Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие способности как предмет интегрального исследования индивидуальности
1.1 . Изучение способностей в зарубежной психологии 12
1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии 25
1.3. Общие способности и успешность обучения 45
1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной 54 индивидуальности
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 62
Глава 2. Организация и методики исследования 65
2.1. Методики изучения общих способностей 68
2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств 73
2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности. 78
Глава 3. Результаты исследования структуры общих способностей и их обсуждение
3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей 81
3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92 уровня развития общих способностей
3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99 зависимости от уровня развития общих способностей
3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102 интеллекта, креативности в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня развития общих способностей
Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня общих способностей и их обсуждение
Выводы 144
Заключение 146
Рекомендации 149
Библиографический список Приложения 151 173
- Изучение способностей в зарубежной психологии
- Методики изучения общих способностей
- Результаты исследования уровня развития общих способностей
Введение к работе
В результате изменения социально-экономических условий, в динамично меняющейся современной России значительно возрастает важность проблемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта проблема имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает создание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности, так как продуктом системы образования должна стать зрелая активная личность, способная к саморуководству и гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые научные исследования, направленные на углубление понимания природы потенциала и условий развития ресурсов человека. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих его функциональным возможностям, и является причиной снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к учению в целом.
Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда находились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и содержательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экспериментальные поиски путей развития способностей и их измерения были и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, Л. Терстоуна, Р.Кеттелла, Л. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой и многих других. В отечественной психологии способностей существуют несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельно стный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством работ. В то же время, феномен общих способностей в целом представляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследований. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого понятия. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и учебной (Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).
Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштейном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности, аналогичной интеллекту и креативности. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью обучения в современных отечественных эмпирических исследованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005), A.M. Римм „ (1995), Е.М. Никиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева (1996), Н.Ц. Бадмаева (1997), Н.С. Чернышева (1997), Э.Л. Носенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина (2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенностями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, доста точно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Представляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств личности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам практики и современному уровню развития психологии.
При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоретически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Пермской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симпто-мокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к конкретной деятельности. В Пермской психологической школе способности традиционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению специальных способностей: Т.М. Хрусталева (1993), Г.И. Руденко (1996), Т.П. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Дома-нова (1999), Н.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова, 2001), музыкальная (М.Т. Таллибулина, 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева, 2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровневых свойств, выступающие как способность к определенной деятельности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более специальные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны. При этом уровень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и индивидуальности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности.
Однако экспериментальное исследование структуры общих способностей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.
В нашем исследовании общие способности понимаются как индивидуально психологические особенности, выступающие условием успешности многих видов деятельности. Наличие противоречивых и специфичных для особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта, креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от определенных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специфика образованных ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также характеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, проявляющуюся, в частности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.
Актуальность исследования обуславливается возрастающей потребностью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих эффективность деятельности; изучение общих способностей как фактора успешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психолого-педагогической задачей.
Цель настоящего исследования - изучение структуры общих способностей в интегральной индивидуальности старшеклассников.
Объектом исследования является интегральная индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.
Предмет исследования - особенности психологической структуры общих способностей в зависимости от уровня их развития
Гипотеза. Общие способности, определяющие успешность различных видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее в качестве базовых компонентов интеллект, креативность и учебную активность; причем характер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития
общих способностей. Особенности детерминации общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от уровня их развития. Задачи исследования:
1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способностей (высокий, средний, низкий);
2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старшеклассников за длительный период времени;
3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей выборке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;
4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;
5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;
6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей;
7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей
Методологическим и теоретическим основанием работы явились принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства деятельности и психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин).
Методы исследования: для диагностики интеллекта использовался тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; креативность измерялась тестом «Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова,1996); учебная активность - авторской методикой А.А. Волочкова, разработанной в
Пермской психологической школе. В исследовании разноуровневых индивидуальных свойств использовались: опросник измерения свойств темперамента ЕРІ (Г.Айзенк), опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ (В.М. Русалов), 14 - факторный личностный опросник HSPQ (Р.Кеттел), опросник автономности-зависимости в учебной деятельности ОАЗ (Г.С. Прыгин), вопросник изучения волевой активности школьников НА-КЕМР (по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапкина, методика изучения эмоционального отношения к учению ЭОУ (А.Л. Андреева), методика изучения самоотношения МИС (В.В. Столин, СР. Пантелеев), методика изучения мотивации достижения успеха МДУ (А.А. Реан), тест смысложизненых ориентации СЖО (Д.А. Леонтьев).
Способности операционально описываются через показатели успешности учебной деятельности. В качестве показателей успешности использовалась средняя текущая успеваемость в течение года по предметам математического, гуманитарного и естественнонаучного цикла, экспертная оценка учителей и самооценка обучаемости - способностей к обучению в рамках методики « Учебная активность школьника»(УАШ) А.А. Волочкова.
В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных структур и взаимосвязей в различных выборках применялось многомерное сравнительное корреляционное исследование, в целях сравнения испытуемых с различным уровнем способностей к обучению применялся план «сравнения групп» Ex post facto. Для статистического анализа использовались кластерный анализ, t - критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ. Для проверки нормальности распределения по основным показателям применялся первичный статистический анализ.
Положения, выносимые на защиту: 1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.
2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного циклов за длительный период времени.
3. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в зависимости от уровня их развития.
4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем развития у них общих способностей.
5. Структура учебной активности старшеклассников своеобразна в связи с уровнем развития у них общих способностей.
6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.
7. Интегральной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных индивидуальных свойств и характеру связей между ними.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые с позиций системного подхода и теории интегральной индивидуальности изучена структура общих способностей у старших школьников, впервые выявлены особенности взаимосвязи ее базовых компонентов (интеллекта, креативности, учебной активности) и их детерминации разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности в связи с уровнем развития способностей.
Теоретическое значение работы заключается в расширении представлений о психологической структуре общих способностей, их связи с интегральной индивидуальностью. Работа вносит определенный вклад в изучение проблемы общих способностей, их структуры и детерминант, связи с успешностью обучения и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, обогащая тем самым теорию способностей и учение об интегральной индивидуальности, Работа продолжает линию системного исследования способностей в русле развития учения об интегральной индивидуальности человека.
Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в программах психологического сопровождении процесса обучения в старших классах, а также в профессиональной подготовке педагогов и психологов системы образования. Материалы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способностей», «Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и ЧФПГТУ.
Апробация работы: Основные положения диссертации обсуждались Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь,2001,2002,2003,). «Молодое поколение в современном обществе процессы социализации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Международном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005); Юбилейной научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований (Москва, ИПРАН, 2005); IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука совре менному образованию» (Москва, 2005); По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы, включающего 261 источника, в том числе на иностранном языке - 52. Диссертация содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений. Общий объем диссертации -185с.
Изучение способностей в зарубежной психологии
Как уже отмечалось, в западной психологии экспериментальное изучение способностей было связанно с высокими достижениями в деятельности и (или) их прогнозом. В зарубежной психологической традиции наблюдается сближение понятия способностей с уровнем наличных достижений субъекта. При этом в экспериментальном изучении способностей и одаренности, на наш взгляд, можно условно выделить три периода, по преобладающим исследовательским парадигмам - «интеллект», «креативность», «личностные особенности - комплексный подход».
Первый период развития психологии способностей можно назвать «интеллектуальным». Возникнув для конкретной задачи школьной практики -обследования детей, не справлявшихся с обучением в школе, тесты интеллекта быстро перешагнули эти рамки. Постепенно тесты стали восприниматься как универсальное средство оценки и отбора и широко использоваться в практике. Психометрический подход был достаточно продуктивным и в теоретическом плане: для создания новых тестов необходимо было углублять и расширять представления о самом интеллекте, в свою очередь тестовые исследования давали материал для анализа и теоретического осмысления. Основные дискуссии велись вокруг двух ключевых вопросов: что такое интеллект и что можно узнать о нем из тестов. Большое значение в психологии интеллекта имели.представления основоположников теории интеллекта Спирмена и Тер-рстоуна. Согласно двухфакторной теории интеллекта Ч. Спирмена (1904; 1927), существует общая основа интеллектуальных действий - общий, генеральный фактор (G) и подчиненные ему специальные факторы (S). В противовес двухфакторной теории интеллекта Л. Террстоуном (1938) была предложена мультифакторная схема, согласно которой существует ряд «первичных умственных способностей» не связанных между собой, а интеллект определяется их взаимодействием. В настоящее время каждая из предложенных моделей имеет своих сторонников и последователей (Дружинин В.Н., 1999); и до сих пор вопрос нельзя считать окончательно решенным, в разных исследованиях получены противоречивые результаты. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, «в большинстве исследований, так или иначе, выявляется генеральный фактор».
Изучение зависимости между развитием интеллекта и действительно высокими достижениями в деятельности проводилось путем сопоставления показателей, продемонстрированных в тестах интеллекта, и реальными успехами в научной деятельности. Известное крупномасштабное исследование такого рода было предпринято Л. Терменом (1916). Это исследование можно считать классическим в психологии интеллекта, но его результаты и сегодня трактуются с различных точек зрения. Оказалось, что хотя высокий уровень интеллекта, выявленный с помощью тестов в школьном возрасте, сохраняется в течение всей жизни, он не является прогностичным в отношении будущих достижений: ни один из людей с высоким уровнем интеллекта не внес заметного вклада в науку, искусство или политику, ни один из них не оставил свое имя в истории своей страны или хотя бы в выбранной им сфере деятельности (Terman, Oden, 1947; 1959). Согласно другой трактовке результатов этого же исследования, интеллект может служить для прогноза будущих достижений, так как средний уровень дохода и положение в обществе в группе с высоким уровнем интеллекта значительно выше. [64]
Сотрудница Термена Кокс, используя материалы биографий 300 выдающихся ученых, показала, что уже в раннем возрасте они намного превосходили сверстников по уровню интеллекта. Однако главный вывод, сделанный Кокс, состоял в том, что умеренно высокий уровень интеллектуальных способностей, соединенный с необыкновенным упорством, позволяет достичь большего, чем самый высокий интеллект, соединенные с несколько меньшей настойчивостью [247]. И хотя в дальнейшем ее результаты подвергались критике, этот вывод неизменно подтверждался: высокий интеллект является предпосылкой, но не гарантией экстраординарных достижений. В настоящее время преобладает теория порога интеллекта, впервые выдвинутая Д.Н. Перкинсом - существует нижний пороговый уровень интеллекта необходимый для успешной профессиональной деятельности. Если интеллект больше этого порогового значения, то никакой связи с успешностью профессиональной деятельности нет, она начинает определяться мотивационными и личностными чертами, а также системой ценностей человека. [65]
В зарубежной психологической традиции наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. В тоже время некоторыми авторами подчеркивалось, что проявления интеллектуальной одаренности связаны и с особым складом личности, ее свойствами. Так Д. Векслер отмечает, что общая одаренность, включая в себя как способности к познанию, так и способности к приспособлению и достижению цели, требует вовлечения в нее волевых, эмоциональных и мотивационных компонентов [4]. Была проведена серия исследований связи интеллекта и индивидуально-личностных особенностей. Г.Айзенком были получены слабые корреляции между коэффициентом интеллекта и экстраверсией. Впоследствии многочисленные исследования дали противоречивые результаты. Корреляция между интеллектом и экстраверсией изменяется с положительной для возраста 11 лет на обратную к возрасту 14 лет. Противоречивые данные имеются также о связи интеллекта и психотизма: Айзенк получил слабые положительные корреляции; Д. Саклоф-ски и Д.Костура выявили нелинейный характер связи - при большем уровне психотизма больше разброс показателей интеллекта. В исследовании Р.Кеттела выявлены незначительные позитивные корреляции между интеллектом и силой суперэго, сензитивностью, самодостаточностью, радикализмом, доминантностью и интенсивностью внутренней духовной жизни [63]. Однако другими исследователями были получены другие данные - отрицательные корреляции интеллекта с факторами «обособленность, отчужденность», «серьезность», «реалистичность» а также отрицательная связь с экстраверсией как вторичным фактором. По мнению В.Н. Дружинина, практически все зарубежные авторы отмечают высокий энергетический уровень, свойственный интеллектуально одаренным (Дружинин В.Н.,1999). Обобщая данные 15 научно- исследовательских программ К.Бранд и Д. Иган предложили шести факторную модель модуляции влияния нейротизма и общего интеллекта. С возрастанием уровня интеллекта растет уровень нейротизма а также энергичность, рефлексивность, воля и аффективность. Таким образом, общий интеллект входит в единую систему психических свойств, наряду с нейротизмом (Brand C.R., Egan V., 1991).
Методики изучения общих способностей
По многочисленным данным тест Амтрауэра высоко надежен и валиден, и представляет собой один из наиболее часто используемых тестов интеллекта в мире [65]. Тест Амтхауэра широко применяется как в исследовательских целях, так и для нужд практики - профессионального отбора и оценки кадров. В России тест также широко используется, в том числе при сопоставлении с успешностью обучения [29; 37 и др.]. Тест структуры интеллекта предполагает диагностику его компонентов: вербального, математического, пространственного, мнемического [124] и включает следующие субтесты: Субтест 1 «дополнение предложений» характеризует «способность формулирования суждений», направлен на «общую осведомленность и информированность в разных областях»;
Субтест 2 «выбор слова» характеризует «чувство языка, понимание значения слова», направлен на «классификацию понятий»;
Субтест 3 «аналогии» характеризует «комбинаторные способности, подвижность и переключаемость иышления», направлен на «установление аналогий»; Субтест 4 «обобщение» характеризует «способность к формированию понятий», направлен на подведение двух понятий под общую категорию; Субтест 5 «арихметический счет» характеризует «уровень практического вычислительно мышления», направлен «на умение решать простые арихметиче-ские задачи»;
Субтест 6 «числовые ряды» характеризует «теоретическое математическое мышление» направлен на «умение находить числовые закономерности»; Субтест 7 «фигурки» характеризует «способность к пространственному воображению, конструктивные способности» направлен на «умение мысленно оперировать с изображением фигур на плоскости».
Субтест 8 «кубики» характеризует «способность к объемно-геометрическому анализу», направлен на «умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур;
Субтест 9 «память» характеризует умение работать с формальными и смысловыми признаками сохраняемыми и памяти.
При обработке подсчитывается сумма количества правильных ответов по каждому субтесту и по всем девяти субтестам. Суммарный показатель интеллекта оценивается непосредственно в сырых баллах. [124]
Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование предмета» (по Дж.Гилфорду) адаптация И.С. Авериной, Е.И.Щеблановой [2].
По мнению В.Н. Дружинина тесты креативности Гилфорда предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования, в то время как тесты Торренса в большей степени ориентированны на учащихся начальной и средней школы. Также В.Н.Дружинин отмечает, что вербальные тесты креативности более надежны, чем не вербальные [67]. Использование теста вербальной креативности представляется предпочтительным и в плане сопоставления с успешностью обучения.
Тест «Необычное использование» адаптирован и стандартизирован для России на большой выборке (Аверина И.С, Щебланова Е.И.,1996), что представляется особенно важным для тестов такого рода.
В тесте использовались в качестве задания 2 общеизвестных предмета» «газета» и «деревянная линейка». За определенное время (по 6 минут на каждый предмет) ученикам предлагается придумать как можно больше различных необычных способов применения этих предметов и записать их на специальных бланках. При обработке каждый ответ был отнесен к определенной категории. При этом бессмысленные, нелепые, тот есть неосуществимые ни при каких условиях, ответы не учитываются. Таким образом, показатель оригинальности определяется не только редкостью ответа, но и его целесообразностью, что представляется особенно важным для тестов креативности.
Ответы обоих заданий «газета» и «деревянная линейка» разделены на 18 основных категорий, которые имеют по 9 подкатегорий с конкретными вариантами использования. Ответы испытуемых закодированы пятизначными цифрами, которые указаны на оценочном листе. При этом первые две цифры означают категорию, третья - подкатегорию, а 4-я и 5-я - конкретизацию ответов, 6-я цифра указывает оценку оригинальности данного ответа. Затем под-считываются показатели беглости, гибкости, оригинальности творческого мышления.
Показатель беглости (скорости, продуктивности), отражает способность к порождению большого числа идей.
Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.
Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающиеся от очевидных, банальных или стандартно установленных. Ряд авторов указывает, что наиболее информативным показателем креативности является беглость, некоторые авторы наиболее информативным показателем считают оригинальность, также выделяются суммарный показатель креативности. В дальнейшей работе рассматривались все три показателя.
Опросник учебной активности школьника (УАШ) А.А. Волочкова
Вопросник учебной активности школьников (УАШ-01) предназначен для измерения уровня учебной активности подростков и старшеклассников в возрастном диапазоне от 7 до 11 классов. Вопросник содержит 70 пунктов, на основе которых диагностируются 7 первичных и 4 суммарных, включая интегральную шкалу учебной активности. Вопросник учебной активности соответствует концепции целостной учебной активности (УА) А.А. Волочкова, представленной взаимодействием четырех подсистем, являющихся иерархическими уровнями целостной системы:
1. Потенциал активности в учебной деятельности «готовность к осуществлению учебной деятельности». В его составе:
1) учебная мотивация (в противоречивом единстве индивидуального соотношения внутренней и внешней мотивации);
2) обучаемость, выражающая самооценку способностей к обучению.
2. Активность регуляции учебной деятельности, выражающая соотношение произвольной, волевой (ориентация на действие) и эмоциональной, импульсивной (ориентация на состояние) регуляции учебной деятельности,
3. Динамический компонент структуры учебной активности - соотношение исполнительской, в основном репродуктивной динамики (темп, интенсивность учебной деятельности) и динамики видоизменения учебной деятельности (проявления творческой активности).
4. Результативный компонент учебной активности:
1) оценка результативности учебной деятельности (обученности);
2) оценка удовлетворенности учебной деятельностью и ее результатами. Кроме того, учебная активность является мерой того шага к освоению и развитию учебной деятельности, который делает сам учащийся. То есть, суммарный показатель выраженности учебной активности в соответствии с указанной концепцией способен отражать в себе важнейшие характеристики субъектности в учебной деятельности (автономии, авторства, внутреннего принятия, инициативности, самостоятельности и т.д.).
Процедура проведения обследования стандартная. Обработка производится согласно «ключу» методики, требующему обратной перекодировки некоторых вопросов (Волочков А.А, 2002. - С. 101-110.).
Результаты исследования уровня развития общих способностей
Выделение групп с разным уровнем развития общих способностей проводилось на основе их реального проявления в успешности учебной деятельности. На первом этапе обработки общая первоначальная выборка (п=275) была разделена на группы при помощи среднего арифметического и стандартного отклонения (Х+- 1/28 ) в зависимости от уровня успешности обучения по экспертной оценке (суммарный показатель) и успеваемости. При доборе показателей общая выборка была частично сокращена за счет средней группы, таким образом, итоговая выборка составила 229 человек. На втором этапе статистической обработки общая выборка (п=229) была разделена на группы при помощи кластерного анализа по методу К - средних. Для кластеризации использовались средняя текущая успеваемость в течении года по предметам математического, гуманитарного и естественно- научного циклов, суммарный показатель экспертной оценки эффективности учебной деятельности и самооценка обучаемости - способностей к обучению (методика УАШ А.А.Волочков)
В ходе анализа было выделено три значимо различающихся группы. Выделенные в результате кластерного анализа группы были обозначены как более способные старшеклассники - группа 1(п=76), менее способные - группа 3(п=83) и средние по уровню способностей школьники - группа 2 (п=70). В дальнейшем, для повышения корректности математического анализа, группы были выровнены по численности (были отброшены ученики с наиболее близкими к средней группе значениями показателей успешности). На следующем этапе проводилась апостериорная проверка значимости межгрупповых отличий с использованием t -критерия Стьюдента (Табл. 1.). Выявлено что все различия, характеризующие уровень развития общих способностей по их проявлению в успешности обучения, высоко значимы.
Ученики с повышенной успеваемостью по всем предметам, повышенной самооценкой обучаемости, способностей к обучению, большей результативностью и успешностью обучения по экспертной оценке и самооценке вошли в один кластер. Ученики с пониженной успеваемостью по всем предметам, меньшей самооценкой обучаемости и меньшей успешностью по экспертной оценке входят во второй кластер. В третий кластер объединены ученики, занимающие промежуточное положение.
Продолжим анализ и рассмотрим особенности выделенных групп в плане уровней интеллекта, креативности и учебной активности (Табл.2).
Обращает внимание, что более способные имеют высоко значимые преимущества практически по всем рассматриваемым показателям как перед менее способными так и перед средней группой. Это доказывает что интеллект, креативность и учебная активность имеют прямое «отношение к успешности» обучения и действительно позволяет рассматривать их в качестве общих способностей. При этом уровень значимости отличий между группами более способных и менее способных - среднего уровня по показателям интеллекта и креативности (как и суммарного показателя учебной активности) - р 0.0001 очень высокий, характерный для используемых при разделении на группы (кластеризации) показателей, они непосредственно при кластеризации не использовались. На наш взгляд, это свидетельствует о важности, принципиальности выраженности интеллекта, креативности и учебной активности для характеристики уровня общих способностей.
В тоже время, отличия средней группы от менее способных к обучению представлены в меньшей степени. Так, зафиксированы различия по общему баллу интеллекта и по 4 субтестам теста Амтхауэра (С4 - способность формулирования понятий, С5 - практическое математическое мышление, С 8 - объ-емно-геометричесикй анализ, С9 - память). Причем в наибольшей мере различия представлены в отношении С4 обобщения, что, вероятно, указывает на особую значимость этого показателя для характеристики уровня интеллекта. Отличия по показателям креативности находятся практически на нижней границе значимости. Таким образом, несмотря на то, что в уровневом, количественном плане различия между менее способными и школьниками средней группы представлены достаточно слабо, наблюдаются высоко значимые различия в успешности учебной деятельности. Вероятно, это связанно с качественными особенностями - своеобразием сочетания рассматриваемых свойств, их местом в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.
Рассмотрим различия по отдельным показателям учебной активности более детально. При сопоставлении групп более и менее способных старшек-ласников значимые различия обнаружены по всем показателям учебной активности, кроме сохранением способности действовать при неудаче и контролем за действием при реализации - хотя и здесь более способные имеют преимущество в динамике показателей. При сопоставлении боле способных и средней группы наблюдается та же картина, и исчезают различия в суммарном регулятивном компоненте У.А. При сопоставлении средней группы и менее способных школьников значимые различия в пользу средней группы зафиксированы в уровне учебной мотивации, сохранении способности действовать при неудаче, потенциале учебной активности, регулятивном компоненте и суммарном показателе учебной активности. Очевидно, выявленные закономерности характеризуют неравнозначность отдельных показателей учебной активности для характеристики разных групп. Так, различия в учебной активности менее способных и средней по уровню успешности группы определяются большей учебной мотивацией и контролем при неудаче последних. Регулятивный компонент У.А., и в частности контроль за действием при неудаче, вероятно, менее значим для характеристики учебной активности более способных, которая преимущественно определяется обучаемостью и исполнительской динамикой. Кроме того, с точки зрения логики, контроль за действием при неудаче в учебной деятельности действительно более «востребован» в группах менее и средне способных старшеклассников. Уточним полученные результаты и сопоставим интеллект, креативность и учебную активность с успешностью обучения в группах разного уровня развития общих способностей.
