Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И СОВРЕМЕННЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ 24
1.1. Развитие представлений об интеллекте 24
1.2. Житейские суждения об интеллекте 46
1.3. Исследования структуры интеллекта 48
1.4. Интеллект и интеллектуальные тесты 69
1.5. Онтогенетические изменения IQ 78
1.6. Влияние окружающей среды на IQ 83
1.7. Интеллект и культура 91
1.8. Интеллектуальные способности и отечественная теория способностей 104
Заключение .115
ГЛАВА 2. ПРИРОДНЫЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНЬІХ РАЗЛИЧИЙ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ 119
2.1. Исследование генетического компонента в IQ 119
2.2. Интеллект и раса 143
2.3. Биологические основы интеллекта 152
2.4. Интеллектуальные способности и задатки 181
2.5. Основные свойства нервной системы как задатки интеллектуальных способностей 194
Заключение 202
ГЛАВА 3. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 207
3.1. Процессуальный подход к изучению интеллекта в зарубежной психологии 207
3.2. Процессуальный подход к изучению интеллектуальных способностей в отечественной психологии 247
Заключение 263
ГЛАВА 4. ВЛИЯНИЕ СИЛЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ НА СПОСОБНОСТИ К РЕШЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ 269
4.1. Планирование исследования по схеме «от задатка к способности» 269
4.2. Выбор экспериментальной модели интеллектуальной деятельности 272
4.3. Решение задач, различающихся условиями использования предъявляемой информации 276
4.4. Решение числовых и фигурных рядов 291
4.5. Обучение табличному методу решения логических задач 297
4.6. Решение логических задач с большим объемом информации 314
4.7. Решение творческих задач 323
4.8. Методика диагностики интеллектуального стиля, сопряженного с силой-слабостью нервной системы 330
Заключение 336
ГЛАВА 5. ВОЗМОЖНОСТИ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 342
5.1. Психологическая классификация задач 342
5.2. Индивидуально-психологические различия в обучении 348
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 363
ВЫВОДЫ 373
ЛИТЕРАТУРА 376
- Развитие представлений об интеллекте
- Исследование генетического компонента в IQ
- Процессуальный подход к изучению интеллекта в зарубежной психологии
Введение к работе
Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллектуального развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема. Каждый, кто занимается ей, знает, что она относится к области, в которой очень трудно сказать что-либо новое, так много и давно ее подвергают исследованию. По данным американских психологов, по проблеме интеллекта за последние 90 лет было опубликовано свыше 900 000 работ. Вместе с тем, кажется, невозможно в этой области повторить лишь старое, известное, поскольку почти каждый имеет свою собственную точку зрения.
Понятие «интеллект» стало сейчас настолько разноаспектным, что без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результаты этого исследования. Помимо того, что этим понятием пользуются психологи, им оперируют также философия, социология, педагогика, кибернетика, физиология, другие области научного знания, а также оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским. В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллекте, не поддающиеся простому объединению или рациональному обобщению. Как преодолеть такое состояние? Как понять то явление, которое именуют интеллектом, не упустив тех рациональных зерен, которые имеются почти во всяком исследовании?
Актуальность диссертационной темы определяется той ролью, которую интеллект играет в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем современного человека.
Важность исследования по проблеме интеллекта вытекает, прежде всего, из растущей роли духовных процессов при оценке общественного прогресса и связанного с этим усиления интеллектуализации человеческой деятельности. Изменения, происходящие в обществе, требуют от человека как способности адаптироваться к ним, находить свое место в меняющейся социальной ситуации, так и способности активно вмешиваться в них, направляя эти изменения в удобное для себя русло. Как известно, это функции интеллекта.
Общественная иерархия, социальная ценность и социальный статус индивидов должны в первую очередь основываться на распределении по интеллектуаль-
ным способностям. В течение длительного времени интеллект оставался полем борьбы за права человека. Созданная мощная психометрическая техника с помощью ложных, антинаучных оценок интеллектуальных возможностей людей доказывала в течение длительного времени справедливость расового, этнического и социально-экономического неравенства. Для преодоления этого формально-статистического подхода к интеллекту требуются теоретические и экспериментальные исследования его сущности, природы и механизмов действия.
Интеллект опосредует успешность деятельности, выполняемой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимоотношений с окружающими. Интеллект является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и самоотношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важнейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уяснения его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.
Таким образом, можно констатировать, что существует как практическая, так и научная необходимость в разработке теоретической концепции интеллекта, выявлении его психологических механизмов, а также экспериментальном изучении его биологических основ и создании новых методов его диагностики.
Механизмы и проявления интеллекта носят индивидуальный характер, и интеллект традиционно изучается в рамках психологии индивидуальных различий как одна из существенных характеристик, определяющих психологический облик человека. Во многих исследованиях анализируются разные параметры интеллекта и их структура /R.B.Cattell, 1971; R.E.Fancher, 1985; J.Guilford, 1967/, выявляются проявления и виды интеллекта /J.Fincher, 1976; D.Cohen, 1974; S.Bohman, 1980/, выясняется его место в структуре целостной индивидуальности /R.Sterngerg, 1988; H.Gardner, 1983/, описываются пути и условия его развития /K.G.Agraval, 1987; G.Mehlhorn, 1981/, предпринимаются попытки понять его происхождение и роль природных биологических факторов в его формировании /C.Liungman, 1977; J.R.Flynn, 1980; М.Коул, 1977/.
Первоначальное понимание интеллекта как наследственной способности /Ф.Гальтон, 1869/ с течением времени претерпело существенные изменения. Большинство современных исследователей исходят из понимания интеллекта как совокупности существенных характеристик когнитивной сферы, проявляющихся в разных формах познавательной деятельности.
Анализируя результаты познавательной деятельности и делая на их основе вывод о свойствах интеллекта, эти авторы допускают ряд методологических ошибок. Главная среди них - отождествление результата деятельности и опосредующей его психологической характеристики. Между тем, любой результат детерминируется целым рядом как внешних, так и внутренних условий выполнения, а интеллект - лишь одно из них. По одному лишь результату невозможно судить об отдельной психологической черте индивида.
Следует помнить кроме того и о важнейшей методологической основе психологических исследований, заключающейся в понимании психического как процесса. Это теоретическое положение было выдвинуто еще в трудах И.М.Сеченова и нашло свое развитие в работах выдающихся психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Согласно этому пониманию, процесс является основным способом существования психического. Только в процессе (а не до его начала) создаются необходимые детерминанты его протекания. Процесс органически взаимосвязан с результатами, т.е. теми образованиями, которые возникают на разных стадиях процесса (понятиями, чувственными образами, умственными действиями и др.). Психические образования, возникающие на ранних стадиях процесса, служат внутренними условиями его осуществления, а специфические характеристики процесса приводят к возникновению индивидуально-своеобразных психических образований. В силу этого психология изучает психическое как процесс в его закономерных соотношениях со своими продуктами и результатами.
На основании вышеизложенного представляется обоснованным рассматривать интеллект не только как черту (элемент психологической структуры, относящийся к определенной сфере, относительно стабильно проявляющийся в определенных ситуациях и имеющий уровневый характер), но и как процесс, обладающий собственными специфическими закономерностями.
»Понимание интеллекта как процесса подготовлено всей историей его изучения; намеки на такие определения встречаются в исследованиях ряда психологов.
Одним из первых психологов, утверждавших, что интеллект заключен в процессах, протекающих в мозге, был Э.Торндайк. Его исследования процессов научения животных привели его к выводу о том, что отдельные психические функции и черты являются скорее мифологическими, чем реальными сущностями. Есть процессы, осуществляемые мозгом; последний понимался как машина для выполнения конкретных реакций на конкретные стимулы; смысл осуществления этих реакций - адаптивный.
Такой взгляд, что интеллект, ум существует только в процессах, соответствует и некоторым современным взглядам, суть которых заключена в следующем: достижения возникают в результате осуществления некоторых процессов, они происходят из процессов, а не из способностей. Путем воздействия на эти процессы, путем их тренировки можно менять и достижения.
Так, известный швейцарский психолог Рихард Мейли утверждает: «Интеллект понимается не как квази стабильная данность, а как структурированная совокупность интеллектуальных активностей» /R.Meily, 1981, s.30-31/. Только в когнитивной деятельности, в ходе выполнения интеллектуальных процессов можно оценить и определить сущность интеллекта.
Понимая интеллект как процесс, динамическую характеристику человека, > нельзя забывать, что это характеристика психической (внутренней) деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения задач и возможностей обучения. Процессуальные особенности, которые можно фиксировать при выполнении индивидом интеллектуальной деятельности, являются проявлением интеллекта, понимаемого как психическая активность.
В чем преимущества процессуального подхода к определению и исследованию интеллекта? Во-первых, трудности в понимании сущности интеллекта в значительной мере вызваны тем, что предметом изысканий являются результаты интеллектуальной деятельности (обучения или решения задач). Индивидуальные различия в ее продуктивности трактуются как проявления разных градаций интеллекта (разных уровней его выраженности). При этом упускается из виду сам процесс
интеллектуальной деятельности и его индивидуальные варианты, а интеллект выступает в качестве «мифологизированной» черты, о сущности которой ничего не известно. Если сместить акценты в исследовании интеллекта и принять, что он является процессуальной, динамической характеристикой и существует только в деятельности, в поведении, можно существенно продвинуться как в теоретико-психологических, так и в психодиагностических изысканиях.
Во-вторых, понимание интеллекта как процессуальной характеристики позволит ввести его изучение в общее русло исследования способностей. При обсуждении проблемы способностей мы основываемся на том их понимании, которое сформулировано в теоретических и подтверждено в экспериментальных работах Б.М.Теплова и его последователей/Б.М.Теплов, 1985; Н.С.Лейтес, 1960, 1971; В.А.Крутецкий 1968, 1971 и др./.
Согласно этому представлению, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностеи и не сводящиеся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но объясняющие легкость и быстроту их приобретения.
Интеллект традиционно всеми исследователями рассматривается как связанный с успешностью деятельности и существующий в индивидуальных вариантах, что соответствует двум из трех выделенных Б.М.Тепловым признаков способностей. Вместе с тем, третий признак, отражающий несводимость способностей к знаниям, навыкам и умениям, не всегда возможно объяснить, используя распространенные определения интеллекта. Более того, ряд психологов указывает на при- /' сутствие знаний в интеллекте /V.A.Henmon, 1921; М.А. Холодная, 1990; R.Siegler, ,^ 1981/.
Такие представления приводят к отождествлению интеллекта и умственного развития, к ошибочному сведению интеллекта, имплицитно понимаемого как ум, умственная одаренность, к показателям интеллектуальных тестов. Рассматривая интеллект как процессуальную характеристику, можно обосновать наличие у него и третьего признака способностей и, таким образом, применить для его исследования общий подход и основные принципы, разработанные в теории способностей.
Способности - это то, что формируется в деятельности, но не сводится к знаниям, навыкам и умениям. Это промежуточное, срединное звено между результатом деятельности и биологическими предпосылками (задатками) ее успешного выполнения. Что же это за звено? Безусловно, оно относится к процессу деятельности, в котором и обнаруживает себя способность.
Общепризнанным является мнение, согласно которому о способностях можно судить, наблюдая за процессом обучения и выполнения соответствующего вида деятельности. В частности, если обратиться как к научно-психологическому, так и житейскому представлению об интеллекте-уме, то обнаруживается, что оно сводится к ориентации на характеристики легкости, глубины и быстроты приобре- / тения знаний и навыков, а также гибкости их использования. Все перечисленные р характеристики относятся к процессуальным, и именно они являются базовыми , при оценивании интеллекта.
Попытки измерить интеллект по результату, проявившиеся в развитии интеллектуального тестирования, привели к тому, что между научными и житейскими представлениями об интеллекте возникло рассогласование: понятием «интеллект» психологи стали называть иное, отличающееся от житейских представлений, содержание, иную черту человека. Представляется полезным и правильным вернуть понятию «интеллект» его первоначальный смысл, совпадающий с житейским представлением об уме. Тем самым будет устранена путаница в понятиях, несогласованность в их использовании и непонимание друг друга.
Третье преимущество предлагаемого процессуального понимания интеллекта заключается в том, что позволяет объяснить так называемую «внесодержатель-ность» интеллекта, т.е. относительную независимость его уровня от содержания интеллектуальной деятельности (материала, которым оперируют в процессе ее выполнения). Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей (например, математических, лингвистических, художественных и пр.) интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных интеллектуальных задач, в адекват-^ ности поведения человека в различных проблемных ситуациях. Поэтому его иногда по формальным признакам (проявление не в одном, а в нескольких или многих видах деятельности) рассматривают как общую способность - в противоположность
специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения одной специфической деятельности /С.Л.Рубинштейн, 1960; Н.С.Лейтес, 1960, В.А.Крутецкий, 1968/. Некоторые исследователи называют интеллектом общий компонент одаренности /Н.С.Лейтес, 1960; В.С.Юркевич, 1971; Т.И.Артемьева, 1977/.
Что же позволяет человеку иметь устойчиво выраженный уровень продуктивности интеллектуальной деятельности (как проявление интеллекта), несмотря на многообразие содержания и условий проблем, задач, ситуаций? Ответить на этот вопрос возможно, обратившись к исследованию неспецифических, внесодер-жательных компонентов деятельности. Безусловно, есть основания отнести их к ее динамической, процессуальной стороне.
Остановимся на вопросе о том, как в данном исследовании рассматриваются особенности процесса интеллектуальной деятельности, которые можно было бы отнести к характеристике интеллекта.
В дифференциальной психологии в качестве процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности обычно описываются и анализируются когнитивные стили, или стили познавательной деятельности /H.Witkin, 1965; J.W.Berry, 1976; J.Kagan, W.Kagan, 1970 и др./. В самом общем виде их можно определить как способы получения, хранения и использования информации. В исследованиях установлено, что эти способы являются относительно независимыми от содержания информации, различаются у разных индивидов и устойчивы у каждого человека.
В отечественной психологии для характеристики процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности, зависящих от основных свойств нервной системы и проявляющихся в учебной деятельности, был введен термин «стиль умственной работы» /Н.С.Лейтес, 1960/.
Когнитивные стили и стили умственной работы имеют некоторые общие черты: онтогенетически, по замыслу их исследователей, они введены и используются главным образом для того, чтобы помочь понять, как разные по своим психологическим особенностям люди достигают сходных результатов в деятельности. Они отражают способы уравнивания индивидов по продуктивности, объясняя механизмы их приспособления к условиям интеллектуальной деятельности. Как ког-
нитивные стили, так и стили умственной работы характеризуют строго очерченные, специфические особенности процесса деятельности. Оба термина описывают ограниченные, четко заданные характеристики: когнитивные стили относят к процессам переработки информации, а интеллектуальная деятельность ими не ограничивается; способы умственной работы соотносят со свойствами нервной системы, в то время как сфера психологических особенностей человека, определяющих процессуальные параметры его интеллектуальной деятельности, намного шире.
В связи с вышесказанным мы в своем исследовании для описания процессуальных характеристик интеллектуальной деятельности применили два термина -индивидуальный «интеллектуальный стиль» и «интеллектуальная стратегия». '*
Приняв за основу определение интеллектуального стиля, предложенное Р.Стернбергом, как «набора способов интеллектуального подхода к окружающему миру» /R.Sternberg, 1988, р.275/, мы дополнили характеристику способов, рассматривая их как устойчивые, привычные. Интеллектуальный стиль представляет собой сугубо индивидуальный и довольно ограниченный набор приемов и способов, сложившихся у человека в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, считаясь с собственными индивидуально-психологическими особенностями. Интеллектуальный стиль определяется не только группами мыслительных действий, выделившихся и закрепившихся вследствие успеха в решении специфических интеллектуальных задач, превратившихся в мыслительные стереотипы, но и более общими способами и характеристиками деятельности, относящимися к ее организации, регулированию и контролю.
Интеллектуальный стиль может возникнуть стихийно, когда человек интуитивно, неосознанно находит и использует те способы интеллектуальной деятельности, которые оказались полезными, эффективными в некоторых проблемных ситуациях. Он может быть и сформирован вполне осознанно в результате анализа как собственных психологических особенностей, так и характеристик типичных интеллектуальных задач. Более того, некоторым способам, относящимся к интеллектуальному стилю, можно обучить. Но даже в случае показа и тренировки отдельных способов интеллектуального выполнения их применение всегда индивидуализировано. Поэтому простого натаскивания или обучения недостаточно для форми-
рования интеллектуального стиля. Индивид должен проявить целенаправленную активность в поисках своего интеллектуального стиля, помогающего действовать интеллектуально в разнообразных ситуациях.
Интеллектуальный стиль - довольно устойчивое психологическое образование, необходимое для успешной адаптации человека к условиям окружающей среды. Поэтому его можно отнести к важнейшим, существенным чертам, определяющим психологический облик человека.
Однако условия жизнедеятельности человека не являются застывшими и неизменными. Диапазон проблем, возникающих перед человеком и требующих решения, так же неисчерпаем, как неисчерпаемо разнообразие индивидуальностей. Сталкиваясь с определенной задачей в конкретной ситуации, человек должен выбрать (разработать) стратегию ее решения. Естественно, что при выборе стратегии он опирается на индивидуальный интеллектуальный стиль. Стратегия - это комбинирование, специфическое сочетание и перенос устойчивых подходов и способов решения отдельных проблем в условия иных типов деятельности, требующих решения новых типов задач, осуществления сложных форм поведения с учетом конкретных условий их выполнения. Успешность интеллектуальной деятельности в немалой степени зависит от возможности сформировать стратегию решения конкретной задачи на основе имеющегося привычного стиля деятельности, от эффективности взаимосвязи стиля и стратегии, а также от гибкости использования стилевых компонентов.
Итак, интеллект - это динамическая система, характеризующаяся взаимодействием сформированного стиля интеллектуальной деятельности и стратегий, разрабатываемых для решения отдельных проблем. Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта.
Интеллектуальный стиль в первую очередь определяет не уровень интеллекта (проявляющийся в продуктивности интеллектуальной деятельности), а его тип. Это значит, что два индивида с равным интеллектуальным уровнем могут рассмат-
риваться как различающиеся по типу интеллекта из-за особенностей их интеллектуальных стилей.
Когда исследуются интеллектуальные стили разных индивидов, нельзя однозначно сказать, какой из них лучше или хуже. Разные интеллектуальные стили имеют равную социальную значимость. Одни обеспечивают успешность решения одних типов задач, более адаптивное поведение в одних ситуациях, по сравнению с другими, которые делают то же самое, но уже в других типах задач и ситуаций. Поэтому, применяя к стилям оценочный подход, говоря о них в терминах «лучше» или «хуже», не следует забывать поставить вопросы «где?», «для чего?».
Таким образом, уровень интеллекта индивида в целом не должен зависеть от особенностей его интеллектуального стиля. Но когда анализ интеллектуальных характеристик переводится на уровень конкретных областей поведения, отдельных видов деятельности, определенных типов задач, то может быть обнаружена зави-симость результата проявления интеллекта от стилевых особенностей. Выбирая стратегию решения, человек исходит из довольно ограниченного набора способов и подходов к решению интеллектуальных задач, определяемых как его интеллектуальный стиль. Чем больше этих способов и подходов, чем шире диапазон их действия, чем более гибкими они являются, тем вероятнее, что человек справится с интеллектуальной деятельностью. Поэтому вариативность и пластичность индивидуального интеллектуального стиля могут отразиться на уровне интеллекта, так как ими определяется возможность разработки подходящей стратегии. У одних индивидов интеллект пригоден для решения широкого диапазона проблем, у других -только на отдельных участках этого диапазона.
Впрочем, такая зависимость интеллекта от интеллектуального стиля может и не обнаружиться. Дело в том, что одной из сторон интеллектуального поведения являются анализ и оценивание ситуации, проблемы в сопоставлении с собственны- / ми возможностями справиться с ними. Интеллектуальный человек, реально взвесив все составляющие, от которых зависит успешность его будущей деятельности, проявит избирательность по отношению к стоящим проблемам и условиям их решения. Во-первых, он выберет те условия, которые в большей степени соответствуют его индивидуально-психологическим особенностям (в том числе и его интеллекту-
альному стилю), а также предпочтет решаемые (адекватные его возможностям) задачи. Во-вторых, он может направить свою активность на то, чтобы постараться изменить средовые условия, приспособив их к себе, а также преобразовать воз-
і-
никшие проблемы таким образом, чтобы они стали решаемыми. Наконец, индивид может в чем-то изменить себя, приспосабливаясь к реально существующей ситуации. Отмеченные три варианта поведения могут в одних случаях встречаться изолированно, в других дополнять друг друга. Важно подчеркнуть, что все они отражают особенности интеллектуальных стратегий человека, избираемых им в целях осуществления адаптивного поведения.
Итак, процессуальный подход к интеллекту не только не противоречит его пониманию как общей способности, имеющей уровневый характер (проявляющейся в степени продуктивности выполнения интеллектуальной деятельности), но и позволяет проанализировать его своеобразие (тип) у разных людей. Помимо этого, становится возможным выяснить соотношение процессуальных и результативных. характеристик интеллектуальной деятельности, которое не сводится к их противопоставлению, а имеет характер сложной взаимозависимости.
Используя предлагаемое понимание интеллекта как процессуальной характеристики, можно предположить, что, усваивая в процессе обучения совокупность знаний и навыков, приобретая опыт решения разнообразных проблем, человек развивает в себе особую способность, называемую интеллектом. Интеллект выступает как своего рода побочный продукт процесса обучения (понимаемого в широком смысле), функции которого состоят в регулировании использования мыслительных операций, действий, способов работы и их сочетания в целях обеспечения успешности решения интеллектуальной задачи.
Рассматривая детерминанты психического как процесса как психические образования, возникающие в ходе его протекания, психологи указывают на существование некоторых среди них, которые предшествуют возникновению процесса. Среди них важнейшее место занимают биологические особенности - задатки. Понятие «задаток» неразрывно связано с понятием способности, с выяснением природных причин индивидуальных различий в способностях. Следует отметить, что причины, обусловливающие индивидуальные различия в способностях, изучены
еще недостаточно. Между тем, научное исследование способностей, призванное решать проблемы общественной практики, не может ограничиваться регистрацией их индивидуальных различий; необходим анализ этих различий в отношении их происхождения. Вопросы о соотношении биологического и социального, врожденного и приобретенного, генетически заданного и социально обусловленного ждут своего решения в психологии способностей.
Основной тезис отечественной психологии состоит в признании ведущей роли обучения и воспитания в самом широком значении этих слов в развитии способностей человека. А какова роль природных факторов в возникновении индивидуальных различий в способностях - без ответа на этот вопрос, без научного его разрешения не обойтись и многим теоретикам-психологам, и психологам, решающим прикладные задачи. Умея разделить генетические задатки способностей и сами способности, их приобретенные свойства, можно научно подойти к разрешению многих проблем: ранней диагностики способностей, их успешному развитию и максимальному использованию. В конечном счете, решение этих проблем означает приближение человечества к управлению собственными возможностями, к повышению интеллектуального потенциала каждого.
Из общего комплекса теоретических проблем, возникающих в связи с исследованием интеллектуальных способностей, нами была выделена проблема происхождения индивидуальных различий между людьми по интеллекту. Основной вопрос, который нас интересовал в этом направлении - вопрос о существовании природных, биологических основ интеллектуальных способностей.
Рассматривая интеллект как процессуальную, динамическую характеристику личности, логично выделить и изучить те его задатки, которые отражают процессуальную сторону работы мозгового субстрата. Поэтому конкретизация общих представлений о задатках интеллектуальных способностей дана в исследовании на примере основных свойств нервной системы, определяющих динамические характеристики психического облика человека. Рассмотрены некоторые проявления основных свойств, имеющие важное значение в плане их анализа как задатков способностей: проявления силы-слабости нервной системы в интеллектуальной деятельности.
В связи с тем, что основные свойства нервной системы являются формально-динамическими качествами индивидов, исследователи обычно подчеркивают их влияние на динамические, процессуальные особенности разных видов деятельности, оставляя чаще всего в стороне вопрос об успешности, результативности осуществления деятельности. Эта тенденция особенно характерна при исследовании интеллектуальной деятельности.
Неправомерность представлений об абсолютной независимости результата . деятельности от ее процессуальной стороны заставила нас рассмотреть данные, свидетельствующие о том, что от индивидуально-типологических особенностей ' может зависеть успешность выполнения интеллектуальной деятельности, а, следо- \ вательно, и уровень развития проявляющихся в ней способностей. Поскольку вопрос о пределе достижений в деятельности, обусловленном свойством нервной системы, может быть правильно решен только с учетом относительного постоянства и существенности проявлений этого свойства, было необходимо выяснить, какова связь между силой нервной системы и интеллектуальными способностями людей, насколько эта связь существенна и обязательна (устойчива), каков механизм воздействия психофизиологического свойства - задатка - на проявление интеллектуальных способностей.
Процессуальный подход к интеллекту заставляет пересмотреть методы его диагностики. Невозможность оценить интеллектуальные способности с помощью традиционных интеллектуальных тестов привела психологов к поиску новых интеллектуальных параметров, которые точнее отразили бы сущность этой неуловимой характеристики. Так, часть психологов-когнитивистов, обратившихся к анализу процессов обработки информации, пытается использовать с этой целью скоростные характеристики деятельности (скорость простой сенсомоторной реакции, скорость реакции выбора, время опознания, скорость выполнения интеллектуальных тестов) /E.Hunt, 1980, P.A.Vernon, 1981, H.Eisenk, 1971/. Корреляции, получаемые между скоростными характеристиками и результатами интеллектуальных тестов, малы и ненадежны, и это означает следующее: только небольшая часть индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности может быть объяснена влиянием скорости обработки информации.
Ряд психологов пытается расширить представление об интеллектуальной сфере и, включив в нее нетрадиционные компоненты, разработать специальные тесты для их оценивания. Так, предлагают измерять социальный и практический интеллект, оценивают музыкальный, личностный и кинестетический интеллекты, используя для этого специальные типы экспериментальных заданий, а также биографический и этологический методы /H.Gardner, 1983/.
Однако, несмотря на перспективность исследований, трактующих интеллект в более широком контексте, чем традиционный психометрический подход, пока не созданы надежные и валидные методы его диагностики.
Предлагаемый процессуальный подход к интеллекту позволил нам подойти к его диагностике с принципиально иных позиций. Использовав элементы когнитивно-компонентного тестирования, мы сконструировали методику, оценивающую процессуальные проявления задатков интеллекта в интеллектуальной деятельности. Итак, цель исследования состоит в раскрытии динамической сущности интеллектуальных способностей, выявлении их психофизиологических задатков, а также в разработке методологии и методов диагностики процессуальных особенностей интеллекта.
Объект исследования - индивидуальные особенности интеллектуальных способностей, проявляющиеся в процессе решения человеком разных типов мыслительных задач, связанные с разной выраженностью силы нервной системы.
Предмет исследования - психологический механизм и психофизиологические предпосылки интеллектуальных способностей, обусловливающие появление качественно различных их типов.
Задачи исследования:
Систематизировать экспериментально-теоретические и психодиагностические представления об интеллекте и определить тенденции развития современной психологии интеллекта.
Обосновать и разработать основы психофизиологического подхода к исследованию процессуального механизма интеллекта.
Выявить индивидуальное своеобразие, присущее людям, различающимся выраженностью силы нервной системы, в деятельности по решению разных типов интеллектуальных задач.
Осуществить экспериментальное исследование взаимосвязи процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности.
Раскрыть специфику и механизм влияния силы нервной системы на интеллектуальную деятельность.
Разработать методы диагностики процессуальных особенностей интеллектуального выполнения деятельности, соотносимых с силой нервной системы.
Обосновать возможности воздействия на интеллект путем индивидуализации обучения.
Гипотезы исследования:
- интеллект представляет собой динамическую систему, характеризующуюся взаимодействием сформированного индивидуального интеллектуального стиля как совокупности привычных индивидуально-специфичных способов и подходов человека к решению интеллектуальных задач и стратегий, разрабатываемых им для их решения;
-понимание интеллекта в качестве динамической характеристики субъекта делает возможным рассмотрение его в рамках отечественной теории способностей как индивидуально-психологической черты, определяющей успешность интеллектуальных компонентов деятельности, не включающей знания и умения, а формирующейся в процессе овладения последними;
свойства нервной системы представляют собой задатки интеллектуальных способностей, так как от них зависят как динамическая, так и результативная стороны интеллектуальной деятельности;
влияние основных свойств нервной системы на взаимоотношения процессуальной и результативной сторон интеллектуальной деятельности определяется тем, что каждое свойство, имея синдром специфических проявлений, обуславливает конкретный характер и диапазон формирующихся у человека подходов к выполнению интеллектуальной деятельности, а также способов ее осуществления;
- процессуальный подход к диагностике интеллекта позволяет оценить диапазон и специфику приемов и способов решения интеллектуальных задач, обусловленных силой нервной системы; такой подход к диагностике повышает точность ее прогнозов и создает основу для индивидуального подхода к учащимся с целью повышения уровня их интеллекта.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработаны основы процессуального подхода к пониманию интеллекта, центральным звеном которого является представление об интеллекте как динамической системе, характеризующейся взаимодействием сформированного у субъекта индивидуального интеллектуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой им для решения отдельной интеллектуальной задачи.
Выдвинуто и обосновано положение о том, что процессуальный подход к интеллекту позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности (характера информации, содержащейся в условиях задачи), а также от знаний и навыков, приобретенных человеком в прошлом опыте (обученности).
Установлено, что основные свойства нервной системы как динамические особенности работы мозга являются задатками интеллекта, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны интеллектуальной деятельности.
Выявлены механизмы воздействия силы нервной системы на неодинаковые способности индивидов по решению разных типов интеллектуальных задач. Доказано, что сила нервной системы проявляется в разной скорости и легкости обучения человека методу решения логических задач.
Разработана оригинальная методика диагностики интеллекта, в основе которой лежит когнитивно-компонентный диагностический подход. Методика направлена на выявление уровня сформированности и пластичности интеллектуальных стилей, связанных с разной выраженностью силы нервной системы. Ее использование позволяет оценить качественное своеобразие (тип) интеллекта.
Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы нервной системы, в целях обеспечения оптимальных условий развития интеллекта.
Практическое значение исследования.
На основании представленной в диссертации концепции процессуального характера интеллекта может быть преодолено противоречие между реальными возможностями IQ-техники, заключающимися в оценке некоторых параметров когнитивной сферы, и сложившимися ожиданиями со стороны общества (и части психологов), выражающимися в интерпретации IQ как показателя интеллектуальных способностей.
В исследовании разработаны и апробированы новые методики диагностики интеллекта, основанные на оценке привычного интеллектуального стиля деятельности; они могут применяться в практических целях для прогноза успешности выполнения интеллектуальной деятельности.
Разработаны основные принципы программы, направленной на формирование индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности и рассчитанной на работу с индивидами, имеющими крайние проявления силы-слабости нервной системы. Использование этих принципов программы и рекомендации по ее применению в процессе обучения и воспитания позволят нивелировать часть трудностей, возникающих у школьников в учебной деятельности в связи с неадекватным использованием ими своих психофизиологических особенностей; тем самым создаются предпосылки повышения эффективности обучения.
Положения, выносимые на защиту.
1 .Изучая результаты интеллектуальной деятельности (обучения или решения задач) и объясняя их различия неодинаковым уровнем интеллекта, психологи упускают из вида сам индивидуально-своеобразный процесс этой деятельности. Такой подход приводит к возникновению ошибок и противоречий в понимании интеллекта: отождествлению интеллекта с уровнем достижений в деятельности, рассогласованию между понятиями интеллекта и ума, исключению интеллекта из числа глобальных, существенных характеристик человека (так как достижения индивида в разных видах деятельности могут сильно различаться). Результативный
подход в понимании интеллекта на практике проявляется в использовании для его измерения психометрической техники (интеллектуального тестирования) и противоречивой трактовке ее возможностей - как оценивающей потенциал, способности, а не успешность выполнения конкретных используемых в тесте типов интеллектуальных задач.
Понимание интеллекта как динамической системы, характеризующейся взаимодействием сформированного индивидуального стиля деятельности и стратегии, разрабатываемой для решения отдельной интеллектуальной задачи, позволяет ввести его изучение в общее русло исследования способностей и снять перечисленные выше ошибки и противоречия в его понимании. Становится объяснимым, как интеллект, формируясь в процессе усвоения знаний и навыков, в то же время не сводится к ним, а является «побочным продуктом» обучения, основная функция которого заключается в регулировании функционирования мыслительных операций, действий, способов работы в целях обеспечения успешности решения задачи.
Процессуальным подходом к пониманию интеллекта обосновывается известный тезис о том, что его следует рассматривать как общий компонент способностей или общую способность, проявляемую в адекватности поведения и деятельности человека в разнообразных ситуациях. Что позволяет человеку быть интеллектуальным, несмотря на разнообразие содержания проблем, задач, ситуаций? Очевидно, эту способность - интеллектуально вести себя - следует искать вне специфических содержательных компонентов деятельности; интеллект не должен зависеть от ее содержания. Поэтому интеллект нужно соотносить с процессуальными, динамическими характеристиками деятельности.
Проявляясь в интеллектуальном поведении, интеллект обеспечивает выбор определенной стратегии решения интеллектуальной задачи, релевантной как условиям и характеру последней, так и сложившимся индивидуально-своеобразным стилевым характеристикам деятельности субъекта. Интеллектуальный стиль деятельности характеризуется ограниченным и сугубо индивидуальным набором обобщенных приемов и способов, сложившихся у субъекта в прошлом опыте в результате столкновения его с разными проблемами и приобретения умений их решать, а также относительно устойчивой динамикой их применения. Вы-
бирая стратегию решения конкретной задачи, человек опирается на сложившийся индивидуальный стиль интеллектуальной деятельности. Стратегия - это комбинирование, сочетание и перенос устойчивых способов решения интеллектуальных проблем в иные условия деятельности, для решения новых задач и осуществления сложных форм поведения с учетом специфических особенностей их выполнения.
Продуктивность интеллектуальной деятельности в рамках разрабатываемой концепции рассматривается как следствие взаимоотношений стиля и стратегии, а также гибкости использования стилевых компонентов. Своеобразие (тип) интеллекта определяется индивидуально-своеобразной структурой используемых приемов и способов решения, а уровень его -их разнообразием, адекватностью выбираемой стратегии и гибкостью использования привычных стилевых компонентов (пластичностью индивидуального стиля).
Рассматривая интеллект как динамическую характеристику и вводя его изучение в русло исследования способностей, нельзя оставлять без внимания выявление его биологического начала (задатков). Если сущность интеллекта определить через процессуальные особенности индивида, общие для многих видов сложной деятельности, то в качестве его задатков логично изучить показатели основных свойств нервной системы как динамические характеристики ее работы. Особенность развиваемого в данном исследовании подхода состоит в том, что деятельность, детерминируемая интеллектуальными способностями, анализируется с позиции взаимодействия задатков субъекта (в качестве одного из них рассматривается сила нервной системы) и характеристик объекта деятельности (которым являются разные типы интеллектуальных задач). Это позволяет подойти к анализу психофизиологической природы интеллектуальных способностей, во многом влияющей на их качественное своеобразие.
Обращение к исследованию роли задатков в интеллектуальных способностях имеет значение для решения более общей проблемы - в какой степени биологический субстрат, особенности нервной системы устанавливают лимиты функционированию интеллекта и насколько широки возможности социальной среды для расширения этих биологических рамок. Можно утверждать, что, по крайней мере, в отношении силы-слабости нервной системы характеристики мозгового суб-
страта следует рассматривать не только как условие успешности интеллектуальной деятельности, но в некоторых случаях и как ее ограничители. Встает проблема изучения того, в какой степени специальные социальные воздействия могут устранить действие «естественных лимитов» человеческого функционирования; ее решение определит цели и возможности необходимой коррекции формирования интеллектуальных способностей.
Процессуальный подход к интеллекту позволяет перейти в психодиагностике от традиционных интеллектуальных тестов, оценивающих вместо интеллектуальной способности уровень умственного развития, к тестам, диагностирующим наличие, уровень сформированности и пластичность интеллектуальных стилей. С их помощью можно оценить качественное своеобразие типа интеллекта. Ключевое значение в определении природных причин интеллектуальных вариаций имеет диагностирование процессуальных характеристик, соотносимых с силой-слабостью нервной системы. Методика, разработанная с этой целью, позволяет дать прогноз успешности интеллектуального выполнения индивидом разных типов задач и определить возможные лимиты интеллектуальной деятельности, связанные с силой-слабостью нервной системы.
Оценка особенностей интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, позволяет наметить некоторые пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников. Специальные способы организации учебного процесса и помощь в формировании индивидуального стиля учебной деятельности по отношению к учащимся с крайними проявлениями силы нервной системы обеспечивают повышение эффективности обучения. Разработанные. Разработанные оценочная шкала и тест диагностики интеллектуального стиля, соотносимого с силой-слабостью нервной системы, помогают в выявлении важных процессуальных интеллектуальных характеристик, отражающих качественно своеобразные типы интеллектуальных способностей учащихся.
Развитие представлений об интеллекте
Психология с древнейших времен и до наших дней прошла значительный путь развития, характеризующийся накоплением и осмыслением эмпирических фактов, методологическими и методическими разработками, формированием научных школ и направлений, изменением связей с практикой, появлением новых отраслей. Вместе с тем, на всем протяжении ее возникновения, развития и существования в качестве науки психология имела «инвариантное ядро» (выражение М.Г.Ярошевского), среди составляющих которого категории и проблемы. Одной из таких категорий является интеллект, а к «вечным» проблемам принадлежат проблемы его происхождения и сущности, возникшие еще в период донаучного развития психологии. Более того, многие идеи, высказанные древними мыслителями, лежат в основе современных представлений об интеллекте. Рассмотрим, как понимали разум (мышление), умственную деятельность, сознание философы и естествоиспытатели в период до появления психологии.
За несколько столетий до нашей эры в индийской философии шел поиск переходных компонентов от ощущения к мышлению. Центром анализа было восприятие, внутри которого различались две формы: неопределенное (нирвикалпа) и определенное (савикалпа). /М.Г. Ярошевский, Л.И.Анциферова, 1974/ Первое дает непосредственное впечатление о предмете при контакте с ним соответствующего воспринимающего органа, а второе - это расчлененное восприятие, воплощенное в речевых структурах. Восприятие становится определенным благодаря понятиям, которые возникают как результат деятельности интеллекта. Индийских философов интересовали возможности интеллекта в плане познания действительности, а также собственной умственной деятельности.
В том же направлении проходили поиски и у античных мыслителей, обсуждавших соотношение чувственного и логического в познавательной деятельности, связь мышления и речи, зависимость познания от интересов субъекта. К важнейшим достижениям античного периода относится переход от глобального представления о душе к разграничению различных душевных явлений (психических функций) и их характеристике. Деятельность органов чувств стали отделять от деятельности мышления. Впервые это встретилось у Гераклита, затем перешло в противопоставление у Парменида, который считал мысленное и чувственное принципиально различными /М.Г.Ярошевский,1966/.
В пифагорейской школе возникло представление о трех частях души - «разумной», «мужественной» и «алчущей». Его разделяли и материалист Демокрит, помещавший разум в голове, мужество в груди, чувства в печени, и идеалист Платон. Известен Платоновский миф о вознице, управляющем колесницей, в которую впряжены два коня- некрасивый, дикий, рвущийся идти собственным путем любой ценой, и породистый, благородный, поддающийся управлению. Возница управляет этими конями в соответствии с целью, известной ему, а не коням, и управление дается ему с трудом. Возница символизирует разум, кони - две иррациональные части души (высшую и низшую). Этот миф отражал идею о различии между мышлением (разумом) и мотивацией (высшей и низшей). Так Платон трактовал деятельность разума, в этом видел его значение.
Аристотель, отвергнув идею о делимости души, считал ее способом организации живой материи, а не вещью. Вместе с тем, он полагал, что душа проявляется в различных деятельностях (функциях): питательной, чувствующей, движущей и разумной. Высшие функции возникают на основе низших, и эта идея отразила в учении Аристотеля эволюцию развития души, Таким образом, если у Платона ощущение и мышление были противоположны и несовместимы, то у Аристотеля эти проявления души выступали как фазы ее развития. Аристотель использовал в своем учении понятия «способность» и «активность». Под способностью он понимал потенциал одушевленного тела, проявляемый лишь тогда, когда он соотносится со своим объектом. Воздействие объекта превращалось в образ с помощью активности, деятельности человека. Категория активности у Аристотеля имела принципиально иной характер по сравнению с учением Платона. Последний считал, что работа мышления отличается от ощущений не только объектом, но и производимыми субъектом действиями. Состояние души на уровне мышления, по Платону, не пассивное восприятие, а внутренняя работа, похожая на беседу души с самой собой. Аристотель же, выдвинув идею о неразрывности души и тела, стремился доказать единую структуру психической деятельности на всех уровнях от ощущений до деятельности ума. В качестве переходных к высшему умственному уровню он рассматривал воображение и тот вид мышления, который сейчас называется наглядно-действенным.
Вместе с тем, Аристотель противопоставлял разум всем остальным формам жизнедеятельности, выводил его за пределы тела и следовательно, детерминистического способа объяснения. Он разделял мыслительные деятельности в зависимости от объекта, на который они направлены, и предполагал иерархию форм мыслительной деятельности от низших к высшим. На вершине иерархии он мыслил «верховный» разум, направленный на познание божественного и не подвергающийся изменению.
Пытаясь ответить на вопрос, как отдельный индивид усваивает абстрактно-логическое знание, Аристотель оперировал категориями возможности и действительности. Возможность (способность) восприятия этого знания потенциально содержится в организме, а реализуется благодаря активному, деятельному уму, который как бы извне входит в тело, внося в него логические понятия и структуры.
Последователи Аристотеля (перипатетики), стремясь преодолеть грань между разумом и другими психическими функциями, рассматривали разум как продукт естественного развития, а не как извне проникающее начало. Так Теофраст считал восприятие и мышление тесно связанными способностями, так как нельзя рассуждать без чувственных образов и воспринимать без обдумывания.
Исследование генетического компонента в IQ
Вопрос о соотношении врожденного и приобретенного, наследственного и средового является решающим в учении о способностях. Ответ на него обусловит фатальность или оптимизм прогнозов относительно успешности тех или иных индивидов в разных видах деятельности, а от этого в свою очередь зависит стратегия отбора и профессиональной ориентации в разных областях трудовой и спортивной деятельности. Позиция по данному вопросу определяет работу в области психологической диагностики, общий подход и характер ее методов для изучения и оценки способностей. Велико значение научного решения проблемы генотипически обусловленного и приобретенного в интеллектуальных способностях для педагогики, для школьной практики. Как же подходят к решению этого вопроса психологи?
Спор о роли природных и социальных факторов в развитии интеллекта возник давно. Его начало обычно относят к середине 19 века, когда возникла дискуссия двух известных английских ученых Джона Стюарта Милля и Фрэнсиса Гальтона, придерживавшихся диаметрально противоположных взглядов относительно интеллектуальных способностей. Милль подчеркивал доминирующее влияние среды на проявление интеллекта людей, а Гальтон стоял на противоположной точке зрения. Милль доказывал, что самые большие различия между расами и полами, а также индивидами, возникают благодаря окружающей среде, а Гальтон подчеркивал роль внутренних факторов. Система доказательств каждого из них не строилась на экспериментальной основе, а являлась в значительной степени умозрительной. Их биографии показывают, почему так по-разному Гальтон и Милль отвечали на один и тот же вопрос. Детство Милля свидетельствует о силе обучения и воспитания, которые осуществлялись его отцом. В написанной им «Автобиографии» он отразил особенности и влияние на него обучения. Гальтон, напротив, происходил из очень богатой и родовитой семьи: свои отличия от одноклассников он приписывал наследственности.
С появлением интеллектуальных тестов психологи стали искать экспериментальные подтверждения врожденности интеллекта, а также его зависимости от гено-типических особенностей.
Идея о генетических различиях как источнике индивидуальных и групповых различий в интеллекте - одна из наиболее противоречивых в истории психологии. Одни психологи считают, что наших экспериментальных данных недостаточно для того, чтобы сделать вывод о генетических влияниях на интеллектуальные различия, другие уверены в обратном. Большинство склоняется к мысли, что есть основания признать около половины различий в IQ результатом генетических влияний /R.Nickols, 1978; R.Plomin, J.C.DeFries, D.V.Fulker, 1988; S.Scarr, 1992/.
Р.Вудвортс, одним из первых сделавший обзор исследований, посвященных выявлению факторов наследственности и окружающей среды в интеллектуальных оценках, пришел к выводу, который и сейчас не опровергнут (несмотря на изменения методов анализа и представлений об интеллекте): трудно разделить влияние факторов наследственности и среды в интеллектуальных измерениях /Studies in Individual Differences, 1961/. Как первый, так и второй факторы различны и для детей из разных семей, и для детей одних родителей, растущих в одной семье. И наследственность, и среда вносят свой вклад в индивидуальные различия интеллекта как среди, так и внутри семей. Помимо межсемейных и внутрисемейных различий в окружающей среде имеются вариации в воспитательных и образовательных учреждениях. Наследственность и среда являются взаимодействующими (коактирующими) факторами в развитии любого индивида. В то же время не вызывает сомнения, что имеются и существенные генотипические различия. Как пишет Вудвортс, едва ли можно поднять общий уровень интеллекта, улучшая окружающую среду, но несомненно, что нельзя устранить индивидуальные различия, возникающие из-за наследственных влияний. "Спрашивать, что - наследственность или среда - более важны в жизни, то же самое, что спрашивать, что - топливо или кислород - более необходимы для разведения огня" /Studies in Individual Differences, 1961, p. 512/.
class3 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ
ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class3
Процессуальный подход к изучению интеллекта в зарубежной психологии
При изучении способностей внимание исследователя должно быть направлено не только на результат, но и на процесс, способы выполнения соответствующей деятельности. Известно, что успешность решения неоднозначно связана с характером производимых действий, так как на конечный результат может влиять множество неучитываемых факторов. Это обстоятельство имеет решающее значение при создании психодиагностических методов. Долгое время диагностика интеллекта строилась на измерении результатов выполнения интеллектуальных действий и служила для определения количественных различий в уровнях интеллекта индивидов. Однако, педагоги и психологи не могли не заметить, что люди различаются не только этим, но и своеобразием своего интеллекта. А оно неизбежно отразится на способах решения интеллектуальных задач.
Так, Эд. Клапаред еще в 1927 г. писал, что наряду с различиями умственных уровней «существуют качественно различные типы способностей и их надо размещать по горизонтали - одну рядом с другой, а отнюдь не по вертикали - одну выше или ниже другой» (Эд. Клапаред, 1927, с.58). Он предложил понятие «психологического профиля», понимаемого как совокупность индивидуально-психологических особенностей, отличающих двух индивидов с одинаковым умственным уровнем.
Процессуальный подход к анализу интеллекта обладает важным преимуществом по сравнению с оценкой по результату: он позволяет выделять качественно своеобразные типы интеллектуальных способностей. Рассмотрим, как формировался этот подход. Его истоки лежат в изучении мышления как ведущей психической функции интеллекта.
В контексте адаптивной функции интеллект часто определяли как причину целенаправленного поведения. При этом основная идея состояла в том, что социум ставит перед индивидом множество разнообразных проблем, а интеллект включается в их решение. Так, например, Г.Гарретт писал, что «интеллект - это способность, отвечающая за решение проблем, которые требуют понимания и использования символов» /H.Garrett, 1946,р.373/. А Дж. Кэмпьон, Э.Браун и Р.Феррара высказались таким образом: «Мы можем рассматривать интеллект как способность адаптироваться к некоторому типу или типам задач, или как способность действовать соответствующим образом в некоторой области» /Handbook of Human Intelligence, 1982,p.392/.
Итак, требование, заданное извне, приводит к функционированию интеллекта, проявляющемуся в интеллектуальном поведении индивида. Последнее представляет собой сложный феномен, состоящий в частности в осознании проблемы, в активности, направленной на ее понимание и решение, в желании ее решить и пр.
Интеллектуальная активность носит целесообразный, целенаправленный характер, и это признают представители разных психологических школ. Все согласны с тем, что «интеллект - это средство достижения цели» /W.Fischel, 1969, s.229/. Но если контекстуалистов интересует, откуда берутся цели, как они преобразуются и проявляются в человеческом поведении, то гештальд-психологи и когнитивные психологи в первую очередь касаются путей и способов, которыми цели влияют на когнитивные процессы. Эти два подхода дополняют друг друга, изучая по сути одно и то же (целенаправленное поведение), но с разных сторон.
Поскольку решение проблем требует включения мышления, то интеллект пытаются понять через анализ мыслительных процессов, через изучение их индивидуального своеобразия. Отражая распространенную точку зрения. Джонатан Бэрон пишет: «Мышление - главное проявление интеллекта» /Handbook of Human Intelligence, 1982,p.302/.
Большой вклад в изучение мышления внесла гештальт-психология. Гештальти-сты делали акцент на инсайтном восприятии и понимании проблемы. Важным понятием у них была «последовательность», или «направленность» мышления. Один из представителей гештальт-психологии К.Дункер считал, что процесс мышления заключается в изменении общей психической структуры ситуации, позволяющем взглянуть на нее под новым углом зрения /K.Duncker, 1935/. Причины, по которым одним индивидам такое изменение удается, а другим нет, лежат в уровнях их интеллекта. Таким образом, гештальтисты подметили специфическое «интеллектуальное» функционирование мышления, однако, причины индивидуальных вариаций такого функционирования остались вне их внимания.
Похожие диссертации на Интеллект как динамический компонент в структуре способностей
