Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Динамика интеллектуального развития в онтогенезе с позиций принципа системной дифференциации когнитивных структур.
1.1. Основные подходы к проблеме интеллекта в современной психологии 13
1.2. Когнитивная дифференцированность и интеллектуальное развитие в дошкольном и младшем школьном возрасте 29
1.3. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии 47
1.4. Реализация закона развития от общего к частному и принципа дифференциации в современных системах обучения 62
Глава II. Постановка проблемы, задачи и методики исследования
2.1. Психологическое обоснование экспериментальной системы обучения детей от двух до десяти лет 67
2.2. Постановка проблемы и задачи исследования 82
2.3. Методики исследования интеллектуального развития дошкольников. 85
2.4. Методики исследования интеллектуального развития младших школьников 98
Глава III. Результаты изучения интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по экспериментальной и традиционной программе
3.1. Групповой анализ показателей интеллектуального развития у детей дошкольного возраста 105
3.2. Групповой анализ показателей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированное у детей младшего школьного возраста .129
3.3. Дисперсионный и межгрупповой анализ выявленных показателей у детей дошкольного и младшего школьного возраста 142
3.4. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и успеваемости у детей экспериментальной и контрольной групп 150
Заключение 160
Литература 168
- Основные подходы к проблеме интеллекта в современной психологии
- Психологическое обоснование экспериментальной системы обучения детей от двух до десяти лет
- Групповой анализ показателей интеллектуального развития у детей дошкольного возраста
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено сравнительному
экспериментальному изучению интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся с двух до десяти лет по экспериментальной системе.
Проблема раскрытия механизмов интеллектуального развития человека является одной из актуальных проблем современной психологии, хотя сама по себе она не нова. Данной проблеме посвящена масса психологических исследований как за рубежом, так и у нас в стране. Достаточно упомянуть работы таких отечественных ученых, как Л.С.Выготский (1956, 1982), СЛ.Рубинштейн (1976, 1989), А.Н.Леонтьев (1931, 1954, 1981, 1983), П.Я.Гальперин (1959, 1966, 1969, 1985), А.В.Запорожец (1967, 1986, 1995), Л.А.Венгер (1969, 1979, 1984, 1986) и др.
В последнее время в отечественной психологии сложился новый подход к изучению умственного развития детей, опирающийся на ортогенетический принцип развития Х.Вернера, согласно которому везде, где имеет место развитие, оно идет от состояния глобальности и недифференцированности к росту дифференциации, расчлененности и интеграции и подчиняется принципу системной дифференциации. Принцип дифференциации при изучении хода развития познания известен давно. Он обосновывается в работах Гегеля, Я.А.Коменского, Г.Спенсера, М.И.Сеченова, Х.Вернера и др. Одна из актуальных задач современной науки заключается в сближении на его основе теоретических подходов к процессам умственного развития и педагогической практики обучения детей.
Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, необходимостью создания "психологических ориентиров усовершенствования педагогической практики" (Н.И.Чуприкова, 1995). Одним из таких ориентиров можно считать системно-структурный подход и закон системной дифференциации. В нашей стране в русле данного подхода выполнены исследования Н.И.Чуприковой (1981, 1990, 1993, 1995, 1997), Т.А.Ратановой
з (1990, 1992, 1996), Х.И.Ибрагимова (1988), В.Б.Горобец (1989), Е.Г.Кузьминой (1994), С.И.Прежесецкой (1995), С.В.Гриценко (1997), Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Г.А.Винокуровой (1999), Е.В.Ивановой (1999) и др.
В работах данных авторов умственное развитие детей рассматривается с позиций системно-структурного подхода, согласно которому субстратом-носителем умственного развития являются репрезентативные когнитивные структуры, складывающиеся в процессе жизни и являющиеся своеобразными "матрицами", "решетками", в которых представлена, репрезентирована сложившаяся у человека картина мира. Исходя из этих позиций, приоритетной задачей обучения является не накопление определенной суммы знаний, а формирование на доступном уровне системы взаимосвязанных знаний, складывающихся во внутренне упорядоченную структуру.
Реализация системно-структурного подхода предполагает построение процесса обучения по принципу "от общего к частному", а не "от частного к общему", что фактически имеет место в системе образования. Несмотря на то, что принцип обучения "от общего к частному" сформулирован и обоснован в существующих теориях обучения (Я.А.Коменский, Г.Спенсер и др.), он до сих пор не нашел должного применения в практике. Однако он реализуется в некоторых программах и методиках обучения. Всесторонний анализ ряда концепций, сделанный Н.И.Чуприковой (1995) показывает, что если обучение строится исходя из логики развития когнитивных структур, то умственное развитие ребенка протекает более успешно и эффективно. Показателем уровня умственного развития является степень дифференцированности и интегрированное внутренних когнитивных репрезентативных структур ребенка.
В ряде исследований последних лет на конкретном эмпирическом материале рассматривалось проявление закона системной дифференциации в ходе познавательного и личностного развития ребенка, были сделаны попытки проанализировать действие данного закона. Однако работ, посвященных анализу процесса развития когнитивной дифференцированности на самых ранних стадиях онтогенеза, явно недостаточно. Требует уточнения и сама
дифференционная теория интеллекта, необходимы дополнительные исследования и сравнительный анализ различных групп испытуемых: разного возраста, пола, уровня развития, с разными способностями и личностными качествами, обучающихся по разным программам и методикам.
В настоящее время вряд ли можно всерьез говорить о том, что педагогическая практика обучения полностью опирается на психологическую теорию. Скорее всего, она "сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном виде еще не познаны наукой" (Н.И.Чуприкова, 1995, с.5). Сложилось противоречие между достижениями психологической теории и потребностями педагогической практики. Однако в последние десятилетия наблюдается явный интерес педагогической практики к достижениям теоретической мысли и к попытке строить новые дидактико-методические подходы к обучению не путем интуитивного поиска оптимальных вариантов, а опираясь на психологические законы развития. Наиболее перспективные образовательные инновации в настоящее время связываются с идеей развития в обучении. И хотя до полного сближения психологической теории и педагогической практики еще далеко, однако понятия "инновационное образование" и "развивающее обучение" фактически отождествляются (В.Т.Кудрявцев, 1997).
Следует отметить, что, в отличие от школьного образования, в нашей стране, где еще в 60-е годы начали реализовываться идеи развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, дошкольное образование остается "придатком" школьного и не имеет аналогичного экспериментально-теоретического опыта внедрения идеи развития. Нельзя сказать, что идея развивающего обучения в дошкольном воспитании не реализовывалась совсем, но практически все детские сады бывшего Советского Союза в течение нескольких десятилетий работали по единой традиционной программе. В 80-90-е годы получили распространение новые, нетрадиционные подходы, программы и методики работы с маленькими детьми. Однако далеко не все из них имеют должное теоретико-психологическое обоснование.
Таким образом, одной из задач психологической теории является обоснование таких образовательных программ и поиск таких подходов, которые в наибольшей степени способствуют задачам общего, в том числе интеллектуального, развития детей. С нашей точки зрения, наиболее жизнеспособной и эффективной может считаться такая система, концепция, методика обучения, которая отвечает законам естественного хода психического развития ребенка в направлении "от общего к частному".
Актуальна и задача дальнейшей разработки психологической теории, позволяющей обосновать единые дидактико-методические подходы к формированию репрезентативной системы знаний, а также задача дальнейшего изучения действия закона системной дифференциации в развитии когнитивных структур на ранних стадиях онтогенеза.
Методологическую основу настоящего исследования составляют следующие положения: сложившееся в отечественной психологии положение о ведущей роли обучения в психическом развитии детей, о взаимосвязи умственного развития и обучения (Л.С.Выготский, 1956, 1983); сложившийся в современной когнитивной психологии принцип системной дифференциации когнитивных репрезентативных структур (Н.И.Чуприкова, 1981, 1987, 1990, 1995, 1997), с позиций которого интеллектуальное развитие ребенка представляется как процесс постепенной дифференциации и иерархизации первоначально слитых и целостных структур; достижения современной когнитивной психологии.
Объект исследования - интеллектуальное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования - лонгитюдное изучение интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по разным программам, с позиций действия закона системной дифференциации.
Предмет исследования - интеллектуальное развитие детей от двух до десяти лет, обучающихся по экспериментальной и традиционной программе.
Гипотеза исследования заключается в том, что:
интеллектуальное развитие детей тесно связано с уровнем
когнитивной дифференцированности, причем когнитивная расчлененность и
сложность интеллектуальных структур будет постепенно возрастать от
дошкольного к младшему школьному возрасту;
динамика этого возрастания будет больше у детей, обучающихся с двух лет по экспериментальной системе, чем у детей, обучающихся по традиционной программе детского сада и начальной школы;
экспериментальная система обучения, основанная на достижениях
современной психолого-педагогической науки и практики, ведет к более
высокому уровню умственного развития детей и более высокой степени
когнитивной дифференцированности, а также расширяет и обогащает
интеллектуальные возможности детей.
Исходя из гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи;
1 .Проанализировать состояние психологической теории и взаимосвязанной с нею практики по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций принципа системной дифференциации когнитивных структур.
2. Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления уровней интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
3.Изучить в лонгитюдном эксперименте особенности интеллектуального развития детей от двух до десяти лет, обучающихся по экспериментальной программе и сравнить их с особенностями интеллектуального развития детей аналогичного возраста, обучающихся по традиционной программе.
4.Определить особенности взаимосвязей уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у детей от двух до десяти лет, обучающихся по разным образовательным системам.
5.Проанализировать экспериментальную систему развивающего обучения детей дошкольного-младшего школьного возраста с позиций принципа системной дифференциации.
Для решения перечисленных задач использовались следующие методы исследования:
Экспериментально-диагностические методики:
I блок - методики оценки интеллектуального развития детей.
1. Методики, разработанные в НИИ дошкольного воспитания
(«Диагностика...», 1978; Т.Д. Марцинковская, 1998; «Психолог в детском...»,
1996) коллективом авторов под руководством Л.А.Венгера (Л.И.Цеханская,
Т.В.Лаврентьева, О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Т.Д.Марцинковская и др.).
Разработанный на основе методик отечественных авторов комплект практических материалов «Лилия» (О.Н.Усанова, 1994).
Комплект методик Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.Н. (1986), направленный на выявление некоторых особенностей умственного развития и познавательной готовности к школе у старших дошкольников.
Тест школьной зрелости П.Кеэса, адаптированный А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым (А.Г. Лидере, 1992).
5. Методика определения интеллектуального развития детей семи-
девяти лет, разработанная З.Ф.Замбацявичене на основе ряда методик теста
Р.Амтхауэра (В.М. Астапов, 1994).
6. Прогрессивные матрицы Равена для детей 5-Ю лет (Дж. Равен, 1992).
7. Тест Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" для детей 3-8 лет
(И.Г.Демидова, 1992).
8. Зрительно-моторный гештальт-тест Л.Бендер, стандартизированный и
предложенный О.В.Лови, В.И.Белопольским (О.В.Лови, 1996).
Адаптированный вариант краткого теста творческого мышления П.Торренса, фигурная батарея, Е.И.Щебланова, И.С.Аверина («Краткий тест...», 1995).
Адаптированный А.Панасюком детский тест интеллекта Д.Векслера, форма WISC (А.Ю.Панасюк, 1973).
II блок - методика оценки степени когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991) - скоростная сортировка стимул-объектов по заданным критериальным признакам. Измерялось время дифференцировки объектов четырех типов: 1) сенсорная дифференцировка; 2) перцептивная дифференцировка; 3) установление тождества-различия; 4) семантическая дифференцировка.
Кроме того, использовалось наблюдение за детьми экспериментальной и контрольной групп в процессе выполнения диагностических заданий, а также методы статистической обработки данных (ранжирование, корреляционный анализ, t-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ).
Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется следующим:
- использованием большого количества взаимодополняющих методик и
независимых показателей, характеризующих особенности интеллектуального
развития и степень когнитивной дифференцированности;
- различными статистическими методами обработки полученных
данных.
Новизна исследования определяется следующим:
1.Проведено комплексное лонгитюдное изучение интеллектуального развития детей, начиная с младшего дошкольного по младший школьный возраст включительно. Сделано сравнение уровня и особенностей умственного развития детей, обучающихся по экспериментальной системе развивающего обучения и традиционной системе, установлены различия в уровне их интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.
2.Получены новые экспериментальные данные, подтверждающие эффективность раннего начала развивающего обучения. Установлено, что такое обучение достаточно рано начинает влиять на уровень умственного развития детей, а в дальнейшем дает «кумулятивный эффект», который проявляется в значительном скачке в развитии. Подтвержден опережающий и обогащающий характер интеллектуального развития при обучении по экспериментальной системе. Показано, что развивающее обучение влияет на
только формирующиеся познавательные структуры более высокого уровня, установлено, в чем именно заключается это опережение на каждом году эксперимента и на каждом возрастном этапе развития.
3.Установлены новые факты и экспериментальные данные, раскрывающие влияние разных систем обучения, программ и методик на интеллектуальное развитие дошкольников и младших школьников. В частности, показано, что экспериментальная система непрерывного обучения детей от двух до десяти лет значительно более эффективно, чем традиционная, влияет на интеллектуальное развитие детей.
4.Подтверждена в лонгитюдном эксперименте роль критерия системной дифференцированности как показателя интеллектуального развития. Установлено, что при ранних сроках начала развивающего обучения происходит опережение в формировании интеллектуальных структур детей на каждом возрастном этапе и что развивающее обучение ведет к большей когнитивной дифференцированности как на сенсорно-перцептивном, так и на вербально-семантическом уровнях. Получены новые данные о взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями вербального, невербального и общего интеллекта детей, обучающихся по разным системам и имеющим разную успеваемость.
5.Впервые проанализированы с позиций принципа системной дифференциации программы дошкольного обучения «Развитие» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко) и начального обучения «Школа 2100» (А.А.Леонтьев). Теоретическое значение исследования:
1 .Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы развивающего обучения и его влияния на интеллектуальные структуры детей.
2.Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о когнитивных структурах интеллекта и расширении действия закона прогрессивной дифференциации когнитивных структур на более широкий возрастной диапазон, включающий ранний, дошкольный и младший школьный возраст.
3. Заключается в подтверждении того, что наиболее эффективно умственное развитие детей происходит в том случае, когда обучение строится на основе закона системной дифференциации, и что в основе успешности обучения лежит способность когнитивных структур интеллекта к качественному анализу и дифференцированию различных свойств и отношений.
Полученные в исследовании результаты расширяют теоретические представления о репрезентативно-когнитивных психологических структурах, определяющих уровень развития интеллекта; обогащают научные представления о роли обучения в психическом развитии и открывают новые возможности для психологически обоснованного построения обучающих программ и методик для детей разных возрастов.
Практическое значение работы состоит в следующем:
- во-первых, предложенный нами комплекс психодиагностических
методик может послужить основанием для широкой разработки средств
лонгитюдной диагностики умственного развития детей от двух до десяти лет и
их применении практическими психологами;
во-вторых, полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для разработки современных инновационных подходов в дошкольном и начальном школьном обучении, для построения образовательных программ и обучающих методик;
в-третьих, полученные результаты могут быть использованы при чтении курсов лекций по общей, возрастной, педагогической психологии для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации воспитателей, учителей, практических психологов.
Положения, выносимые на защиту: 1. Уровень интеллектуального развития детей в значительной степени зависит от системы обучения (программы, методики). Апробированная в настоящем исследовании экспериментальная система развивающего обучения детей от 2 до 10 лет ведет к значительно более высокому, чем средневозрастной, уровню вербального, невербального и общего интеллекта.
11 У детей, обучающихся по экспериментальной системе, происходит опережение в развитии перцептивных действий, сенсорно-моторной координации, мыслительных операций, произвольности психических процессов, креативности; обогащаются их потенциальные интеллектуальные возможности.
Более высокий уровень интеллектуального развития детей, обучающихся по экспериментальной системе, связан с более высоким уровнем их когнитивной дифференцированности, более качественным анализом свойств и отношений объектов, более развитой способностью к различению разного рода стимулов (как сенсорно-перцептивных, так и понятийно-семантических).
Когнитивные особенности детей, обучающихся по разным программам, проявляются в уровне и особенностях развития интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере взаимосвязей между различными сторонами интеллекта, успеваемостью и скоростью дифференцирования объектов. Учащиеся экспериментальной выборки характеризуются устойчиво высокими показателями интеллекта и когнитивной дифференцированности по сравнению с учащимися контрольной выборки. Вербальные компоненты интеллекта учащихся экспериментального класса более тесно связаны с временем сложных дифференцировок тождества-различия и вербально-семантических дифференцировок, а у учащихся контрольного класса также и со временем сенсорно-перцептивных дифференцировок. Лучше и хуже успевающие учащиеся экспериментального класса отличаются друг от друга по уровню вербального интеллекта, а учащиеся контрольного класса - как по уровню вербального, так и общего интеллекта. Разница между подгруппами лучше и хуже успевающих учащихся по показателям интеллекта и когнитивной дифференцированности более ярко выражена в контрольном классе.
4. Интеллектуальное развитие и развитие когнитивной
дифференцированности у детей экспериментальной выборки происходит
более быстрыми темпами, в целом более интенсивно, чем у детей контрольной
выборки. Наиболее значительные изменения в показателях интеллекта происходят на стыке дошкольного и младшего школьного возраста.
Апробация результатов исследования.
Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры детской и специальной психологии Марийского государственного педагогического института, кафедры дошкольного воспитания Марийского института образования; на научно-практических конференциях в Марийском институте образования в 1994 и 1998 годах; на Ученых Советах МИО в 1996 и 2000 годах; на итоговой межвузовской научно-практической конференции в Марийском техническом университете в 1996, 1997 годах; на III и IV Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" в г.Йошкар-Оле в 1995 и 1996 годах; на международной научно-практической конференции "Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте" в г.Москве в 1995г.; на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы содержания дошкольного образования в условиях многофункциональной сети дошкольных учреждений" в г.Ульяновске в 1998 и 1999 году; на научно-практической конференции "Образовательная программа "Школа 2100" и пути ее реализации в Республике Марий Эл" в 2000 году.
Полученные в исследовании результаты были использованы при чтении курсов лекций по детской, возрастной и педагогической психологии в Марийском филиале Московского психолого-социального института, в Марийском государственном педагогическом институте, Марийском институте образования.
Результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включает 27 таблиц.
Основные подходы к проблеме интеллекта в современной психологии
Анализируя психологические теории интеллекта, следует отметить, прежде всего, неоднозначность самого понятия "интеллект" в трактовке различных авторов и наличие множества разнообразных концепций и подходов, касающихся происхождения, структуры и природы интеллекта, а также факторов интеллектуального развития человека.
Понятие "интеллект" в качестве психологической научной категории оформилось в русле зарубежной тестологии, имеющей почти столетнюю историю развития. Развитие тестологии связывают с именем английского ученого Ф.Гальтона, который использовал тесты для определения индивидуальных различий между людьми. Гальтон создал статистические методы определения этих различий, ставшие основой факторного анализа, широко применяемого в современной психологии. Вслед за Ф.Гальтоном Дж.Кеттелл создал батарею тестов для измерения психофизиологических показателей: времени реакции, болевой чувствительности, остроты зрения и слуха и т.д. В конце XIX - начале XX века интеллект отождествлялся большинством исследователей с элементарными психофизиологическими функциями, развитие которых считалось наследственно обусловленным.
Поистине победное шествие тестологии началось после 1905 года, когда французские психологи А.Бине и Т.Симон разработали серию тестов для измерения уровня умственного развития детей. С этого времени начало формироваться тестологическое направление в исследовании интеллекта. Причем, в отличие от Ф.Гальтона, А.Бине признавал влияние социального окружения на интеллектуальные способности детей. Интеллектуальное развитие ребенка определялось им не столько как врожденная познавательная способность, сколько, как уже достигнутый уровень развития. Таким образом, уже в начале XX века в рамках тестологии начинают складываться различные взгляды на природу интеллекта и создаются различные его модели. Из них наибольшую известность получили модели Ч.Спирмена, Л.Терстоуна, Р.Кеттелла, Дж. Гилфорда, Д.Векслера, Ф.Вернона и других. Все они по-разному смотрели на то, что из себя представляет человеческий интеллект, несмотря на то, что имели дело с одним и тем же исходным материалом, аналогичными тестами и сходной техникой обработки данных. Рассмотрим данные модели.
Ч.Спирмен предложил двухфакторную теорию интеллекта, выделив генеральный фактор общей умственной энергии, от которого зависит продуктивность интеллектуальной деятельности вообще, а также фактор, специфический для данной деятельности. К такому выводу он пришел, заметив, что результаты выполнения тестов, направленных на диагностику разных умственных способностей, тесно связаны. Спирмен считал, что генеральный фактор интеллекта наиболее ярко обнаруживается при решении задач на понятийное мышление и сложных математических задач и наименее проявляет себя при выполнении сенсомоторных действий.
Дальнейшее развитие двухфакторной теории привело Спирмена к созданию иерархической модели интеллекта. Между генеральным и специальными факторами он ввел групповые факторы арифметических, механических и вербальных (лингвистических) способностей:
В отличие от Ч.Спирмена, в теории интеллекта Л.Терстоуна отрицалось наличие единой, общей основы интеллекта, и признавалось наличие нескольких, разнообразных "первичных умственных способностей", которые рассматривались как групповые факторы. Данная теория была названа "многофакторной теорией интеллекта".
Идея Л.Терстоуна о "множественности" интеллектуальных способностей получила свое воплощение в структурной модели интеллекта Дж.Гилфорда. Это была теоретически сконструированная, трехмерная модель, включающая три основных, независимых фактора, три критерия интеллекта: умственная операция: познание и понимание, память, конвергентная продуктивность, дивергентная продуктивность, оценка-суждение; содержание материала, с которым производится умственная операция: конкретный, символический, семантический, поведенческий; продукт (результат): единичный объект, класс объектов, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Т.о., всего в схеме Дж.Гилфорда 120 факторов, большинство из которых идентифицированы, к ним подобраны соответствующие тесты. Наличие же общего фактора интеллекта Гилфорд отрицал. Структурная модель интеллекта Дж.Гилфорда получила широкое распространение в США, на ее основе были созданы обучающие программы для детей.
В дальнейшем представления о природе интеллекта в психологии связывались либо с обоснованием "целостности" интеллекта, либо его "множественности". Иерархическая модель интеллекта была предложена Р.Кеттеллом. Общий интеллект он разделил на два компонента. Первый -"связанный", или "кристаллизованный" интеллект, который определяется совокупностью знаний и приобретается в ходе культурного развития индивида (чтение, словарный запас, кругозор и т.д.). Второй - "свободный", или "текучий" интеллект, проявляющийся при решении сенсомоторных и перцептивных задач и независимый, по мнению Кеттелла, от приобщенности индивида к культуре, но зависящий от биологических возможностей нервной системы. Помимо двух основных факторов, Кеттелл выделил три дополнительных: "визуализация" (способность манипулировать образами), "скорость" (высокий темп реагирования) и "память" (способность сохранять и воспроизводить информацию).
Психологическое обоснование экспериментальной системы обучения детей от двух до десяти лет
Выше мы уже показали, что, если "... естественный путь развития психологических когнитивных структур это путь развития от общего к частному, путь многозвенной системной дифференциации какого-то простого исходного целого, то школьное обучение, чтобы быть успешным, должно идти тем же самым путем" (Н.И.Чуприкова, 1995, с.92). В практике современного обучения можно найти немало примеров воплощения данной идеи в конкретных методиках преподавания. Для нас представляет интерес замечание Н.И.Чуприковой, что не может быть какого-то единого и неизменного пути построения методик обучения, основывающихся на принципе движения от общего к частному, что многое зависит от конкретного предмета, от педагогических способностей учителя, от возраста учащихся, от их особенностей. Важно то, что при использовании различных методик, разных конкретных приемов обучения и педагогических подходов может быть достигнут сходный развивающий эффект.
В современном обществе, на стыке 20-го и 21-го века, фактически отождествляются понятия "развивающее обучение" и "инновационное образование", так как наиболее перспективные образовательные инновации связываются с реализацией идеи развития в педпроцессе (В.Т.Кудрявцев, 1997). В отличие от школьного образования, где еще в 60-е годы начали воплощаться в жизнь идеи В.Давыдова, Д.Эльконина, Л.Занкова, дошкольное обучение долгое время оставалось "придатком" школьного. Нельзя сказать, что идеи развивающего обучения дошкольников не реализовывались совсем, но это делалось в основном усилиями отдельных энтузиастов. В последние годы положение начинает меняться. Появляются новые программы и методики обучения дошкольников, новые образовательные подходы, которые могут быть проанализированы с позиций универсального закона развития и принципа развивающего обучения.
С этих позиций мы и рассмотрим систему обучения детей в экспериментальной школе (далее - ЭШ) "Детство" г. Йошкар-Олы. ЭШ "Детство" - это комплекс "детский сад - начальная школа", где воспитываются и обучаются дети от двух до десяти лет. ЭШ «Детство» является экспериментальной площадкой Министерства образования республики Марий Эл. В 1998-2000 гг. ЭШ «Детство» принимала участие в конкурсе культурно-образовательных инициатив - фестивале «Авторская школа «Эврика», где стала кандидатом на статус «Федеральная экспериментальная площадка Министерства образования Российской Федерации».
Это не просто детский сад при школе или начальные классы в детском саду. ЭШ "Детство" - это особая школа, имеющая принципиальное отличие от других учебно-воспитательных комплексов. Во-первых, дети, поступившие в эту школу в два года, продолжают обучение в ней до десяти лет в одном и том же детском коллективе, с одними и теми же педагогами. Во-вторых, приоритетной целью работы ЭШ "Детство" является раннее умственное развитие детей, максимально полная реализация их потенциальных интеллектуальных возможностей. И в-третьих, система работы в ЭШ "Детство" направлена на преодоление существующего разрыва между дошкольной и школьной ступенями образования, на его непрерывность и преемственность.
Система воспитательно-образовательной работы ЭШ "Детство" базируется на идее Л.С.Выготского о своеобразии, специфичности дошкольного детства, его сензитивности к особым формам обучения, а также на идее В.В.Давыдова о необходимости создания единой структуры обучения на дошкольном и младшем школьном этапах детского развития. Л.С.Выготскому принадлежит мысль о том, что для всякого обучения, а особенно дошкольного, "существуют оптимальные, то есть наиболее благоприятные сроки" (Л.С.Выготский, 1996, с. 127).
Групповой анализ показателей интеллектуального развития у детей дошкольного возраста
По итогам проведенного лонгитюдного изучения интеллектуального развития дошкольников экспериментальной и контрольной групп (в дальнейшем - ЭГ и КГ), нами был сделан групповой анализ, который позволяет сравнить детей двух групп по множеству показателей, полученных в ходе исследования. Количественным критерием, позволяющим устанавливать достоверность выявленных различий, стал t-критерий Стьюдента. Нами выявлены также некоторые качественные, содержательные особенности интеллектуального развития детей, отмеченные в ходе наблюдения за выполнением детьми диагностических заданий.
Результаты диагностики детей третьего года жизни (первая младшая группа) экспериментальной и контрольной групп представлены в табл. 1. Из таблицы видно, что, хотя среднеарифметические тестовые показатели детей двух групп и отличаются, но эти различия статистически не значимы. Ни по одному из тестовых показателей достоверных различий по t-критерию Стьюдента не установлено. Качественный анализ полученных данных выявил следующие особенности ориентировочно-познавательной деятельности детей третьего года жизни:
1. Идентификация объектов по форме (Методика "Коробка форм": вкладывание объемных фигур различной формы в коробку с соответствующими вырезами).
Как в экспериментальной, так и в контрольной группе были дети, которые выполняли тестовое задание путем беспорядочных проб и ошибок, иногда пытались протолкнуть фигуру в неподходящий вырез коробки силой, долго искали необходимое отверстие в коробке, а найдя, не могли повернуть фигуру в нужном ракурсе. Вместе с тем, некоторые дети ЭГ продемонстрировали достаточно высокий уровень развития ориентировочной деятельности. Они внимательно рассматривали вырезы в коробке, сравнивая их с формой фигур, совершали меньше беспорядочных импульсивных движений. Затруднения эти дети испытывали при идентификации фигур, незначительно отличающихся по форме: пяти- и шестиугольник, короткий и удлиненный овал.
В целом можно говорить о недостаточной дифференцированности таких параметров объемной фигуры, как высота, ширина, форма основания. Затруднения могли быть вызваны и недостатками внимания: некоторые дети вращали коробку, не замечая нужного выреза, хотя он несколько раз "мелькал" перед глазами. Но стоило повернуть коробку нужной стороной к ребенку, и необходимый вырез быстро находился. Недостатки в организации деятельности проявлялись в том, что дети не могли последовательно рассмотреть все шесть сторон кубической коробки, вращали ее в одной плоскости. При этом ребенок хорошо видит четыре стороны коробки, но две другие не замечает.
2. Соотнесение частей и целого, зрительный анализ и синтез (Методика "Разрезные картинки": складывание разрезанных на две-три части картинок)
В контрольной группе выявлен больший разброс индивидуальных значений: наряду с детьми, хорошо справившимися с тестовым заданием, есть дети, не справившиеся совсем, не сумевшие сложить картинки, разрезанные даже на две части. В экспериментальной группе нет детей, полностью не справившихся с заданием. В той и в другой группе больше всего затруднений дети испытали при складывании картинок, разрезанных на три части. Некоторые дети затруднялись в переориентации деталей картинок в пространстве. Например, сложив правильно две части самолета, третью ребенок присоединял так, что крыло оказывалось "оторванным". На предложение посмотреть на образец и подумать, правильно ли сложена картинка, эти дети бросали беглый взгляд на образец и уверенно отвечали, что правильно.
