Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства как предмет интегрального исследования индивидуальности 10
1.1. Психологическая характеристика педагогических способностей учителя 10
1.2. Исследование художественно-графических способностей в отечественной и зарубежной психологии и смежных дисциплинах 20
1.3. Исследование способностей в русле теории интегральной индивидуальности 44
1.4. Взаимосвязь способностей и интегральной индивидуальности в профессиональном становлении учителя 51
1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 70
Глава II. Организация и методики исследования 74
III. Организация исследования 74
II.2. Методики исследования структуры педагогических способностей 75
II.3. Методики исследования структуры художественно-графических (предметных) способностей 81
II.4. Методики исследования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности 86
II.4.1. Методики исследования свойств нейродинамического уровня 86
II.4.2. Методики исследования свойств психодинамического уровня 88
II.4.3. Методики исследования свойств личностного уровня 90
Глава III. Результаты исследования и их обсуждение 92
III. 1. Результаты исследования структуры профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления и их обсуждение 92
III. 1.1. Результаты исследования структуры педагогических способностей учителя 92
III. 1.2. Результаты исследования структуры художественно- графических (предметных) способностей учителя 99
III. 1.3. Результаты исследования структуры профессиональных (педагогических и предметных) способностей учителя 106
III.2. Результаты исследования детерминант профессиональных способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления 113
III.2.1. Результаты исследования детерминации профессиональных (педагогических и предметных) способностей учителя разноуровневыми индивидуальными свойствами 113
III.2.2. Результаты исследования вклада показателей индивидуальных свойств в профессиональные способности учителя 117
III.3. Результаты исследования детерминант профессиональной успешности учителя ИЗО на этапах его практической деятельности (стаж 5-Ю и 15-20 лет) 128
III.3.1. Результаты исследования педагогических детерминант профессиональной успешности учителя 128
III.3.2. Результаты исследования художественно-графических (предметных) детерминант профессиональной успешности учителя 138
III.3.3. Результаты исследования индивидуально-психологических детерминант профессиональной успешности учителя 147
Общие выводы 155
Рекомендации 158
Библиографический список 160
Приложение 180
- Психологическая характеристика педагогических способностей учителя
- Методики исследования структуры педагогических способностей
- Результаты исследования структуры педагогических способностей учителя
Введение к работе
Современная отечественная общественно-политическая и социально-экономическая ситуации во многом обусловили изменение требований к индивидуально-психологическим качествам профессионала, уровню его деятельности. Образование в этом отношении не является исключением. Процесс его обновления сопровождается увеличением требований к профессионализму педагога, в том числе к одному из его ключевых компонентов - профессиональным способностям.
На сегодня в отечественной психологии имеется значительный опыт исследования проблемы способностей и деятельности учителя. При этом наиболее активно изучаются закономерности профессионального становления учителя (НИ. Рейнвальд, 1987; В.Н. Никитенко, 1989; Н.В. Кузьмина, 1970, 1993; И.Ф. Харламов, 1992; А.К. Маркова, 1993, 1995, 1996; С.Г. Вершловский, 1994; Л.М. Митина, 1995, 1998; Э.Э. Сыманюк, 1996; Э.Ф. Зеер, 1996, 1999; Л.А. Ивашне-ва, 1998; В.И. Логинова, 1998; П.Г. Самокрутова, 1998; Ю.П. Поваренков, 2002; и др.). Исследуются его профессионально важные качества, педагогическое мастерство, творчество, компетентность и так далее (В.Д. Шадриков, 1979; Е.А. Климов, 1983, 1995, 1996; Г.С. Сухобская, 1989; А.А. Реан, 1994; А.Я. Наин, 1999; A.M. Аронов, 2000; Н.С. Глуханюк, 2000; Е.И. Пассов, 2000; В.И. Загвя-зинский, 2001; и др.). Изучаются структура и выраженность, как педагогических способностей в целом, так и их отдельных компонентов (Н.Д. Левитов, 1935, 1960, 1963; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1971, 1975; В.А. Сластенин, 1976; А.И. Щербаков, 1967, 1976, 1983; В.А. Крутецкий, 1964, 1968, 1971, 1972, 1976, 1990; СВ. Кондратьева, 1980, 1984; Гришин, 1986; А.К. Маркова, 1993, 1995, 2002; М.И. Станкин, 1998; Е.С. Асмаковец, 2001; Л.М. Митина, 2001, 2003; Н.С. Ефимова, 2003 и др.). Для современного этапа характерен системный подход к изучению способностей учителя. Он осуществляется в рамках системно-целевой концепции педагогической одаренности (Б.Б. Коссов, 1998), теории функциональных систем (В.Д. Шадриков, 1982, 1994, 1996, 1997), комплексно-
го подхода (Э.А. Голубева, 1986, 1993, 1997), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986).
В Пермской психологической школе B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина в русле системного подхода изучаются способности артиста балета (И.Г. Соснина, 1997), офицера ракетных войск (А.Е. Гордеев, 1999), математическая, музыкальная, педагогическая одаренность (Е.А. Крюкова, 2001; М.Т. Таллибулина, 2003; Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003). Значительная часть исследований посвящена профессиональным способностям учителей различных предметов (Т.М. Хрусталева, 1993; Т.Н. Порошина, 1997; Е.Е. Доманова, 1999; Н.Ю. Бурлакова, 2000; Ю.С. Шведчикова, 2002). Профессиональные способности школьного учителя изобразительного искусства до сих пор не были предметом специального изучения.
В работах отечественных и зарубежных психологов основные акценты делаются на исследование проблемы художественных способностей. При этом наиболее последовательно изучаются личностные особенности художников-профессионалов (Д. МакКинон, 1965; X. Гоу, 1979; Т. Амабайл, 1983; Ф. Бар-рон, 1981; Ю.П. Хаюрюнен, 1982; К. Мартиндейл, 1990; К. Джеймисон, 1993; Э. де Боно, 1997; Ф. Мартин, 1998; X. Алонзо, 2000; Г. Ревеч, 2001; В.Н. Мясищев, 1960, 1962; Е.А. Басин, 1988, 1995; О.А. Кривцун, 1996; Е.Л. Яковлева, 1997; ЛИ. Сидоренкова, 2000; и др.). Анализируются структура способностей к изобразительной деятельности и причины неспособности к ней (X. Мануэль, 1919; Н. Мейер, 1926, 1936, 1939; К. Тибу, 1933, 1936; К. Роджерс, 1959; М. Кшик-жентмихалый, 1996; P.M. Милграм, 2000; В.И. Киреенко, 1954, 1959, 1982; Е.И. Игнатьев, 1947, 1961, 1962; А.Г. Ковалев, 1962; B.C. Кузин, 1977, 1981; Л.А. Ивлева, 1983; Ю.А. Полуянов, 1980, 1997; А.А. Мелик-Пашаев, 1994; В.Л. Дранков, 1998; Н. Селиверстова, 2001; и др.). Исследуются процесс рисования и его эволюция в онтогенезе (Г. Кершенштейнер, 1914; Ф. Ейер, 1916; Э. Мейман, 1916; X. Живкова, 1994; Р. Кадью, 1996; Д. Купчик, 2000; И.М. Соловьев, 1913; Г.В. Лабунская, 1965; Н.П. Сакулина, 1982; М.С. Чернявская, 1991; Н.В. Гончаренко, 1991; и др.). Рассматриваются проблемы программного обеспечения
уроков изобразительного искусства и их места в системе общеобразовательных дисциплин (Ф.И. Шмит, 1931; И.Г. Оршанский, 1911; Б.Ф. Ломов, 1954; Л.А. Венгер, 1973; В.П. Зинченко, 1983; И.П. Волков, 1988; Н.М. Молева, 1991; Н.С. Лейтес, 1996; МП. Карпенко, 1998; Т.В. Назарова, 2001; и др.). Изучаются проблемы подготовки и государственной аттестации учителей-художников (А.Н. Лук, 1976; СП. Ломов, 2000; и др.). Обозначенные исследования в большинстве своем ориентированы на период детства или художников-профессионалов. Значительно меньше работ посвящено учителю изобразительного искусства. Только в немногих исследованиях обобщается опыт развития творческой личности художника-педагога в процессе профессиональной подготовки (Г.А. Поровская, 2000), вычленяются его профессионально-значимые качества (Н.А. Федорова, 1999), обосновывается необходимость выработки критериев оценки художественно-педагогической деятельности (И.А. Бирич и М.Т. Ломоносова, 1999). Таким образом, профессиональные способности учителя изобразительного искусства, их структура, характер детерминации индивидуальными свойствами, особенности проявления на разных этапах профессионального становления остаются недостаточно изученными, что и определяет актуальность настоящего исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые с позиции системного подхода и теории интегральной индивидуальности рассмотрены профессиональные способности учителя изобразительного искусства, выделены различные типы функциональных взаимоотношений профессиональных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, выявлена динамика становления профессиональных способностей в связи с успешностью деятельности учителя.
Теоретическое значение работы. Полученные результаты расширяют представление о структуре профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, дополняют и конкретизируют данные о характере их детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами, обогащают тео-
6 рию профессиональных способностей и в целом учение об интегральной индивидуальности человека.
Практическое значение работы. На основе выделенных симптомоком-плексов профессиональных способностей и индивидуально-психологических характеристик учителя изобразительного искусства может быть выстроена программа развития данных профессиональных способностей на разных этапах профессионального становления учителя в зависимости от успешности деятельности. Апробированные диагностические комплексы могут быть использованы при отборе учащихся на художественно-педагогические специальности, при диагностике уровня развития профессиональных способностей и индивидуальных свойств учителей изобразительного искусства, а также при аттестации учителей.
Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курсов: "Психология способностей", "Психология интегральной индивидуальности человека".
Объект исследования: профессиональные способности и индивидуальность учителя изобразительного искусства на различных этапах профессионального становления (овладение профессией; профессиональное совершенствование, стаж 5-10 лет; профессиональная зрелость, стаж 15-20 лет).
Предмет исследования: структура, детерминанты профессиональных способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах профессионального становления.
Гипотезы исследования:
Структура профессиональных способностей учителя изобразительного искусства является целостным образованием, состоящим из компонентов педагогических и художественно-графических (предметных) способностей, специфичным в зависимости от стажа и уровня успешности деятельности учителя.
Детерминация профессиональных способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами специфична в зависимости от этапа профессионального становления.
Существуют различные типы функциональных взаимоотношений между способностями и разноуровневыми индивидуальными свойствами, которые определяются динамикой профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства на разных этапах становления.
Профессиональная успешность учителя изобразительного искусства на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфичными симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.
Целью исследования являлось изучение структуры профессиональных способностей учителя изобразительного искусства, их детерминации разноуровневыми свойствами индивидуальности на разных этапах становления и в зависимости от уровня профессиональной успешности учителя.
Задачи настоящего исследования заключались в следующем:
Экспериментально выявить психологическую структуру способностей учителя изобразительного искусства на разных этапах его профессионального становления.
Выявить характер детерминации способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами.
Установить характер функциональных взаимоотношений профессиональных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств в зависимости от этапа становления учителя изобразительного искусства.
Выявить роль индивидуальных свойств и компонентов способностей, оказывающих наибольший эффект на повышение успешности профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства.
Сформулировать практические рекомендации по развитию профессиональных способностей учителя изобразительного искусства и повышению успешности его деятельности.
Апробация работы. Основные положения диссертации излагались на методических объединениях и семинарах учителей изобразительного искусства школ г. Перми (2001-2003); областных научно-практических конференциях "Практическая психология" (Пермь, 2001, 2002); II региональном съезде пси-
хологов "Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе" (Курган, 2002); региональной научно-практической конференции "Уральская психология: новейшая история" (Екатеринбург, 2002); межрегиональных научно-практических конференциях Урала, Поволжья и Западной Сибири "XV, XVII, XVIII Мерлинские чтения" (Пермь, 2000, 2002, 2003); Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования" (Бирск, 2002); Международной научно-практической конференции "Социально-психологические проблемы ментальности/менталитета" (Смоленск, 2002); III Всероссийском съезде психологов "Психология и культура" (Санкт-Петербург, 2003). По теме исследования в печати опубликовано 13 работ.
Результаты исследования используются в работе Пермского педагогического училища №4, Пермского педагогического колледжа №1, ряда общеобразовательных школ и художественных студий г. Перми.
Результаты исследования используются в преподавании специальных психологических дисциплин на факультете психологии Пермского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
Структура профессиональных способностей учителя изобразительного искусства представляет собой целостное образование, состоящее из компонентов педагогических и художественно-графических (предметных) способностей, специфичное в зависимости от стажа и успешности деятельности учителя.
Детерминация способностей учителя изобразительного искусства разноуровневыми индивидуальными свойствами специфична в зависимости от этапа профессионального становления.
Существуют различные типы функциональных взаимоотношений способностей и разноуровневых индивидуальных свойств, которые определяются динамикой профессиональной деятельности учителя на разных этапах становления.
4. Профессиональная успешность молодого и опытного учителя изобразительного искусства имеет общую психодинамическую основу, характеризующую активность, и общую профессиональную основу, характеризующую способности к процессу педагогической деятельности и изобразительно-моторную чувствительность.
Психологическая характеристика педагогических способностей учителя
Исследование педагогического компонента профессиональных способностей учителя в отечественной психологии опирается на теорию общих способностей. В рамках данной теории можно выделить несколько направлений изучения способностей, в том числе их наследственных и средовых детерминант, структуры, связи с другими свойствами психики, соотношения с деятельностью, диагностики способностей и так далее. Обозначенные направления органично входят в теоретические концепции, в том числе отечественных психологов. К наиболее крупным из них можно отнести концепции, рассматривающие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, 1960, 1962; А.С. Люблинская, 1966; А.А. Бодалев, 1970; К.К. Платонов, 1972, 1986; Н.С. Лейтес, 1961, 1971, 1984, 1988, 1997, 2000; А.Д. Алферов, Е.И. Рогов, 1990; ИГ. Трифонова, 1999; А.Н. Воронин, 1999; и др.); концепции, соотносящие способности с определенным видом деятельности (А.Н. Леонтьев, 1960, 1977, 1983; С.Л. Рубинштейн, 1959, 1960, 1989, 2000; B.C. Мерлин, 1967, 1970, 1990, 1996; П.И. Иванов, 1972; В.А. Крутецкий, 1972, 1986; Ю.С. Кочкаров, 1973; В.А. Кранов-ский, 1980; Е.А. Климов, 1983, 1996; Т.И. Артемьева, 1984, 1997; В.Г. Асеев, 1986; Е.С. Кузьмин, 1987; М.Г. Давлетшин, 1996; Л.И. Уманский, 1996; А.Ф. Эсаулов, 1996; В.А. Ягункова, 1996; М.К. Кабардов, 1999, 2001; и др.); концепции, представляющие психофизиологическое направление исследования способностей (Б.М. Теплов, 1941, 1948, 1950, 1960, 1961, 1985, 1998; В.Д. Небыли-цын, 1960, 1966, 2000; B.C. Кузин, 1982; С.Д. Смирнов, 1988, 1995; и др.).
Для современного этапа развития проблемы способностей характерен системный подход к их пониманию. Методологической базой для изучения и анализа данного явления во всей его целостности являются работы В.Н. Дружинина [59, 60]. В.Д. Шадриков [221, 222, 223, 224] рассматривает способности с позиций функциональной системы как свойства, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Заслуга В.Д. Шадрикова в том, что им разработаны и осуществлены на практике исследовательские программы в области общих и профессиональных способностей, осмыслены теоретические основы психологии общих способностей. На наш взгляд, подход В.Д. Шадрикова оказался весьма продуктивным и эвристическим.
Системность отличает исследования Э.А. Голубевой [43, 44], обосновавшей и развивающей комплексный подход к изучению способностей и рассматривающей способности как одну из важнейших подструктур индивидуальности и личности. Э.А. Голубева предлагает изучать природу способностей на психофизиологическом, психологическом, социально-психологическом уровнях, что обеспечивает целостность всей теории способностей. Такой подход наиболее близок к пониманию способностей с позиции теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина [126, 127, 128, 158], развиваемой в школе B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина [34, 50, 196]. Данный подход позволяет рассматривать способности как сложную многокомпонентную систему, детерминированную разноуровневыми свойствами индивидуальности. Системный подход находит свое дальнейшее развитие в работах учеников и сотрудников вышеназванных ученых.
Проблема профессиональных способностей учителя является одной из частных проблем современной теории способностей. Анализ исследований по данной теме позволяет обозначить несколько направлений ее изучения: 1) определение сущности и типологии профессиональных способностей педагога, выявление особенностей их развития и детерминации индивидуальными свойствами (Н.Д. Левитов, 1963; Ф.Н. Гоноболин, 1975; СВ. Кондратьева, 1980; А.И. Щербаков, 1983; Э.А. Гришин, 1986; В.А. Крутецкий, 1990; В.А. Сластенин, 1991; А.К. Маркова, 1993; М.И. Станкин, 1998; Н.А. Аминов, 1998 и др.); 2) изучение отдельных компонентов профессиональных способностей учителя и их детерминации свойствами индивидуальности (И.Е. Синица, 1983; В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова, 1991; Т.В. Форманюк, 1994; М.Е. Дашкин, 1999; ЕС. Асмако-вец, 2000; Л.М. Страхова, 2000; Е.М. Семенова, 2002 и др.); 3) исследование взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенностей их представленности в структуре профессиональных способностей учителей разных предметов и различного стажа педагогической деятельности (Е.Н. Жучева, 1983; М.М. Горбатова, 1996; И.П. Андриади, 1999 и др.).
Методики исследования структуры педагогических способностей
Структура педагогических способностей достаточно полно описана и изучена. Мы взяли за основу комплекс показателей педагогических способностей и комплекс методик для их исследования, традиционно применяемый в школе B.C. Мерлина - Б. А. Вяткина.
1) Методика изучения склонностей к педагогической профессии
Склонность к педагогической профессии исследовалась с помощью "Дифференциально-диагностического опросника" (ДДО) Е.А. Климова [169], предназначенного для отбора на различные типы профессий. Опросник содержит 40 вопросов, объединенных в 20 пар. Испытуемому предлагается в каждой из них выбрать одну позицию. Всем областям деятельности посвящено по 8 вопросов. На индивидуальном листе ответов испытуемый фиксирует свой выбор знаком "+" в соответствующей шкале. Содержание шкал соотнесено с пятью типами профессий. Полученные результаты суммируются по каждой шкале отдельно и позволяют выявить индивидуальную степень склонности испытуемого к той или иной сфере деятельности. Восемь баллов соответствуют максимальному проявлению склонности к определенной профессии, один балл - минимальному. Для дальнейшего анализа был отобран показатель склонности к профессиям типа "человек-человек".
2) Методика изучения педагогической компетентности
Педагогическая компетентность диагностировалась с помощью "Методики оценки работы учителя" (МОРУ) Л.М. Митиной [133], направленной на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке следующих педагогических компетентностей (способностей):
1. Получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (4 индикатора) - социально-перцептивные способности.
2. Демонстрация учителем знания учебного предмета, письменного и вербального объяснения учебного материала (12 индикаторов) - академические способности.
3. Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения (12 индикаторов) - способности к организации собственной деятельности.
4. Общение, взаимодействие учителя с учениками на уроке (16 индикаторов) - коммуникативные способности.
5. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения (16 индикаторов) - методическая компетентность (в терминологии автора "компетентности" и "способности" - рядоположенные понятия).
6. Поддержание учителем на уроке творческой (креативной) атмосферы (16 индикаторов) - способность к созданию творческой атмосферы на уроке.
7. Поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников (14 индикаторов) - способность к организации деятельности учащихся.
В качестве экспертов работы учителя выступили руководители соответствующих образовательных учреждений и районных методических объединений учителей ИЗО, а также независимые специалисты-предметники. Процедура обследования и обработка результатов стандартные. Полученные по каждой шкале данные преобразовывались по формуле расчета процентного выражения педагогических компетентностей. Также используется суммарный показатель педагогической компетентности. Данная диагностическая процедура проводилась только на испытуемых-учителях.
3) Методика изучения уровня эмоционального выгорания Уровень эмоционального выгорания учителя изучался с помощью опросника В.В. Бойко [169], направленного на исследование данного синдрома в сфере профессионального взаимодействия с людьми, к которой относится и профессия учителя. "Эмоциональное выгорание - способность противостоять ему" разными авторами рассматриваются в качестве компонентов педагогических способностей [61, 146, 178, 238, 240]. Процедура обследования и обработка результатов стандартные. Тест состоит из 84 суждений, на которые испытуемому следует ответить "да" или "нет". Полученные баллы суммируются раздельно для каждого из 12 симптомов эмоционального выгорания, затем подсчитывается сумма показателей симптомов по каждой из 3 фаз выгорания ("Напряжение", "Резистенция", "Истощение") и находится итоговый показатель синдрома (сумма показателей 3 фаз).
Результаты исследования структуры педагогических способностей учителя
С целью изучения структуры педагогических способностей учителя ИЗО на разных этапах профессионального становления были проведены корреляционный и факторный анализ, Т-критерий Стьюдента. Корреляционный анализ позволил обнаружить наличие статистически достоверных связей между показателями педагогических способностей во всех трех выборках (рис. 1; прил. I, табл. 1-3) и выделить на их основе определенные симптомокомплексы, характеризующие способности к педагогической деятельности будущих и работающих учителей ИЗО.
Сравнение полученных данных показало как общее, так и специфичное в них. Например, во всех трех выборках показатели коммуникативных и организаторских склонностей, педагогического такта и педагогической культуры попарно связаны между собой. В выборках молодых и опытных учителей ИЗО общими являются взаимосвязи между показателями педагогической компетентности и удовлетворенности педагогической профессией, эмоционального выгорания и педагогической культуры (обратная связь), а также между показателями коммуникативных и организаторских склонностей и педагогической эффективности. Данный факт позволяет утверждать, что на этапах в структуре его педагогических способностей существует стабильная подструктура. Выявлены и специфичные взаимосвязи. Например, у выпускников (рис. 1а) показатель эмпатии имеет прямую связь с показателями педагогического такта, педагогической культуры и обратную - с показателем организаторских склонностей. В то же время у молодых учителей (рис. 16) показатель эмпатии имеет прямую связь с показателем педагогической эффективности и обратную - с показателем уровня развития педагогических способностей. Обнаруженные различия свидетельствуют о специфической чувствительности выпускников и молодых учителей, обеспечивающей успешность их профессиональной деятельности. Эти факты перекликаются с данными, полученными Т.М. Хрусталевой (1993) на выборках студентов-математиков и Ю.С. Шведчиковой (2002) - на выборках учителей-филологов, доказывающими наличие у них специфической эмпатии.
Определенный интерес представляют взаимосвязи показателя эмоционального выгорания (все отрицательные): у молодых учителей он связан с показателями педагогической компетентности, педагогической культуры, коммуникативных склонностей, а у опытных - с показателями педагогического такта и педагогической культуры (рис. 1в). Можно предположить, что устойчивость к эмоциональному выгоранию является основой позитивного педагогического взаимодействия, а на этапе профессионального совершенствования - и педагогической компетентности учителя ИЗО. Эти факты перекликаются с данными Н.А. Аминова (1998), доказывающими возможность достижения высоких результатов в педагогической деятельности только при наличии большой сопротивляемости эмоциональной истощаемости.
Установлено, что у молодых учителей ИЗО наибольшее количество связей (4) с другими компонентами педагогических способностей имеет показатель коммуникативных склонностей, а у зрелых учителей - организаторских склонностей (6). У выпускников у 4 показателей обнаружено по 3 значимых связи. Данный факт позволяет утверждать, что успешная реализация профессионального потенциала учителя ИЗО на разных этапах его становления связана со специфичными компонентами педагогических способностей. Установлено также, что общее количество взаимосвязей между показателями педагогических способностей увеличивается к этапу профессиональной зрелости (соответственно выборкам 9, 11, 20 связей), следовательно, имеет место их развитие.
