 Г-общее количество стимулов (100%) = 32 пары, (п=32). Таким образом, дошкольники, обучающиеся по программе развития музыкальных способностей, легче формируют рефлекс на время, по сравнению с детьми контрольной группы, о чем свидетельствует соответствие среднегрупповых показателей ВР диапазону ± 80 мс, который является основным критерием формирования рефлекса на время (Каменская В.Г., 1995). Вариативность результатов оценки ВР на комплексы парных стимулов и количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций в этой группе ниже, что свидетельствует о большей ее гомогенности. 3.2. Особенности формирования рефлекса на время у детей 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам
Исследование специфики отражения временных свойств стимулов в акустико — моторных реакциях музыкально способных детей 6 лет при предъявлении комплексов парных стимулов показало достоверное сокращение ВР при переходе от тренировочной серии к рефлексной и увеличение количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций (см. таблицу № 6). Количество детей, сумевших выработать рефлекс на время, соответствует 100%.
Оценка ВР детей, обучающихся по программе развития творческих способностей, на комплексы парных акустических стимулов показала увеличение среднегруппового показателя ВР и количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций при переходе от тренировочной серии к рефлексной (см. таблицу № 6). Увеличение показателя ВР происходит в рамках диапазона ± 80 мс, что соответствует критериям успешного формирования рефлекса на время. Количество детей, сумевших выработать рефлекс на время, в этой группе соответствует 71%.
Результаты оценки ВР детей контрольной группы на комплексы акустических стимулов свидетельствуют об увеличении среднегруппового показателя ВР и количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом реакций при переходе от тренировочной серии к рефлексной (см. таблицу № 6), рефлекс на время в данной группе сумели сформировать 45% испытуемых.
Сопоставление результатов оценки уровня развития творческого мышления у детей 5 и 6 лет, обучающихся по разным образовательным программам
Для выявления дифференциальных психофизиологических признаков развития творческих способностей, нами были определены контрастные по уровню оригинальности образного творческого мышления выборки детей 5-6 лет. Фактор оригинальности был выбран в качестве критерия дифференциации групп, так как именно оригинальность характеризует своеобразие творческого мышления и отражает нестандартность подходов к поставленной проблеме. Выбор образного компонента творческого мышления обусловлен тем, что, у старших дошкольников в соответствии с возрастными особенностями, и поэтому, независимо от программы обучения, уровень образного творческого мышления выше, чем уровень вербального. Наиболее показательным в плане образного творческого мышления является тест «Спрятанная форма», так как не требует привлечения изобразительных умений и навыков ребенка.
По результатам выполнения данного теста нами были определены две группы детей: - первую группу — с низким уровнем оригинальности образного творческого мышления (0 баллов) составили дети 5-6 лет, в количестве 8 человек. - вторую группу — с высоким уровнем оригинальности образного творческого мышления (результат выполнения теста превышает средний по выборке показатель, равный 2,43 балла) составили дети 5-6 лет в количестве 10 человек.
Сопоставление результатов оценки кратковременной слуховой памяти детей показало, что дошкольники с высоким уровнем оригинальности образного творческого мышления с одинаковой степенью успешности запоминают предлагаемые им акустические стимулы, независимо от их физических характеристик, и превосходят своих сверстников с низким уровнем оригинальности творческого мышления по количеству воспроизведенных стимулов (см. гистограмму № 13). В отношении стимулов, различающихся по длительности различия между группами достоверны по t-критерию Стьюдента, при р 0,05.
Исследование специфики отражении временных свойств стимулов в акустико - моторных реакциях детей при предъявлении комплексов парных стимулов с фиксированным значением межстимульных интервалов (1с), позволило установить, что дети с высоким уровнем оригинальности образного творческого мышления более успешно, чем их сверстники с низким уровнем формируют рефлекс на время, о чем свидетельствуют показатели ВР (различия достоверны, при р 0,05) и количества совпадающих со вторым в комплексе стимулом моторных реакций в тренировочной и рефлексной сериях (см. таблица № 9). Конкретные значения средних по первой группе показателей ВР соответствуют диапазону ±80 мс, что позволяет отнести их к категории совпадающих.
Результативность формирования рефлекса на время, в рассматриваемых нами группах детей, может быть представлена процентным соотношением количества детей, сумевших выработать рефлекс на время: в первой группе таких детей 100%, во второй — только 38%.
Таблица № 9. Результаты исследования специфики отражения временных свойств стимулов в акустико — моторных реакциях детей 5-6 лет с разным уровнем оригинальности образного творческого мышления при предъявлении комплексов парных стимулов. название группы тренировочная серияформирования рефлекса навремя рефлексная серияформирования рефлекса навремя среднегр. показатель ВР (в мс.) индекс Херста кол-во совпадающих реакций (в%) среднегр. показатель ВР (в мс.) индекс Херста кол-во совпадающих реакций (в%) дети с высокимуровнеморигинальноститворческогомышления 29 ±16 0,62 24 -22 ±15 0,59 29 дети, с низкимуровнеморигинальноститворческогомышления 148 ±18 0,63 15 147 ± 19,4 0,57 24 различия между группами достоверны по t-критерию Стьюдента, при р 0,05.
Исследование специфики отражения времени, производимое с помощью оценки времени реакции (ВР) детей на зрительные и акустические стимулы, организованные в регулярные серии с постоянным межстимульным интервалом, равным 1 с, показало, что и в гетромодальных, и в мономодальных сериях, независимо от уровня оригинальности образного творческого мышления, дети способны улавливать временную организацию сенсорного потока и осуществлять совпадающие со стимулом моторные реакции. Это соответствует выявленной ранее закономерности осуществления точных сенсомоторных реакций на ритмически организованный поток акустических стимулов с постоянным межстимульным интервалом, равным 1с. В таблице № 10 представлены конкретные значения ВР, которые в основном соответствуют диапазону ± 80 мс.
Особенности формирования рефлекса на время у детей 5 лет, обучающихся по разным образовательным программам
Итак, проведение данного исследования позволило нам получить две группы фактов, свидетельствующих об определенных психофизиологических предпосылках развития творческих и музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
К первой группе полученных нами фактов можно отнести все те сведения, которые на данный момент времени достаточно хорошо исследованы экспериментально и представлены в литературе.
Так, к их числу, безусловно, относится выявленный нами факт преобладания образных творческих способностей над вербальными у детей в возрасте 5-6 лет. Это соответствует общей закономерности более позднего развития вербальной сферы (Пономарев Я.А., 1976; Якиманская И.С., 1989; Мординсон Е.М., 2001). Музыкально способные и обучающиеся по программе развития творческих способностей дошкольники 5-6 лет превосходят своих сверстников контрольных групп по уровню развития творческого мышления. В исследовании Тэ Чжин Ми (2002) также показано, что творческие способности лучше развиты у детей с высоким уровнем развития музыкальных способностей.
Совпадают с имеющимися в литературе сведениями и полученные нами данные относительно возрастной динамики в развитии кратковременной слуховой памяти у детей дошкольного возраста. Так, например, в работах СВ. Зверевой (1996, 1998) указывается, что возрастная динамика в развитии слуховой памяти нормативно развивающихся детей 6-7 лет, наблюдается в отношении стимулов, различающихся по длительности. Стоит отметить, что в нашем случае это совпадает с результатами оценки слуховой памяти у детей 5-6 лет контрольных групп.
Возрастная динамика в развитии слуховой памяти дошкольников, обучающихся по программе развития творческих способностей, установлена в отношении стимулов, различающихся по интенсивности, а у музыкально способных дошкольников — в отношении стимулов, различающихся по интенсивности и по частоте заполнения. Согласно данным, представленным в литературе, запоминание и воспроизведение стимулов, различных по частоте заполнения, является наиболее трудным заданием для дошкольников, так как именно в этом возрасте происходит интенсивное развитие звуковысотного слуха (Каменская В .Г. и др. 1996). Эксперты по музыкальному обучению и воспитанию отмечают, что высокий уровень развития интонационно — звуковысотного слуха в дошкольном возрасте отражает наличие задатков музыкальных способностей (Тэ Чжин Ми, 2001).
В литературе также представлены сведения о более высокой скорости проведения возбуждения в слуховой системе по сравнению с другими сенсорными системами (Ascherleben G., Bachmann Т., 1999). В нашем исследовании получены сходные данные в контрольных группах детей 5-6 лет при выполнении гетеромодальных (зрительно - акустических) серий с разной степенью временной упорядоченности, которые свидетельствуют о том, что средние по группам показатели времени реакции на зрительные стимулы короче, чем на акустические стимулы.
Ко второй группе рассматриваемых нами фактов можно отнести все те сведения, которые как показал анализ экспериментальных работ, относятся к категории новых, не полученных на детях дошкольного возраста.
Так, в первую очередь стоит рассмотреть выявленную нами характерную особенность процесса отражения ритмически организованного потока сенсорных стимулов у музыкально способных и обучающихся по программе развития творческих способностей детей 5-6 лет, которая заключается в проявлении фрактальных признаков в распределении отдельных моторных реакций. Проявление фрактальных признаков в распределении моторных реакций становится возможным благодаря резервам оперативной памяти, позволяющей использовать динамическую организацию сенсорных серий для формирования быстрых и точных ответных действий на отдельные сенсорные сигналы.
Как показывают экспериментальные исследования, проведенные на взрослых, развитая оперативная память предопределяет способность взрослых испытуемых, имеющих достаточный уровень интеллекта, отражать имеющуюся динамическую закономерность во временных рядах с фрактальной структурой, что проявляется в более высоких значениях индекса Херста (Викторова И.Г., 2003).
В исследованиях, проведенных на детях 5-6 лет, подчеркивается, что между музыкальными и творческими способностями существуют достоверные положительные корреляционные связи, причем взаимосвязь музыкальных способностей с образной стороной творческих способностей наиболее ярко выражена (Тэ Чжин Ми, 2002). Поэтому, вероятно, что полученное нами сходство результатов диагностики слуховой памяти и качества сенсомоторной интеграции у музыкально способных дошкольников 5 лет и сверстников, обучающихся по программе развития творческих способностей, является одним из показателей наличия единых психофизиологических предпосылок развития творческих и музыкальных способностей. Одной из причин близкой динамики задатков музыкальных и творческих способностей является сходство образовательных программ, которое заключается в информационной насыщенности развивающей среды акустическим материалом, имеющим временную организацию. Таким образом, получение близких результатов при сходных условиях, подтверждает единство изначальных предпосылок, в данном случае предпосылок развития творческих и музыкальных способностей.
