Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
1.1. Общая характеристика состояния проблемы познавательных способностей
1.1.1. История проблемы познавательных способностей 15
1.1.2. Научные подходы к изучению способностей в отечественной психологии 20
1.1.3. Основные современные представления о развитии и формировании способностей в зарубежной психологии 23
1.2. Теоретический анализ проблемы структуры познавательных способностей
1.2.1. Сущность системно-структурного подхода к исследованию психологической структуры способностей 26
1.2.2. История изучения структуры способностей 27
1.2.3. Изучение структуры отдельных познавательных процессов 31
1.2.4. Исследование структуры познавательных способностей отечественными учеными на современном этапе 34
1.3. Изучение взаимовлияния темпов психического развития и структуры познавательных способностей
1.3.1. Познавательные способности как важнейший показатель психического развития человека 43
1.3.2. Исследования особенностей познавательных способностей учащихся с разными темпами психического развития 49
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ТЕМПАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1. Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития 66
2.2. Организация диагностического эксперимента 74
2.2.1. Методика комплексного экспресс-тестирования структуры познавательных способностей у учащихся подросткового возраста 78
2.3. Методика формирования структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития 81
2.3.1. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы по формированию способностей 83
2.3.2. Основные принципы коррекционно-формирующей деятельности 87
2.3.3. Условия формирования мотивации познавательной деятельности 90
2.3.4. Организация коррекционно-развивающих занятий по формированию познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития 94
2.4. Исследование естественной динамики развития познавательных способностей у учащихся подросткового возраста 100
2.5. Экспериментальная проверка эффективности коррекционно- развивающих занятий по формированию структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития
2.5.1. Результаты формирования познавательных способностей у учащихся с замедленным темпом психического развития 112
2.5.2. Результаты формирования познавательных способностей у учащихся со средним темпом психического развития 124
2.5.3. Результаты формирования познавательных способностей у учащихся с опережающим темпом психического развития 134
2.6. Статистический анализ результатов эксперимента по исследованию познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития 144
ВЫВОДЫ 158
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
- История проблемы познавательных способностей
- Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития
- Теоретические основы коррекционно-развивающей работы по формированию способностей
Введение к работе
Среди множества вопросов, касающихся определения места человека в системе отношений в окружающем мире, подготовки и переподготовки кадров, организации непрерывного образования выделился психологический вопрос -каковы потенциальные возможности познавательных способностей человека, все ли "человеческие ресурсы" в полной мере используются при организации трудовой и учебной деятельности людей. Поэтому проблема способностей -одна из наиболее сложных и значимых в психологии. Издавна ученых волновал вопрос о сущности способностей, их структуре, путях формирования и их роли в жизни человека. Еще в IV в. до н. э. Платон писал: " Пусть никто не будет одновременно литейщиком и плотником, ибо человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства и две науки"[147].
Актуальность проблемы способностей не вызывает сомнения как в теоретическом, так и в практическом отношении. В отечественной психологии накоплен определенный позитивный опыт как в разработке основных теоретических предпосылок исследования данной проблемы (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, В. Н. Мясищев, В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин, В. П. Озеров), так и в конкретно-психологическом изучении специальных способностей(В. А. Крутецкий, М. Г. Давлетшин, А. П. Линькова и др.). В результате исследования специальных способностей был получен большой фактический материал, который позволил создать первичное представление о структуре отдельных способностей.
Вместе с тем пока не решены фундаментальные вопросы, связанные с раскрытием психологической сущности способностей, их детерминации, процесса и условий формирования. Решение этих вопросов зависит от консолидации сил исследователей, представляющих разные направления и концепции. Важно, чтобы разработка проблемы способностей шла по линии не противостояния различных подходов, а их сопоставления и взаимодополнения. К двум наиболее отчетливо выступающих в науке направлениям можно
отнести деятельностный подход к проблеме способностей (П. Я. Гальперин, Н.
Ф. Талызина, Л. А. Венгер) и направление, делающее акцент при изучении
* способностей на проблеме индивидуальных различий (Н. С. Лейтес, Е. А.
Климов, Э. А. Голубева) [211]. Развитие сильных сторон каждого подхода помогло бы созданию единой теории детерминации и развития способностей.
В психологии способностей на сегодняшний день существует ряд актуальных проблем [211]. Во-первых, это проблема возрастного подхода к способностям. Она в той или иной мере затрагивалась во всех традиционных
концепциях, рассматривающих проблему психического развития (Г. Олпорт, А.
Фрейд, Э. Эриксон и др.). Несмотря на существенные различия в понимании
психического развития указанными исследователями, их объединяло
рассмотрение развития как процесса индивидуального приспособления. В
отличие от западных ученых, отечественные психологи понимают процесс
развития как развитие способностей человека, а процесс возрастного развития
* рассматривается как реальность, на которой "произрастают" и формируются
способности. Оптимально использовать возможности каждого возрастного
этапа для развития способностей ребенка и подростка - актуальная
практическая задача, требующая для реализации дальнейшего обстоятельного и
более конкретного изучения этапов возрастного развития. В связи с этим
следует отметить, что проблема сензитивных периодов пока что разработана
ш лишь в самых общих чертах.
Другая задача, непосредственно связанная с проблемой развития способностей и еще менее разработанная в психологии, - задача изучения возрастного развития как единого целостного процесса, задача выявления и раскрытия общей линии развития личности в разные периоды жизни. В последние годы данной проблеме посвящено ряд работ, осуществленных Л. И. Анцыферовой, К. А. Абульхановой-Славской и др.
Во-вторых, значимой является проблема индивидуальных различий в способностях людей. В традиционной тестологии, разработанной в основном
зарубежными учеными, качественно способности людей считались одинаковыми и считалось необходимым лишь создать методы определения количественных различий в способностях. Иной подход характерен для отечественной психологии индивидуальных различий, которая подчеркивает, что проблема одаренности есть прежде всего качественная проблема. По мнению Б. М. Теплова, "... центральная задача психологии - вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей"[195]. Именно на основе такого качественного анализа процесса познавательного развития можно подойти к решению психодиагностики способностей.
Третьей, наиболее актуальной проблемой является проблема влияния направленности личности на способности. Отдельные подходы к данной проблеме намечены в трудах С. Л. Рубинштейна, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова. Но наиболее обстоятельно анализ личностных факторов развития способностей осуществлял Б. М. Теплов. Он считал, что "... не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности личности"[195]. Решению этой проблемы посвящены исследования А. М. Матюшкина, Д. Б. Богоявленской, А. А. Мелик-Пашаевой.
Центральный вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом в процессе обучения. По мнению Н. И. Чуприковой, современная психология позволяет считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта [213]. Поэтому четвертой, наиболее актуальной проблемой можно считать проблему структуры и психологической сущности способностей. Следует начать с общепризнанных положений. Это прежде всего вопрос о единой первооснове способностей как универсальной "сущностной силе" человека. С. Л. Рубинштейн подчеркивает, что "... все специальные способности человека в конце концов - различные проявления,
стороны его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению - проявление способности к обучению и труду"[176]. Истинный облик одаренности - единство общих и специальных способностей. В качестве первоосновы способностей С. Л. Рубинштейн выделяет "ядро способностей, которое составляют свойственные данному человеку качества процессов анализа-синтеза и генерализации отношений"[177]. Отдельные ученые по-разному представляют первооснову и структуру способностей, о чем более подробно будет изложено ниже. Но изучение комплексно-иерархической структуры способностей является насущной задачей как в теоретическом, так и в практическом плане.
Проблема способностей тесно связана с проблемой недостаточной разработки оригинальных высокообъективных и практичных отечественных методик диагностики познавательной сферы и проблемой целенаправленного развития и формирования способностей. Лонгитюдные исследования показали (Калифорнийский лонгитюд и др.), что на основе ранней диагностики познавательных способностей можно дать вероятностный прогноз успешности социальной и профессиональной карьеры личности [166]. Поэтому исследование способностей и разработка методик их диагностики и развития имеют важнейшее значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, профессиональной ориентации и профотбора, прогнозирования и психологической поддержки развития личности.
Сегодня, исходя из принципов гуманизации и гуманитаризации, психологическая наука стремится изучать психические возможности человека к ведению познавательной деятельности, сохранять и укреплять его индивидуальные способности. По мнению В. Э. Чудновского, "подлинный гуманизм заключается не в том, чтобы признать людей равными по способностям, а в том, чтобы обнаружить, выявить, раскрыть индивидуальные способности каждого"[211].Новым в этом аспекте является разработка методологического аппарата, направленного на эффективное развитие
отдельных компонентов познавательных способностей, выявленных в ходе экспресс-диагностики. Однако, при формировании когнитивной сферы
личности необходимо учитывать определенный темп психического развития, индивидуальный для каждого. В классической психологии ошибочно отождествлялись понятия умственного и психического развития, а, следовательно, и их темпы. Умственное развитие можно свести к накоплению знаний, умений и навыков. Психическое развитие подразумевает изменение уровня развития основных познавательных процессов. Мы полностью согласны
со словами С. Л. Рубинштейна, который считал, что "... развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками, -это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений"[177]. То есть, по уровню сформированности познавательных способностей можно судить о темпе психического развития человека.
* Наиболее отчетливо отличия в развитии познавательных способностей
наблюдаются в школьном возрасте, т. к. среди учащихся имеются разные
группы детей, одни из которых с самого начала обучения испытывают
трудности в усвоении школьного материала; другим обучение дается легко и в
своем развитии они намного опережают сверстников. Нас интересовал вопрос о
некоторых психологических особенностях когнитивной сферы трех групп
^ учащихся:
с запаздывающим темпом психического развития;
со средним темпом психического развития;
с опережающим темпом психического развития.
Темп психического развития зависит от уровня развития познавательных
способностей. Выяснив когнитивные особенности каждой группы школьников,
% можно определить структуру познавательных способностей учащихся,
имеющих разный темп психического развития. А знание закономерностей
психического развития человека, путей эффективного развития познавательных способностей имеют огромное значение для системы образования.
Проблема способностей, затронутая в нашей работе, обусловлена поиском эффективных путей развития познавательных способностей школьников, с учетом темпов их психического развития. В данной работе делается попытка решить эту проблему путем введения в школьную программу курса занятий по формированию и коррекции познавательной сферы учащихся с разными темпами психического развития.
Под темпами психического развития мы понимаем условную величину среднегодового прироста в развитии отдельных познавательных психических процессов, которую можно вычислить путем деления наличного уровня развития познавательных способностей на возраст испытуемых, выраженный в количестве лет.
Целью данной работы является исследование компонентов
щ структуры познавательных способностей школьников с разными темпами
психического развития; оптимизация психолого-педагогических методов и средств эффективного формирования познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития; исследование эффективности воздействия формирующей методики на развития структуры познавательных способностей школьников с разными темпами психического развития.
* Объектом исследования являются познавательные способности.
Предметом исследования явилась структура познавательных
способностей школьников 10-13 лет с разными темпами психического развития.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что с помощью комплексной экспресс-методики исследования познавательных способностей [136] у учащихся подросткового возраста можно изучить темпы психического развития, опираясь на уровень и темп развития основных когнитивно-интеллектуальных компонентов способностей. Вторая гипотеза - учитывая
особенности структуры познавательных способностей учащихся с разными
темпами психического развития, можно целенаправленно влиять на процесс
психического развития, корректировать и ускоренно формировать
познавательные способности и повысить темпы развития за счет специально разработанных психолого-педагогических методик.
В соответствии с целями, объектом, предметом и гипотезами исследования решались следующие задачи:
Изучить реальное состояние проблемы структуры познавательных способностей у школьников с разными темпами психического развития.
Выявить особенности структуры познавательных способностей у учащихся с замедленным, средним и опережающим темпами психического развития.
Внедрить на практике программу формирования структуры познавательных способностей с целью улучшения психического развития школьников с запаздывающим темпом и коррекции психического развития школьников со средним и опережающим темпами.
Для решения поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов в диагностике и формировании познавательных способностей учащихся.
Наблюдение за ходом психического развития учащихся в естественных условиях и прогнозированию их познавательных способностей в будущем.
Констатирующий, формирующий и диагностический психолого-педагогический эксперимент по развитию познавательных способностей у школьников с разными темпами психического развития.
Метод математико-статистической обработки полученных результатов диагностирующего и формирующего эксперимента.
Методологической основой проведенных исследований явился комплексный подход к изучению и формированию структуры познавательных
способностей школьников с разными темпами психического развития. Мы опираемся на деятельностный подход в понимании способностей, изложенный
* выше (Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Б. Б. Коссов, В. П. Озеров) [195].
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в выявлении зависимости структуры познавательных способностей от темпов психического развития учащихся, в выделении групповых особенностей структуры познавательных способностей школьников с разными темпами психического развития, в выявлении общих для всех групп компонентов и
* строгих отличий структуры познавательных способностей школьников разных
групп. В исследовании введено понятие «темпа психического развития»,
приведена формула для его расчета. Психолого-педагогические принципы и
методы диагностики и формирования познавательных способностей,
обоснованные в работе, могут служить научно-теоретической базой для
совершенствования школьных программ развивающего обучения.
* Практическое значение работы состоит в разработке принципов и
методических рекомендаций, способствующих ускоренному развитию
познавательных способностей школьников с замедленным темпом
психического развития. В работе подробно описана методика диагностики и
формирования когнитивно-интеллектуальных компонентов способностей у
детей, приведен календарный план занятий. Полученные данные экспресс-
* диагностики и формирующего эксперимента позволили школьным психологам
и учителям оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школах,
повысить эффективность обучения, позитивно повлияли на темпы развития
учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается разнообразием исследовательских процедур и
* приемов; надежности - за счет использования широкого спектра методик, ранее
прошедших дополнительную проверку, а также за счет привлечения в
эксперименте достаточного количества испытуемых и математико-
статистического анализа полученных результатов. Использованы методы первичной статистической обработки результатов исследования (t-критерий Стьюдента, дисперсия и др.), линейного корреляционного анализа и вычисления "хи-квадрат" - критерия. Обработка данных осуществлялась с помощью пакета прикладных компьютерных программ «STATISTICA».
Экспериментальной базой исследований явились школы № 5 и № 16 и г. Ставрополя. В выборочную совокупность для получения эмпирических данных вошли 41 учащийся.
Апробация результатов исследований. Основные положения данного исследования освещались на научно-методических советах и заседаниях кафедры практической психологии СГУ(1999-2001 г. г.) и на учебно-методических и педагогических советах школ. Материалы диссертации доложены и обсуждены:
на научно-практических конференциях "Университетская наука - региону", г. Ставрополь, 1999, 2000, 2001 г. г.;
на международной конференции "Когнитивная парадигма", г. Пятигорск, 2000;
на научно-практической конференции «Психологическая служба в образовании», г. Воронеж, 2001 г.;
на Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», г. Москва, 2001 г.
на II Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии», г. Ставрополь, 2001 г.
в печатных работах:
1. Болотова О. В., Озеров В. П. Исследование особенностей структуры познавательных способностей у школьников с разными темпами психического развития/Дцоровый город - здоровые дети. Материалы
Межрегиональной научно-практической конференции. Выпуск 3. Часть 1.-Ставрополь: СГУ, 2000.
Болотова О. В., Озеров В. П. Годичная динамика уровня развития познавательных способностей у школьников с разными темпами психического развития// Современные проблемы образования: опыт и перспективы. Материалы 45 научно-методической конференции "Университетская наука - региону" (апрель, 2000) и региональной научно-практической конференции (октябрь, 2000). - Ставрополь: СГУ, 2001.
Болотова О. В., Озеров В. П. Психодиагностика познавательных способностей в американской и российской психологии/ЛГезисы международной конференции «Когнитивная парадигма». - Пятигорск: ПГЛУ, 2000.-с. 116-119.
Болотова О. В. Некоторые результаты формирования структуры познавательных способностей у школьников с замедленным темпом психического развития //Материалы всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы психологической службы».- Воронеж: ВГПУ, 2001. - с.34-36.
Болотова О. В. Исследование особенностей структуры познавательных способностей у школьников с разными темпами психического развития//Материалы Международной научно-практической конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», г. Москва, 2001 г.
Болотова О. В. Теоретические проблемы разработки понятий темпа и уровня психического развития//Материалы II Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии». - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001.
Болотова О. В. Динамика развития познавательных способностей у школьников подросткового возраста с замедленным темпом психического развития (находится в производстве).
На защиту выносятся следующие положения:
В современной психологии недостаточно разработаны понятия «структура познавательных способностей» и «темп психического развития».
С помощью комплексной экспресс-методики исследования познавательных способностей (Озеров В. П. , Соловьева О. В.) можно изучить структуру отдельных когнитивно-интеллектуальных компонентов способностей и темпы психического развития у детей старшего подросткового возраста.
Развитие познавательных способностей зависит от исходного уровня естественных темпов психического развития и направленности учебно-воспитательного процесса.
Используя анализ структуры познавательных способностей учащихся подросткового возраста, можно выявить индивидуальные и групповые особенности когнитивного развития детей с разными темпами психического развития.
Специально подобранные и модифицированные психолого-педагогические методы целенаправленного формирования структуры познавательных способностей учащихся с разными темпами психического развития способствуют более эффективному, в сравнении с традиционной системой образования, развитию познавательной сферы учащихся и повышению темпа психического развития.
Проведение формирующего тренинга по развитию способностей влечет глубинные изменения в их структуре. Эти изменения индивидуальны для групп учащихся, различных по темпам психического развития.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 2 глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 185 страницах машинописного текста и содержит 6 таблиц, 20 рисунков. Библиография насчитывает 263 источника: из них - 233 на русском языке, 30 - на иностранном языке.
История проблемы познавательных способностей
Перед современной психологией остро стоит задача разработки её единых теоретико-методологических основ. Много нерешенных вопросов имеется и в теоретической разработке проблемы способностей.
Еще двести лет назад два французских философа Адриан Гельвеций и Дени Дидро заинтересовались индивидуальными способностями людей [28].
Гельвеций написал книгу "О человеке, его умственных способностях и его воспитании", в которой есть раздел под названием: " Все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями". Это и есть главная идея книги. Гельвеций отрицает врожденные особенности умственных способностей, считая, что этих основ никто и никогда не мог отыскать. Различия между людьми появляются только из-за разного воспитания.
Дени Дидро, не соглашаясь с точкой зрения Гельвеция, создает специальное произведение под названием "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек". Дидро, не отрицая значения воспитания, считает, что оно может развить только то, что дала в зародыше природа.
Таким образом, Гельвеций и Дидро поставили вопрос о природе способностей, по-разному оценивая возможности воздействия воспитания на умственные способности человека. Но, вместе с тем, Гельвеций считал, что воспитание активно формирует познавательные способности человека, а Дидро - что важнейшая функция воспитания - дать простор для развития способностей. Предметом специального психологического изучения способности стали в XIX веке, когда работами Ф. Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию человеческих различий. Именно Френсис Гальтон стал основоположником научного подхода в решении проблемы способностей, одаренности, таланта, предложил методы и методики, которые и по сей день используются в психодиагностике, психологии развития и педагогической психологии. В его научной работе "Исследование человеческих способностей и их развитие", вышедшей в 1883 году, говорится, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека.
В российской психологии проблема способностей фундаментально исследуется с середины XX века. В трудах таких известных отечественных ученых, как С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, В. П. Озеров и другие, даются отправные предпосылки для дальнейшего всестороннего анализа этого сложнейшего и многопланового вопроса. Прежде всего это относится к существу содержания понятия способностей. В понятие способностей вкладывается весьма различное содержание. Так, например, в одном случае под способностями понимают такие свойства , как способность ощущения, восприятия, мышления, в равной мере свойственные всем здоровым людям, а также способность к труду, речи и т. д. В другом случае это понятие употребляется для обозначения индивидуальных различий между людьми.
Зачастую способности рассматриваются и как свойства индивида, и как свойства рода "человек". Иногда способности рассматриваются и как психологическое, и как социологическое образование.
Способность - одно из общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются"[ 174].
Б. М. Теплов [195] выделил три признака способностей, которые легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
3) способности несводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.
Б. М. Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения той или иной деятельностью[195]. Тогда скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении скорее всего обратно пропорционально мотивационному напряжению.
Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение и работа в той сфере, в которой он не имеет способности.
Теоретико-методологические основы диагностики познавательного развития
Подчеркивая особую роль познавательного развития в целостной системе психики человека, Б. Г. Ананьев (1977) относил его, наряду с социальной адаптацией и работоспособностью к основным ресурсам личности[10]. В общей совокупности психического потенциала человека интеллектуальное развитие занимает ведущее место, поскольку непосредственно определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений, обеспечивает возможность приспосабливаться к новым условиям, активно их преобразовывать, планировать и оценивать свои действия, целеполагать и прогнозировать их промежуточные и конечные результаты, организовывать в системы прошлый опыт. Поэтому познавательное развитие всегда было в центре внимания тестологов, для его измерения создавались целые серии тестов и методик.
Создание психодиагностических методик, позволяющих выявлять и оценивать степень познавательного развития, тесно связано с теоретическим анализом его содержания и структуры.
Согласно весьма распространенной точке зрения (Б. Г. Ананьев, 1968, 1972), познавательное развитие есть сложное интегральное образование, включающее различные психические процессы. Уровень сформированности этих процессов, а также их специальная организация, тесное взаимодействие определяют структуру познавательных способностей. Поскольку психические процессы, входящие в эту структуру, по качественным характеристикам различны, вариативны, то важно изучение этих характеристик, выявление их устойчивости, индивидуальной принадлежности. В связи с этим в структуре познавательных способностей выделяют наиболее значимые свойства, устойчиво характеризующие развитую личность. То есть познавательное развитие оценивается по уровню сформированности у человека отдельных психических функций и их взаимовлияния. Например, исследуется регулирующая роль внимания в познавательной деятельности, особенности запечатления и сохранения материала в кратковременной и долговременной памяти, соотношение разных операций мышления, особенности перестройки психомоторных актов и т. п. Для оценки уровня развития каждой психической функции используются специальные шкалы и соизмерительные показатели, позволяющие сравнивать степени развития различных сторон изучаемых функций. Для раскрытия особенностей структуры психических функций и установления межфункциональных связей используют эффективные математико-статистические методы - корреляционный и факторные анализы.
Выделение показателей познавательного развития на основе определенного теоретического представления о его структуре, особенностях формирования осуществляются на основе использования системного подхода (А. Н. Леонтьев, 1977; Б. Ф. Ломов, 1975), что позволяет конструировать специальные психодиагностические средства для оценки способностей.
Для отечественной психологии характерно представление о ведущей роли деятельности в психическом развитии человека. Следовательно, изучение познавательного развития человека невозможно вне анализа конкретных форм и видов деятельности, внутри которых когнитивно-интеллектуальные способности не только проявляются, но и формируются.
Любое интеллектуальное образование необходимо оценивать в развитии, с учетом условий конкретных видов деятельности, под решающим воздействием которых это развитие осуществляется. Этот принцип психологии является фундаментальным для конструирования психодиагностических методик и интерпретации полученных с их помощью результатов (Гуревич, 1981)[162]. Для отечественных психологов характерно не только выделение показателей, входящих в структуру познавательной деятельности, но и установление их иерархической зависимости, соподчинения, выявление ведущих - особо значимых. Такой подход к изучению структуры когнитивно-интеллектуального развития представляет собой разновидность клинического метода в психологии (Гуревич, 1981). Характеризуя его, А. Р. Лурия писал: «Вдумчивый врач никогда не ограничивает своих интересов изучаемым симптомом, но всегда пытается понять, как нарушение одного частного процесса сказывается на протекании всех других процессов организма и как изменение этих процессов, в конечном счете, имеющие один корень, приводят к изменению деятельности всего организма... С равным правом можно изучать, как необычно развитая сторона психической деятельности вызывает причинно связанные с ней изменения всей структуры психической жизни, всей личности» (1968)[162, с.202].
Теоретические основы коррекционно-развивающей работы по формированию способностей
Внимание к мотивации связано с тем, что коррекционно-развивающая работа предполагает организацию активной деятельности самого ребенка. Вызвать такую активность непросто, для этого необходим специальный настрой ребенка на восприятие предлагаемой ему информации, на принятие помощи со стороны взрослого, проводящего занятия.
В подростковый период особенно заметным становится рост сознания и самосознания детей. Расширяется их сфера знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания подростка находит свое выражение в изменении мотивов основных видов деятельности: учения, общения и труда. Детские мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою силу. На их месте возникают новые, «взрослые» мотивы, которые приводят к переосмыслению содержания целей и задач деятельности. Как же происходит формирование мотивов деятельности, в том числе и познавательной? Каждый человек развивается в результате того, что он включается в общественные отношения и в различные виды деятельности. Активность человека в процессе взаимодействия с окружающим миром основывается на его потребностях. Потребность - это психическое явления отражения нужды организма в чем-либо. Наличие той или иной потребности создается нарушением равновесия между организмом и окружающей его средой (биологические потребности) и обществом (социальные потребности). Одним из видов социальных потребностей являются духовные потребности -это потребность читать книги, слушать музыку, учиться, смотреть фильмы и т. д. Данные потребности являются источником активности человека и лежат в основе мотивов его поведения.
Мотив - это побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением определенных потребностей. Изучая поведение подростков, анализируя их поступки, необходимо выяснять их побудительные силы, т. е. мотивы. Мотивы различаются содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой деятельности, познавательной деятельности и др) Совокупность мотивов, побуждающих подростков к какой-либо деятельности, называют мотивацией.
Мотивация познавательной деятельности как свойство личности представляет систему ее целей, потребностей, побуждающих обучаемых к активному пополнению новыми когнитивными операциями, навыками интеллектуальной деятельности. Мотивация познавательной деятельности характеризуется направленностью на освоение содержания, способов, приемов познания, а также активностью самой личности.
Эти названные компоненты проявляются у подростков по-разному. Выделяют следующие уровни развития мотивации познавательной деятельности у подростков (Тихомирова Л. Ф., 1997)[200]: 1-й уровень характеризуется малочисленностью положительных мотивов. Положительные мотивы ситуативны, кратковременны. Познавательные интересы аморфны. Мотивы самообразования отсутствуют. Жизненные планы не связаны с общим образованием.
2-й уровень мотивации характеризуется тем, что подростки уже осознают важность изучения общеобразовательных предметов и развития познавательных процессов. Появляется интерес, формируется чувство ответственности, долга. Подростки приблизительно осознают важность учебы и труда, они ориентированы на удовлетворение престижных устремлений. Учащиеся изучают материал тех предметов, которые считают для себя важными. Возможности воспитания мотивации у этой группы подростков значительно шире.
3-й уровень мотивации характеризуется усилением чувства долга, познавательного интереса. Познавательный мотив для получения профессии находится на вершине иерархии мотивов. Подростки осознают необходимость развития когнитивно-интеллектуальной сферы личности. Данная категория учащихся с удовольствием выполняет серию упражнений по формированию познавательных способностей.
