Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические способности как предмет психологического исследования 6
1.1 . Проблема способностей в психологической науке 6
1.2. Исследование педагогических способностей в отечественной психологии 20
1.3. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности человека 45
1.4. Психологические особенности труда учителя начальной школы 50
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 62
Глава II. Организация и методики исследования 65
2.1. Организация исследования 65
2.2. Методики исследования структурных компонентов общепедагогических способностей учителя начальной школы 66
2.3. Методики исследования структурных компонентов предметнопедагогических способностей учителя начальной школы 72
2.4. Методики диагностики разноуровневых индивидуальных свойств 76
Глава III. Результаты исследования психологической структуры специальных способностей учителя начальной школы и их обсуждение 82
3.1. Результаты исследования компонентов общепедагогических способностей учителей начальной школы 82
3.2. Результаты исследования компонентов полипредметных способностей учителя начальной школы 87
3.3. Результаты исследования целостной структуры специальных способностей учителя начальной школы и их связей с разноуровне выми свойствами интегральной индивидуальности . 91
Общие выводы 104
Практические рекомендации 106
Библиографический список 108
Приложение 130
- Проблема способностей в психологической науке
- Организация исследования
- Результаты исследования компонентов общепедагогических способностей учителей начальной школы
Введение к работе
сВ обществе среди ряда профессий ни одна другая не имеет такого большого значения для его развития и благополучия как профессия учителя. Она всегда была и остается наиболее востребованной и возвышенной. В современных условиях развития отечественного образования по пути его дальнейшей демократизации и гуманизации особо актуальным становится вопрос о педагогических способностях учителя, их природы и условий развития. В советской и российской психологии они изучались традиционно и давно. В разные годы разными авторами они исследовались с помощью различных подходов: личностного (Н.Д.Левитов, 1963; Ф.Н.Гоноболин, 1975), природной обусловленности (Б.М.Теплов, 1961; Э.А.Голубева, 1991), деятельност-ного (Н.В.Кузьмина, 1967, 1985), системно-целевого (Б.Б.Коссов, 1998).
В ходе этих исследований были выделены виды педагогических способностей (А.И.Щербаков, 1968; В.А.Крутецкий, 1982; С.Л.Кондратьева, 1984), определена их структура (Н.В.Кузьмина, 1985; Н.А.Аминов, 1997); выделены природные и социальные детерминанты (С.Д.Литвин, 1987; М.К.Кабардов, 1989; Н.А.Аминов, 2000).
В русле нашей проблемы наибольший интерес для нас представляют работы, направленные на изучение как педагогических способностей вообще, так и на изучение способностей к преподаванию отдельных предметов. Так, в последние годы в Пермской психологической школе изучены профессиональные способности учителей различных предметов: математики, литературы и русского языка (Т.М.Хрусталева, 1993), музыки (Т.И.Порошина, 1997), биологии и химии (Е.Е.Доманова, 1998), физической культуры (Н.Ю.Бурлакова, 2000), изобразительного искусства (Т.М.Харламова, 2003). Профессиональные способности учителя начальной школы до сих пор не были предметом специального изучения.
Актуальность исследования. Государственно-политические и социально-экономические преобразования в обществе, реформирование и дальнейшая модернизация российского образования, обусловленные ими, оказали существенное влияние на усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда, реализации стратегических целей обновления его и необходимость проведения научных исследований и практических разработок.
Начальная школа должна измениться так, чтобы реальностью стал педагогически организованный процесс развития ребенка, чтобы получаемые ребенком знания имели развивающий эффект с учетом индивидуальности ребенка. В связи с этим важно определить систему требований к учителю, выявить компоненты его специальных способностей, а также необходимые свойства личности и индивидуальности, влияющие на полное раскрытие этих способностей.
При наличии многочисленных исследований педагогических способностей, остается малоизученным вопрос о структуре и детерминантах специальных способностей учителей начальной школы. Конкретизация содержания этих способностей, выявление их компонентов в свете теории интегральной индивидуальности является актуальной задачей, решение которой может содействовать дальнейшему развитию психологической теории и практики.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые с позиции системного подхода и теории интегральной индивидуальности рассмотрены специальные способности учителя начальной школы, выделены различные типы взаимоотношений специальных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств.
Теоретическое значение работы. Полученные результаты расширяют существующие представления о педагогических способностях, конкретизируют понятие специальных способностей учителя начальной школы и их связи с разноуровневыми индивидуальными свойствами, обогащая тем самым теорию интегральной индивидуальности человека.
Практическое значение работы заключается в том, что на основе выделенных симптомокомплексов специальных способностей и индивидуально-психологических характеристик учителя начальной школы может быть выстроена программа подготовки в вузе, при профотборе и аттестации учителей.
Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов: "Общая психология", (тема "Способности"), "Психология интегральной индивидуальности человека", "Педагогическая психология" на факультете психологии и факультете педагогики и методики начального образования в ПГПУ"
Объект исследования - специальные способности и индивидуальные особенности учителей начальной школы, имеющих высшее образование, стаж работы 7 - 10 лет, первую или высшую квалификационную категорию.
Предмет исследования - компонентный состав и структурные взаимосвязи специальных способностей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности учителя начальной школы.
Целью исследования является выявление компонентов структуры специальных способностей учителя начальной школы и их взаимосвязи с разноуровневыми свойствами индивидуальности.
Гипотеза. Специальные способности учителя начальной школы представляют собой сложноорганизованное, целостное, двухуровневое образование, структура которого включает компоненты следующих уровней: общепедагогические и полипредметные способности, взаимосвязанные как между собой, так и с симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (от нейродинамических до социально-психологических).
На основании данной гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей учителя начальной школы.
2. На ее основе экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителя начальной школы.
3. Определить специфику взаимосвязи различных компонентов общепедагогических и предметных способностей у учителей начальной школы.
4. Выявить симпотомокомплекс разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, связанный со специальными способностями учителя начальной школы.
Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии ПГПУ (2002-2004 гг.), на методических объединениях учителей начальных классов школ Ленинского и Свердловского районов г. Перми (2003 г.), региональных научно-практических конференциях психологов: XVIII (Пермь, 2003) и XIX (Пермь, 2004) "Мерлинских чтениях".
Проблема способностей в психологической науке
Категория "способностей" относится к основным категориям психологии. Проблемы способностей, их структура и механизм развития постоянно находятся в центре внимания исследователей, поскольку вплотную соприкасаются с общечеловеческими проблемами бытия. Попытки их философского осмысления появляются уже в трудах Аристотеля, Платона, Спинозы, Ибн-Сины и др. Собственно психологическое изучение способностей начинается с XX века. По мнению многих ученых, работающих в этой области, общепризнанным для настоящего периода развития науки является то, что основная трудность в исследовании способностей связана с определением сущности способностей. Среди зарубежных исследователей изучением способностей занимались В.Штерн, Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Э.Клепард и др.
Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей принято считать Ф.Гальтона. Он выделил исследовательские задачи, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли:
1. развитие способностей и их детерминанты, среди которых значимым звеном является наследственность;
2. создание методов измерения способностей;
3. взаимосвязь способностей и деятельности.
В меньшей мере Ф.Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей.
Психофизиологи предлагали свой подход к решению проблемы способностей. Так, Ф.Галль строил френологию, исходя из психологического представления о способностях как отдельных элементах психики, и фактически интерпретация физиологических данных определялась именно этим представлением. Ф.Галль полагал, что отличать одного человека от другого возможно через характеристику отдельных качеств души, т.е. отдельных способностей. Он выделил 27 способностей, среди которых, вопреки традиционным психологическим воззрениям, были и такие, как "любовь к детям", "чувство собственности", "тщеславие" и т.д.
В более поздних исследованиях [161] проблема психологической природы способностей сливается с изучением индивидуально-психологических различий в успешности выполнения тестовых заданий. При этом тесты зачастую подбираются эмпирически и не опираются на соответствующие общие теории интеллекта, творческих способностей.
Говоря о современных исследованиях развития способностей, Дж.Кёролл отмечает, что во всех рассматриваемых теориях способности определяются как качество, необходимое для успешного выполнения деятельности [155].
В отечественной психологии следует выделить работы Л.С.Рубинштейна, К.К.Платонова, Б.М.Теплова, В.Н.Мясищева, В.Д.Шарикова, Э.А.Голубевой, В.С.Мерлина, Н.С.Лейтеса, Л.А.Венгера, В.Н.Дружинина и др., направленные на изучение проблемы спосбностей. Их исследования относились, прежде всего, к определению существа содержания понятия способности, их природной и социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности, осуществлена разработка концептуальной системы знаний о способностях.
Фундаментальную разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, который понимал под способностями "... сложные синтетические образования, которые включают в себя ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе, определенным образом организованной деятельности, вырабатываются" [187, с. 10]. С.Л. Рубинштейн утверждал, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Но вместе с тем, он утверждает, что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях. "Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии. Развитие человека ... это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое" [186, с. 58].
В психологической науке огромная роль в экспериментальном изучении и создании теории развития способностей принадлежит Б.М.Теплову. С именем этого ученого связано начало экспериментального анализа структуры способностей в конкретных видах деятельности. Определяя способности, Б.М.Теплов выделил три их признака: во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, или многих деятельностей; в-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у данного человека [206]. Успешное выполнение деятельности, как утверждает Б.М.Теплов, может быть обеспечено не отдельной способностью, а своеобразным сочетанием взаимосвязанных способностей, каждая из которых может приобретать качественно иной характер. Проблема способностей трактуется Б.М.Тепловым как качественная характеристика, а не количественная. Это утверждение определило новый подход к методике исследования способностей - выявление качественного своеобразия способностей при выполнении различных видов деятельности и определение качественных индивидуально-психологических различий людей, проявляющих способности к одному и тому же виду деятельности.
По мнению Б.М.Теплова, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях разных людей качественных различий: "Отыскание в способностях ... качественных различий является срез-вычайно важной задачей" [206]. Данный подход получил свою дальнейшую разработку в работах Н.С.Лейтеса, Н.Д.Левитова, Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, В.С.Мерлина, Э.А.Голубевой, Н.А.Аминова и др.
Общепринятое в отечественной психологии определение способностей Б.М.Тепловым (1961) было интерпретировано разными авторами в зависимости от многозначимости понимания термина "Индивидуально-психологические особенности". Так, Н.С.Лейтес (1960) определил способности как психологические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.
С.Л.Рубинштейн (1960) определял способности как комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному виду общественно полезной деятельности.
А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев (1960, 1962) понимали способности как ансамбль свойств, необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношений человека, особенности ее эмоциональной сферы.
В.А.Крутецкий (1968) предлагал ограничить понятие способностей в основном сенсорной, умственной и моторной сферами.
Несколько иначе излагал понимание способностей В.С.Мерлин (1964, 1973). Им предлагаются критерии отличия способностей от знаний, умений и навыков, которые тоже могут быть условием успеха деятельности.
Первый критерий - это перенос, то есть "если человек достигает успешных результатов в новой ситуации при разрешении новых задач, по отношению к которым не были усвоены определенные знания, умения и навыки, тогда условием успеха следует считать его способности" (1970), [137, с. 82].
Второй критерий - обучаемость: "более способный ученик быстрее и глубже усваивает знания, умения, умения и навыки, его легче обучить".
Третий - более общий критерий характеристики способностей, - индивидуальное своеобразие приемов и способов работы. По мнению В.С.Мерлина, основной критерий способностей - успех деятельности, предложенный Б.М.Тепловым, хотя и необходим, но недостаточен. "При одинаковой ценности результатов данной деятельности у разных людей их способности могут быть неодинаковы в зависимости от того, насколько оригинален и индивидуально своеобразен сам процесс продуктивной деятельности", "... оригинальность и самобытность приемов и способов работы - один из характернейших признаков, отличающих творчество более способного человека от менее способного" [137, с. 98].
По Мерлину, оригинальность и самобытность приемов может быть вызвана как минимум двумя условиями: 1) наличием индивидуального стиля деятельности и 2) существованием зоны неопределенности деятельности (1979). В понятие способностей B.C. Мерлин включал: во-первых, свойства индивидуума, имеющие отношение к успешности деятельности, включая индивидуальные особенности познавательной, эмоциональной и волевой деятельности. "... Способности характеризуются не только свойствами "ума", но и свойствами индивидуума".
Во-вторых, это свойства личности, а точнее - отношения личности "обобщенные, устойчивые, постоянные и целостные отношения"... "успешность деятельности человека всегда определяется степенью преобразования действительности, а творческое преобразование действительности предполагает активное отношение к ней, т.е. свойство личности". Свойство личности, по утверждению Мерлина, выступает как способность, при условии его связи с успешностью деятельности. В основе критериев выделения свойств личности как способности лежит сопоставление продуктивности деятельности с одними и теми же качественными особенностями психических процессов, но с различными отношениями личности, а также индивидуально своеобразными способами и приемами достижения успеха, которые формируются лишь при условии активного положительного отношения к деятельности. Именно продуктивные индивидуальные приемы и способы выполнения являются признаком того, что условием успеха деятельности выступает не умение и навык, не свойства индивида, а активное отношение, лежащее в основе каждого свойства личности.
Организация исследования
По мнению В.Н. Мясищева склонности являются одним из важнейших факторов развития способностей [151]. Для изучения склонностей учителей к профессиям того или иного типа была использована методика "ДДО" Е.А. Климова. Методика предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с классификацией типов профессий Е.А. Климова [96,98].
Методика состоит из списка 20 пар видов деятельности, испытуемому предлагается в каждой паре выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить знак "+".
Методика позволяет получить значения по 5 типам профессий:
1. "человек - природа" - все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством,
2. "человек - техника" - все технические профессии,
3."человек - человек" - все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением,
4. "человек - знак" - все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том числе и музыкальные специальности,
5. "человек - художественный образ" - все творческие специальности.
Время обследования не ограничивается. Хотя испытуемого следует предупредить о том, что над вопросами не следует задумываться долго и обычно на выполнение задания требуется 20-30 мин.
Обработка и интерпретация результатов стандартная. Для дальнейшего анализа был отобран показатель склонности к профессиям типа "человек-человек".
Для изучения коммуникативных и организаторских склонностей использовалась методика "КОС-2" В.В Синявского и Б.А. Федоришина [136]. Обозначенные склонности личности имеют особое значение для педагогической деятельности, так как подразумевают умение четко и быстро устанавливать деловые и дружеские контакты с людьми, стремление расширять их, а также — участие в групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу и так далее. В основе методики - самооценка испытуемым ценностей своего поведения. С этой целью ему предлагается 40 вопросов, дующих ответа "да" или "нет". Процедура обследования и обработка результатов стандартные. При этом отдельно определяется уровень развития коммуникативных склонностей и организаторских склонностей. Максимальное количество баллов по каждой шкале - 20. Полученный результат является показателем уровня развития данных компонентов педагогических способностей.По данным Н.В. Кузьминой, эмпатия имеет отношение к рефлексивным способностям учителя и свойственна лишь "педагогически способным" учителям, при этом эмпатия рассматривается как особая чувствительность учителя к внутреннему миру учащихся [117]. Для определения уровня эмпатии нами использовалась методика, разработанная A. Merabian и N. Epstein, которые понимали эмпатию как мотив и детерминанту альтруистического поведения, и в то же время как эмоциональное состояние, возникающее у индивида при виде переживаний другого [251].
Методика состоит из 33 суждений. Испытуемому предлагается оценить степень своего согласия с каждым суждением по четырехбалльной оценочной шкале, значения которой интерпретируются в инструкции. Обработка велась в соответствии с ключом по формуле Э=Э (+) - Э (-). Показателем эмпатийности служило количество баллов, полученное каждым испытуемым. Чем больше итоговое число, тем выше тенденции к эмпатии.
Для изучения педагогической культуры использовался опросник, разработанный Т.М. Хрусталевой и апробированный ею в диссертационном исследовании (1993). Данный опросник также использован в работах Г.И. Ру-денко (1996), А.Е. Гордеева (1999), Е.Е. Домановой (1999), Ю.С. Шведчико-вой (2002). Педагогическая культура понимается здесь как "компонент педагогических способностей учителя, проявляющийся в "чувстве меры" и такта, "чувстве объекта", "чувстве причастности" и педагогической целесообразности применяемых педагогических мер, которые проявляются в процессе взаимодействия учителя и ученика" [214]. Опросник содержит 20 суждений. Испытуемому предлагается в индивидуальном листе ответов оценить степень своего согласия с каждым из этих суждений по 5-балльной шкале, значения которой интерпретировались в инструкции. Показателем педагогической культуры служит общее количество баллов, набранных испытуемым.Для определения уровня развития педагогических способностей испытуемых использовался опросник, разработанный Л .М Хрусталевой и апробированный ею в диссертационном исследовании [214]. Данный опросник также использован в работах А.Е. Гордеева [61], Е.Е. Домановой [68], Ю.С. Шведчиковой [230].
Для получения показателя уровня развития педагогических способностей в опроснике применяется рейтинг, или оценочное шкалирование. Экспертам, в том числе руководителям соответствующих образовательных учений, районных методических объединений учителей начальной школы, предлагалось оценить в баллах степень выраженности 12 отдельных педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, конструктивно проектировочных, гностических). С целью использовалась 5-балльная шкала, интерпретация которой дана в инструкции. Показателем уровня развития педагогических способностей служило среднее арифметическое количество баллов, полученных при оценке всех компонентов данных способностей.
Результаты исследования компонентов общепедагогических способностей учителей начальной школы
С целью изучения структуры общепедагогических способностей у учителей начальной школы были проведены корреляционный и факторный анализы. Корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статически значимых связей между компонентами общепедагогических способностей и выделить симптомокомплекс, характеризующий способности к педагогической деятельности В результате корреляционного анализа выявлены значимые связи между 8-ю показателями. Наибольшее количество связей (3) имеет показатель эмпатии, который связан с показателем склонности к профессии типа "человек-человек", с педагогической культурой и с показателем уровня развития педагогических способностей. Наличие подобных связей может свидетельствовать о том, что учителя начальной школы, которые обладают ярко выраженной педагогической культурой, обладают эмпатией, то есть повышенной способностью к сочувствию и сопереживанию, способностью ставить себя на место другого и учитывать его точку зрения, более глубокому пониманию внутреннего мира своих учеников, стремлением к диалогу, сотрудничебству и постоянному самосовершенствованию. Аналогичные взаимосвязи между компонентами педагогических способностей описаны в работах Н.В. Кузьминой (1984, 1988, 1990) при исследовании профессиональной деятельности учителей различных предметов (физики, истории, иностранного языка).
Этот факт перекликается с данными, полученными Т.М.Хрусталевой (1993) на выборке учителей математики и Ю.С.Шведчиковой (2003) — на выборке учителей-филологов, доказывающим наличие у учителей (стаж 5-10 лет) специфической эмпатии, чувствительности. Исследование Е.Е. Домано-вой (1998) также показало, что у учителей биологии (стаж 5-10 лет) наблюдается достоверная положительная связь между показателями эмпатии и педагогической культуры, которая в дальнейшем у учителей стажистов (стаж 20-25 лет) уже не наблюдается.
Было обнаружено по 2 положительных значимых связи у следующих показателей: показатель педагогического такта связан с показателем коммуникативных склонностей и организаторских склонностей; показателей склонности к профессии типа "человек-человек" связан с эмпатией и уровнем развития педагогических способностей; показатель педагогической культуры связан с показателем педагогического такта и эмпатией.
Взаимосвязь коммуникативных, организаторских склонностей и педагогического такта была выявлена в исследованиях В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой (1989) и свидетельствует о том, что у учителей с повышенной общительностью, естественностью и простотой общения, доброжелательностью также выражены требовательность и самоорганизованность. Подобная взаимосвязь коммуникативных и организаторских склонностей также обнаружена в исследованиях Т.М. Хрусталевой (1993, 1995) у учителей филологов и математиков, Т.И. Порошиной (1996) у учителей музыки. Таким образом, эта взаимосвязь может рассматриваться как специфический компонент, связанный с особенностями педагогической деятельности.
Для более полного и качественного понимания структуры педагогических способностей учителя начальной школы был выполнен факторный анализ по методу главных компонентов
Похожие диссертации на Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы
