Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Структурно-динамический подход в решении проблемы структуры интеллекта 19
Основные понятия психологии интеллекта 19
Структура и генеральный фактор интеллекта 46
Исследование взаимосвязи способностей и интеллектуальных достижений - Московский интеллектуальный марафон 84
Парадокс психометрической надежности тестов 106
Итоги анализа: реализуемый потенциал как основа структуры интеллекта и феномена генерального фактора 109
Глава 2. Модели средового влияния на формирование способностей 111
Развивающие системы 114
Лабораторные формирующие исследования 127
Российская семья: мамы и бабушки 175
Модель множественных путей 189
Глава 3. Интеллект и социальная среда - за границами психологических тестов 214
Вундеркинды 215
Личностные проблемы одаренных 239
Личностные, когнитивные и ситуационные переменные в решении малых творческих задач 244
Интеллект и социальное поведение 261
Глава 4. Моделирование психогенетических и динамических характеристик интеллекта 280
Наследуемое - средовое в интеллекте 282
Диссинхрония развития когнитивных функций 300
Модель распределенного потенциала 315
Компьютерная реализация модели 320
Заключение 326
Введение к работе
Актуальность темы. В современном мире интеллект представляет
собой стратегически важный ресурс. Именно интеллект людей и их
квалификация во многом определяют развитие производства и
науки, место государства в международном сообществе. Многие
развитые и даже развивающиеся страны имеют специальные
программы, направленные как на стимуляцию людей с низким
когнитивным уровнем, так и на поддержку наиболее одаренных
представителей общества.
Вместе с тем, очевидна и масштабность интеллекта как объекта
научного исследования, охватывающего, по словам Ж. Пиаже,
добрую половину (bonne partie) всего предмета психологии.
При этом психология интеллекта остается полем ожесточенных
схваток, где оспариваются основные понятия, теории и способы их
практического приложения. В этих схватках выявляется как
теоретическая, так и практическая актуальность и сложность
проблемы. В теоретическом плане интеллект представляет собой в
квинтэссенцию когнитивных процессов; процесс, в котором
взаимодействует практически все детерминанты человеческой
психики. В самом деле, недаром для определения вида
современного человека используется термин «homo sapiens» -
человек разумный. В практическом плане попытка объективной
научной оценка интеллекта человека затрагивает его важнейший
чувствительный пункт и поэтому требует особой профессиональной
ответственности психолога.
Сложность проблемы подчеркивается разрозненностью научных
знаний, их «эмпирической многоаспектностью» (Я.А. Пономарев).
Современные исследования в области интеллекта распадаются на
несколько слабо связанных между собой областей. Специалисты по индивидуальным особенностям интеллекта почти не ссылаются на работы по его развитию, исследователи онтогенеза не проявляют интереса к процессам функционирования интеллекта в реальном времени (мышлению), а наиболее известные авторы, посвящающие свои труды процессам мышления, не высказывают своего мнения по вопросам индивидуальных различий. Глубинная проблема заключается в том, что различные области исследования не могут опереться на единую систему понятий. Области исследования индивидуальных различий, развития и функционирования интеллекта обладают богатыми, однако практически не пересекающимися теоретическими традициями. Понятия, разработанные в пиажеанстве, не удается применить к индивидуальным различиям, понятия Д. Гилфорда — к описанию процессов решения задач, а понятия, разработанные нобелевским лауреатом Г. Саймоном для формализации описания процессов мышления, не оказывают помощи при описании индивидуальности. Необходимость синтеза этих областей диктуется не только теоретической потребностью в получении связного знания, но и тем, что внутри каждой из^ рассмотренных областей возникают трудности и парадоксы, порожденные отсутствием синтеза различных аспектов. Так, в сфере исследования индивидуальных различий интеллекта многолетние и дорогостоящие усилия, нацеленные на установление факторной структуры интеллекта, не привели к бесспорным результатам. В описании развития после глубокого кризиса пиажеанства до сих пор не нашлось теории, которая могла бы дать синтез аналогичного уровня. Сфера анализа
процессов мышления все более дробится и сходит порой до моделей решения отдельных задач.
Таким образом, особо актуальной оказывается проблема синтеза различных сторон описания интеллекта. Структурно-динамическое направление исследований, обосновываемое в данной диссертационной работе, направлено на решение одной из сторон этой проблемы: оно вводит принцип развития в сферу исследований индивидуальных различий интеллекта. Развитие при этом выступает не просто как одна из областей исследования в сфере интеллекта, а как необходимый аспект целостного подхода к интеллекту, даже если он направлен на анализ индивидуальных различий. Структурно-динамический подход предполагает пересмотр основных понятий факторных концепций интеллекта, таких, как понятие структуры интеллекта.
Проблема индивидуальных различий интеллекта издавна привлекала большие исследовательские силы. Это понятно -выявление инвариантной структуры интеллекта означало бы не только прорыв в теоретическом понимании когнитивной системы, но позволило бы поднять на новый уровень решение целого ряда практических задач от диагностики школьников- до подбора и оценки персонала. Для проведения факторно-аналитических исследований были приложены колоссальные усилия, которые, однако, не привели к существенному результату: так и не удалось выявить инвариантную структуру интеллекта. Более того, все определеннее стало складываться мнение, что в чем-то неправильным является сам подход. Стали появляться альтернативные попытки решения вопроса индивидуальных особенностей интеллекта. Таким образом, чрезвычайно актуальной
является проблема выработки новых подходов в сфере индивидуальных различий интеллекта.
Структурно-динамический подход, излагаемый в диссертации, позволяет дать свой ответ на наиболее существенные вопросы, встающие в психологии индивидуальных различий интеллекта: проблемы генерального фактора и нестабильной факторной структуры. Через введение проблемы развития в область индивидуальных различий интеллекта открывается возможность объяснения и предсказания целого ряда эмпирических феноменов. Кроме того, появляется возможность интегрировать в общепсихологическое исследование интеллекта такие новые научные области, как эмпирическая психогенетика. В рамках структурно-динамического направления впервые появляется возможность дать единообразное объяснение таким парадоксальным психогенетическим фактам, как увеличение наследуемости интеллекта с возрастом, большая наследуемость общего интеллекта по сравнению со специальным, а также вербального по сравнению с невербальным.
Не менее актуальные задачи ставит перед психологией интеллекта и практика. Ум является фактором первостепенной важности для успеха человека в современной сложной деятельности. Следовательно, владение методами его объективной оценки представляет собой мощное и опасное оружие.
Напоминание о социальной опасности, заложенной в исследованиях интеллекта, мы находим в истории отечественной педологии. Печальный конец этой науки и судьбы ее лидеров не в последнюю очередь связаны с тем, что педологи обнаружили неприятные для
господствующей идеологии того времени факты, связанные с
вариацией показателей интеллекта в различных классах населения.
Острые дебаты в научной среде по проблемам интеллекта в
значительной степени, по-видимому, оказываются преломлением
социальной ситуации. Формируются станы жестких сторонников и
противников тестов.
Структурно-динамический подход позволяет предложить свое
решение ряда актуальных практических вопросов, связанных с
применением тестов. Он очерчивает границы их применимости и в
соответствии с этим ведет к выработке правил их применения.
Объект исследования - многомерная и многоуровневая
организация интеллектуальных способностей.
Предмет исследования - психологические закономерности
функционирования и развития структуры интеллектуальных
способностей.
Цель исследования
Разработать пути анализа интеллектуальных способностей как
многомерного комплексного образования.
Задачи исследования
Произвести анализ современного состояния и тенденций развития психологии интеллекта. Разработать методологические подходы к решению проблемы синтеза разнопланового знания в области психологии интеллекта.
Провести теоретический и эмпирический анализа проблемы факторной структуры интеллекта. Проанализировать и предложить подходы к решению проблем причины вохникновения генерального фактора интеллекта, нестабильности
факторной структуры и отрицательных корреляций между способностями.
Разработать пути интеграции данных о структуре, динамике и генетической обусловленности в рамках общепсихологической теории интеллекта.
Создать информационную модель на базе структурно-динамического подхода в целях анализа динамики роста и генетической детерминации интеллекта.
Изучить особенности интеллектуального развития и структуры интеллекта одаренных детей. Предложить модель для объяснения диссинхронии развития интеллектуальных способностей у одаренных детей. Исследовать феномен специализации интеллектуальных способностей одаренных.
Произвести теоретический и эмпирический анализ проблемы средовой детерминации способностей.
Проанализировать проблему реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях людей. Спланировать и провести эмпирическое исследование личностных и ситуационных детерминант творческой реализации одаренности^
Основные гипотезы исследования
1. Структура интеллекта человека, отражая историю его
индивидуального развития, образуется в результате
взаимодействия трех основных факторов:
индивидуально выраженного интеллектуального потенциала;
наличия общих когнитивных механизмов («когнитивного пересечения») различных интеллектуальных функций;
влияния среды, направляющей интеллектуальный потенциал в различные сферы.
Интеллектуальные и творческие способности человека складываются под влиянием различных аспектов среды. Интеллект в большей степени связан с тренировкой когнитивных функций, в то время как креативность в наибольшей мере зависит от метакогнитивного функционирования. Развитию креативности способствуют факторы среды, стимулирующие собственную инициативу человека в деятельности. Интеллекту благоприятствует контролирующая и поддерживающая среда.
Интеллектуальное развитие человека является фактором адаптации к окружающей среде. Дезадаптация возможна в тех случаях, когда интеллектуальные ресурсы человека направляются в сферы абстрактной умственной деятельности, в результате чего необходимые усилия не вкладываются в развитие социальной компетентности.
Уровень интеллектуальных способностей влияет на социальное поведение человека. Более высокое интеллектуальное развитие ведет к снижению выраженности ряда социально-психологических феноменов.
Успех человека в творческой деятельности зависит от взаимодействия когнитивных и личностных факторов. Повышение напряженности и роли интуитивных компонентов сопряжено с повышением требований к личностной составляющей творческого успеха.
На основе положений структурно-динамического подхода возможно компьютерное моделирование феноменов увеличения
наследуемости интеллекта с возрастом и различной наследуемости интеллектуальных функций.
Методология и методы исследования
Общенаучная основа: методология исследования сложных систем (Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, М. Эйген, Г. Хакен, В.П. Кузьмин, Б.Г. Юдин).
Психолого-методологическую основу работы составляют системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, А.А. Митькин) в плане анализа многомерной организации интеллектуальных способностей и субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский) к проблеме реализации интеллектуального потенциала.. Методы моделирования включают создание компьютерных программ, реализующих информационные модели процессов развития интеллекта.
Методы сбора и обработки эмпирических данных состоят в проведении экспериментов и корреляционных исследований, а также статистических расчетов при помощи компьютерных пакетов STATISTICAhSPSS. Положения, выносимые на защиту
1. Интеллект представляет собой динамическую развивающуюся систему, состояние которой в каждый момент времени является итогом индивидуального пути развития. «Срезы» состояния интеллектуальной системы могут быть адекватно поняты лишь в контексте принципа развития, который применительно к интеллекту означает не просто описание развития наряду с
другими характеристиками, а изучение всех аспектов интеллекта в развитии.
Адекватным способом преодоления трудностей, с которыми сталкиваются современные исследования структуры интеллекта, является структурно-динамический подход, основанный на следующих принципах: производность структуры интеллекта и его генерального фактора от динамики развития; включение психосоциального принципа в структурную модель интеллекта; многомерный анализ интеллектуальных функций; разработка метода структурно-динамического моделирования для объяснения многомерных взаимосвязей интеллекта. Структурно-динамический подход ведет к пересмотру центрального понятия психологии индивидуальных различий интеллекта — понятия структуры интеллекта. С точки зрения структурно-динамического подхода, структура интеллекта не является инвариантом когнитивной системы человека, а отражает также историю индивидуального интеллектуального развития.
Средовые влияния на способности могут быть описаны моделью множественных путей, которая предполагает, что интеллект и креативность- субъекта зависят от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния. В свою очередь интеллектуальные способности играют существенную роль в формировании среды. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека. Однако феномены дезадаптации могут наблюдаться у тех высокоинтеллектуальных людей, которые
связывают с раннего возраста свою судьбу с работой в области абстрактной теоретической дисциплины.
Интеллект выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формирования самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки. В свою очередь механизмы поддержания самооценки лежат в основе ряда феноменов, таких как когнитивный диссонанс и ингрупповой фаворитизм. Интеллект через механизмы формирования самооценки оказывается связанным с социальным поведением человека.
Реализация способностей в творческих жизненных достижениях опосредована сложным взаимодействием диспозиционных и ситуационных переменных. Связь способностей и достижений может быть описана отношением диапазона, которое является расширением пороговых отношений на комплексную предметную-область, включающую проблемы различной сложности.
Интеллект является многомерным образованием, различные функции которого обладают комплексом характеристик. Исторически первым свойством интеллектуальных функций, попавшим в поле внимание психологов, стали их корреляционные взаимосвязи, составившие основу факторно-аналитических работ. Современная теория интеллекта не может игнорировать и другие характеристики интеллектуальных функций, в особенности такие
как динамику их развития и наследуемость. Все характеристики интеллектуальных функций находятся в сложной взаимосвязи, как, например, динамические характеристики и генетическая обусловленность. Такая взаимосвязь функций предполагает создание многомерных моделей интеллекта и использование соответствующих им методов моделирования, в частности компьютерного.
Структурно-динамический метод моделирования интеллекта позволяет построить информационную модель, которая объясняет ряд феноменов, относящихся к психогенетике интеллекта, таких как увеличение наследуемости с возрастом, большая наследуемость вербального интеллекта и таких интеллектуальных функций, дисперсия которых определяется в большей степени возрастными, чем индивидуальными особенностями. Эта модель позволяет по-новому взглянуть на проблему структуры интеллекта и объяснить расхождения результатов факторных исследований, а также отрицательные корреляция между показателями различных интеллектуальных функций.
Особенностью интеллектуального развития одаренных детей является диссинхрония. Этот феномені заключается-в-том^-что-одаренные дети, опережающие свой возраст, тем не менее не соответствуют по структуре своего интеллекта детям старшего
возраста Причиной диссинхронии является то, что
интеллектуальные функции различаются между собой по вкладу возрастных и индивидуально-личностных факторов в их дисперсию.
9. Современное состояние исследований интеллекта
характеризуется «многоаспектной» разрозненностью знания,
отсутствием «концептуальных мостов» между различными сферами проблематики. Актуальная тенденция заключается в выработке синтезирующих парадигм, способствующих объединению исследований интеллекта в общем понятийном пространстве. Структурно-динамический подход в рамках этой общей тенденции направлен на синтез исследований индивидуальных различий и онтогенетического развития интеллекта. Научная новизна исследования
В работе предложен оригинальный структурно-динамический подход к исследованию интеллекта.
Разработан новый метод исследования — метод структурно-динамического моделирования интеллекта. Метод реализован в виде стохастической компьютерной модели.
Впервые предложен способ интегрировать психогенетические данные в моделировании структуры интеллектуальных способностей.
Получен ряд новых эмпирических результатов. Показан факт
отрицательных корреляций показателей умственного развития у
одаренных детей,, что может, быть, объяснено специализацией и
сопутствующим ей альтернативным распределением
интеллектуальных ресурсов.
Выявлена причина так называемой «диссинхронии умственного развития» одаренных детей, которая лежит в делении интеллектуальных функций на хроногенные и персоногенные. Теоретическое значение
Интеллект представляет собой традиционно важный предмет теоретической психологии. Интеллект — это интегративное
образование, включающее взаимодействие многих компонентов и уровней когнитивной системы. В этом плане исследования интеллекта оказываются сложным полем, предполагающим применение комплексной и системной методологии. В области психологии интеллекта накоплен мощный корпус знаний, относящихся к развитию, функционированию и индивидуальным различиям. Выдвинуты фундаментальные объяснительные концепции как в зарубежной (К. Дункер, Ж. Пиаже, Г. Саймон, Дж. Андерсон, Р. Стернберг и др.), так и в отечественной (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, Н.Н. Поддьяков, ЯЛ. Пономарев, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, В. Д. Шадриков) психологии. Вместе с тем, концептуальные основы исследований интеллекта продолжают вызывать бурные дискуссии вплоть до утверждения, что «интеллект исчез».
Предлагаемый в работе новый структурно-динамический подход исходит из единого центрального принципа - внесения аспекта развития в исследование структуры интеллекта - и ведет к переосмыслению целого ряда_ теоретических- проблем. Наиболее важные из них:
проблема структуры и генерального фактора интеллекта;
проблема механизмов средовой детерминации способностей;
проблема реализации интеллектуального потенциала в реальных жизненных достижениях;
проблема включения психогенетических данных в общепсихологическую теорию интеллекта.
Разработан компьютерный метод структурно-динамического моделирования, которые позволяет осуществлять верификацию ряда теоретических положений, выдвигаемых в рамках психологической теории интеллекта.
Практическая значимость исследования относится к целому ряду сфер. На основе структурно-динамического подхода проведена разработка проблемы психологического тестирования интеллекта, основанная на выявлении границ применимости тестов и создании способов взаимодействия психолога с тестируемым. Интеллектуальное тестирование представляет собой важную ветвь психологической практики, применимую в разных областях от школы до отбора и оценки персонала на производстве. Еще одна область практического применения результатов -проблема обучения одаренных детей. На основании исследований автором разработан ряд методов в этой сфере, реализуемых им в рамках международной организации Евроталант, а также Федеральной программы РФ «Одаренные дети». Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет методологической проработки принципов исследования,- большого объема выборки испытуемых (в общей сложности более 1300 человек), применения точных компьютеризированных методов моделирования и статистической обработки данных, разнообразия применяемых методов эмпирического исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на многих конференциях в России и за рубежом:
Семинаре «Одаренность и знания» Министерского университета. Мюнстер, 2003.
Методологическом семинаре Института психологии РАН, 2002.
Пленарном заседании чтений Л.С. Выготского. Москва, 2002.
Ломовских чтениях. Москва, 2002.
Всемирном конгрессе по одаренным детям. Барселона, 2001.
ХХІШ Международном конгрессе по психологии. Стокгольм, 2000.
Рубинштейновских чтениях. Москва, 1999.
Конференции по одаренным детям. Протвино, 1999.
Конгрессе Евроталанта. Париж, 1999.
Ю.Конференции Министерства образования РФ «Одаренные дети».
Москва, 1998. 11 .Конференции «Будущее интеллекта». Москва, 1997. 12.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1996. 13.Конференции по социо-культурным исследованиям. Женева,
1996. Н.Конгрессе Евроталанта. Париж, 1994. 15.Российско-французском коллоквиуме «Когнитивное обучение».
Москва, 1993. Іб.Конгрессе Евроталанта. Ницца, 1993. 17.Французско-российском коллоквиуме «Когниции, действие,
язык». Париж, 1993. 18.Французско-российском коллоквиуме «Когнитивное обучение».
Париж, 1992. 19.Конгрессе Евроталанта. Барселона, 1992. 20.Семинаре Университета Париж-5. Париж, 1991.
Материалы исследования используются при чтении спецкурса «Современные теории интеллекта» на факультете психологии МГУ, курса «Философские проблемы психологии» в ГУГН, спецкурса «Одаренные дети» в МИПКРО.
Основные понятия психологии интеллекта
При определении интеллекта его необходимо соотнести с близким понятием - мышлением. Родство этих терминов становится еще яснее, если их перевести словами из обыденного русского языка. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово ум. Мы говорим "умный человек", обозначая этим индивидуальные различия интеллекта. Мы можем также сказать, что ум ребенка с возрастом развивается - этим передается проблематика развития интеллекта.
Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие в нашем обыденном языке слово «обдумывание» или (менее нормативно, но, возможно, более точно) «думание». Слово ум выражает свойство, способность; обдумывание - процесс. Решая задачу, мы думаем, а не "умничаем" - здесь сфера психологии мышления, а не интеллекта.
Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Интеллектуальный человек — это тот кто способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект - это способность к мышлению. Мышление — процесс, в котором реализуется интеллект.
В паре терминов, где один выражает процесс, а другой -способность к нему, и возникает необходимость определить один через другой, базовым должен быть термин, относящийся к процессу. Поэтому оптимальным является определение интеллекта через мышление. Основные определения мышления сводятся к двум типам. В первом случае мышление определяется как решение задач. При этом, однако, решение задач (понимаемых как цель, данная в условиях) / шире, чем мышление. Например, занести шкаф на пятый этаж означает, решить задачу, которая все же далеко не полностью относится к мышлению. Возникает, следовательно, достаточно сложная проблема сужения и уточнения этого определения. В связи со сказанным более оптимальным представляется определение мышления как определенного вида познания. Например: «Мышление - это опосредованное ... и обобщенное познание объективной реальности.» (Рубинштейн, 1989, с. 361) Фиксация проблемы Дальнейшая часть работы построена по следующей логике. Вначале дается общее описание состояния дел в психологии интеллекта и Щ фиксируются трудности, встающие перед современным исследованием. Затем проводится рефлексия предпосылок и идеализации, лежащих в основании применяемых подходов и могущих составить основу трудностей. На основе этой рефлексии предлагается собственный вариант подхода. Интеллект и мышление в современноипсихологии рассматриваются в трех основных планах: развитие интеллекта, функционирование процессов мышления и индивидуальные особенности интеллекта. Эти три плана до сих пор существуют относительно независимо друг от друга, «концептуальные мосты» (выражение П.К. Анохина) между ними находятся в зачаточном состоянии. Ниже будет схематично намечено положение и проблемы исследования в первых двух областях, и более подробно проанализировано положение в третьей, имеющей непосредственное отношение к теме настоящей работы. Поворотным моментом в исследовании развития интеллекта стало возникновение теории Ж. Пиаже, которая, зародившись в 20-е годы прошлого века и пройдя три (Ушаков, 1996) или четыре (Pascual-Leone, 1989) этапа развития, в 1960-х годах стала доминирующей в своей области. Пиаже сумел разработать особый тип эксперимента, собрать огромный эмпирический материал и обобщить его в виде масштабной теории стадий. Ввиду широкой известности теории Пиаже ее обзор здесь делать не имеет смысла. Стоит отметить лишь несколько пунктов.
Развивающие системы
Создание систем, позволяющих не только обучать людей знаниям, умениям или навыкам, но и развивать их способности к мышлению или творчеству, является давней мечтой психологов. Более того, существует много систем, которые часто противоречат друг другу по принципам своего построения, но утверждают, что цель ускорения интеллектуального развития ими достигнута. Ряд этих систем носят откровенно шарлатанский характер и принадлежат людям, не имеющим ничего общего с научной психологией. Другие же системы вполне респектабельны, признаются официальными органами развитых стран, являются весьма успешными коммерческими предприятиями, однако во многих случаях их авторы мало заботятся об объективной проверке их результатов. Так, система «Инструментальное обогащение» Р. Фейерштейна, разработанная в Израиле, уже более десяти лет назад была закуплена Министерством образования Франции для обучения взрослых людей с низкими уровнями когнитивного развития. Предлагаемые сегодня системы очень разнообразны. В дальнейшем изложении они будут рассмотрены в двух параграфах. В первый входят системы раннего развития, предназначенные для детей в возрасте от 0 до 2-3 лет. Во втором параграфе объединены как системы дошкольного и школьного образования, так и когнитивное обучение, то есть способы развития способностей взрослых людей, не связанные с преподавание какого-либо предметного содержания.
Традиционное воззрение в психологии состоит в скептическом отношении к попыткам раннего развития и связано с работами Арнольда Гезелла, который между 1925 и 1945 гг. провел ряд важных исследований. В одном из наиболее известных из них Гезелл и Томпсон (Gesell, Thompson, 1929) обучали одну из девочек-близнецов в возрасте чуть меньше года подниматься по ступеням лестницы.
Обучение длилось 6 недель и включало одно 20-минутное занятие в день. Основной вывод авторов состоял в том, что, хотя эти занятия и дали существенное преимущество девочке, получавшей тренировку, это преимущество исчезло, когда второй ребенок позднее прошел всего лишь двухнедельное обучение. Гезелл заключил, что обучение должно происходить в свое время - тогда ребенок освоит навыки с меньшим трудом и более быстро.
Более поздние исследователи, правда, были склонны по-другому интерпретировать результаты Гезелла. Так, Фаулер нашел, просмотрев публикации Гезелла, что все-таки девочка, получившая обучение первой, сохранила позднее некоторые преимущества по отношению ко второй, а в подростковом возрасте превосходила ее в беге, ходьбе, танцах, а также даже в произношении, словаре и конструкции предложений. Все же установление причинной связи между обучением ходьбе по лестнице в годовалом возрасте и конструкцией предложений у подростка выглядит весьма сомнительным. Другое известное исследование провела в 1930-х гг. Миртли МакГроу (McGraw, 1935). Она обучала различным физическим навыкам с шестимесячного возраста до 2 лет мальчика по имени Джонни. Его близнец по имени Джимми получил обучение в течение лишь 3 месяцев, причем с возраста 22 месяца. Эффект обучения оказался очень большим и проявлялся даже в возрасте 22 лет, когда выполнение нескольких физических заданий близнецами было записано на пленку.
Вундеркинды
Вундеркинд - это не просто одаренный ребенок, это ребенок талантливый в том смысле, что он (иногда, хотя и реже - она, например, французская поэтесса Мину Друэ) обладает не только потенциалом, но и демонстрирует выдающиеся достижения. Правда, эти достижения почти никогда не бывают культурно значимыми4. В этом смысле талант, которым обладают вундеркинды в детстве, может быть назван инфантильным. Трагическое разочарование ждало многих вундеркиндов, которые не смогли развить в себе вторичный, взрослый талант.
В европейской культуре Нового Времени интерес к детям с выдающимися способностями ярко выражен. Особенно хорошо известна жизнь Моцарта. В этой главе, однако, будут рассматриваться вундеркинды, которые проявили себя в сфере науки и техники, а не искусства.
Яркий пример - Блез Паскаль (1623 - 1662), который был не просто вундеркиндом, но, возможно самым феноменальным образцом ранней одаренности из когда-либо известных. Хилый, легко возбудимый, болезненный от рождения, он был изолирован отцом от языков и математики, которым обучали дочерей. Но, живя в одном с ними доме, слушая из разговоры, он так быстро впитывал знание, что к четырем годам не только читал и писал, но и с необыкновенной легкостью производил в уме сложные вычисления.
Сестра Блеза Жильберта вспоминала: «Брат, как только пришел в возраст, когда начал говорить, обнаружил признаки необыкновенного ума, особенно в своих репликах, которые подавал удивительно кстати, а также в замечаниях о природе вещей, что всех изумляло». Как-то - Блезу было 9 лет - он услышал за обедом звук, издаваемый посудой при ударе, и, не удовлетворившись объяснением отца, несколько дней экспериментировал, стуча по разным предметам. Итогом стал «Трактат о звуках», вывод которого состоял в следующем: звук возникает от сотрясения частиц ударяемого предмета, эти сотрясения достигают нашего уха через воздух, сила звука пропорциональна размаху колебаний, тон - частоте колебаний вещества... Стоило отцу рассказать сыну о существовании геометрии и о принципах построения фигур, как воображение ребенка заработало с такой силой, что несколько дней спустя, еще ничего о геометрии не зная, он вторично ее изобрел, самостоятельно дойдя до 32-го предложения первой книги Евклида: сумма углов треугольника равна двум прямым. Когда же в руки двенадцатилетнего Блеза попали учебники, через считанные месяцы он уже превзошел своего учителя - отца. С тринадцати лет Паскаль на равных участвовал в заседаниях кружка Мерсенна, который объединял лучших французских математиков того времени. Он проявил ранние способности не только в математике, но и в гуманитарных науках. Свой интеллектуальный путь Паскаль характеризовал так: «Я потратил много времени на изучение отвлеченных наук, но потерял к ним вкус - так мало они дают знаний. Потом я стал изучать человека и понял, что отвлеченные науки вообще чужды его натуре и что, занимаясь ими, я еще хуже понимаю, каково мое место в мире».
К чему бы ни прикоснулся гений этого человека, везде -крупнейшие открытия и изобретения. Французский Архимед, он заложил основы гидростатики, попутно изобретая гидравлический пресс. Он придумал счетную машину, альтиметр, определил массу воздуха, разрабатывал методы обучения языку, достиг невиданных высот в физике и математике.
С 17 лет Паскаль не помнил ни одного дня, когда бы он был совершенно здоров. Тридцати девяти лет от рождения он умер от старости.
По-видимому, удивительные ранние достижения Паскаля могут быть объяснены пересечением трех факторов. Во-первых, действительно выдающимися интеллектуальные способности. Во-вторых, высококультурной атмосферой дома и восторженной поддержкой семьи. В-третьих, ранним биологическим развитием, которое, к сожалению, сопровождалось столь же необычно ранним старением.
Похожие диссертации на Структура и динамика интеллектуальных способностей
