Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологическая природа любознательности 9
1.1. Основные направления изучения любознательности 9
1.2. Целостно-функциональный подход в исследовании любознательности 16
1.3. Факторы развития любознательности 24
ГЛАВА II. Психологические аспекты исследования стилевых особенностей понимания 29
2.1. Изучение когнитивного стиля в психологии 29
2.2. Особенности стиля понимания «дифференциальность-интегральность».41
ГЛАВА III. Экспериментальные исследования влияния стиля понимания на проявление любознательности учащихся 55
3.1. Организация и методы исследования 55
3.2. Психологические особенности проявления любознательности у учащихся младшего подросткового возраста 62
3.3. Диагностика стиля понимания «дифференциальность-интегральность» у младших подростков 86
3.4. Особенности влияния дифференциального стиля понимания на проявление любознательности учащихся младшего подросткового возраста 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ЛИТЕРАТУРА 140
- Основные направления изучения любознательности
- Изучение когнитивного стиля в психологии
- Психологические особенности проявления любознательности у учащихся младшего подросткового возраста
Введение к работе
В настоящее время объем научно-технической информации увеличивается в геометрической прогрессии. Все больше возрастают требования к учащимся в связи с различными развивающими программами и инновационными подходами в обучении. Значительный объем информации требует выраженной познавательной активности школьников для восприятия и переработки объективных знаний.
Познавательная активность реализуется через ряд свойств личности, одним из которых и является любознательность.
Любознательность входит в число социально - одобряемых качеств личности, обусловливая развитие и других личностных образований, например, таких как общительность, уверенность в себе, инициативность и т.п. Отмечено, что любознательные дети более целеустремленны, трудолюбивы, настойчивы, что способствует довольно успешному освоению учебных предметов и высокой успеваемости. Следовательно, развитие любознательности должно выступать в качестве одной из важных задач современного образования. Для этого необходимо иметь четкое представление о природе, механизмах данного свойства и факторах его развития.
В настоящее время в специальной литературе представлены различные направления изучения любознательности. Ряд авторов рассматривает данное свойство как познавательную потребность и познавательный интерес (С.Л. Рубинштейн, 1973; В.А. Крутецкий, 1965; B.C. Юркевич, 1980; Н.Г. Морозова, 1979; Л.Н. Проколиенко, 1979; А.И. Котлярова, 1969; Н.Ф. Добрынин, 1953; И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздырева,1971; С. А. Соловейчик, 1976; и др.). Другие исследователи считают любознательность условием мотивации (ДЕ. Берлайн, 1966; В.Ю. Дорохова, 1972; А.И. Сорокина, 1947; В.Л. Поплужный 1969; и др); интеллектуальным чувством (П.И. Иванов, А.И. Аржанова, 1955;
В.В. Давыдов, 1973; и др); чертой характера или свойством личности (Б.Г. Ананьев, 1977; А.Н. Низов, 1971; А.П. Петровский, 1981; Ф.Н. Гоноболин, 1973; В.А. Абраменко, 1970; Н.А. Погорелова и др).
Известны исследования любознательности как свойства личности, с одной стороны, и мотива деятельности, с другой (Н.И. Рейнвальд, 1981; Г.И. Щукина, 1988; и др).
По мнению А.И. Крупнова (1984-1987), A.M. Матюшкина (1982), Н.Т. Лобовой (1986), Н.И. Рейнвальд (1987), СИ. Кудинова (1993-1998) и др. любознательность нуждается в системном рассмотрении, с выделением основных компонентов и структурных связей между ними. Этот подход был успешно реализован при исследовании различных личностных свойств: настойчивости (О.Б. Барабані, 1992), ответственности (И.А. Куренков, 1993), любознательности (СИ. Кудинов, 1994-1998) и др.
В работе СИ. Кудинова представлены возрастной и полоролевой аспекты развития любознательности старшеклассников. Выявлены половые отличия в доминировании различных характеристик любознательности, показана возрастная специфика структурных связей компонентов изучаемого свойства. Однако автором отмечена широкая вариативность индивидуальных показателей любознательности, что, по нашему мнению, объясняется когнитивно-стилевыми особенностями процессов понимания субъекта окружающей действительности.
Стиль понимания, проявляясь в построении субъектом специфической картины мира, выступает одним из факторов, влияющих на проявление и реализацию любознательности.
Зарубежные и отечественные исследователи когнитивного стиля указывают на его особое место в структуре индивидуальности - на стыке психологии познания и психологии личности (В.А. Колга, 1976; М.С Егорова, 1993; А.И. Палей, 1982; М.А. Холодная, 1986,1996; И.П. Шкуратова, 1986,1994; Э.А. Голубева, 1989; Г.А. Берулава, 1994,1996;
Л.Л. Гурова, 1986; В.М. Аллахвердов, 1986; Р. Гарднер, 1953; Г. Виткин, 1962; Дж. Каган, 1970, G. Kostlin- Groger, 1974 и др).
Особым интегративным когнитивным стилем, определяющим личностную организацию в целом, по мнению Г.А. Берулава, выступает стиль понимания «дифференциальность-интегральность», реализующий потребность индивида в осмыслении окружающей действительности.
Являясь своеобразным посредником между личностными и когнитивными характеристиками субъекта, стиль понимания влияет на особенности реализации познавательной активности личности, и любознательности, в том числе.
Однако в психологической литературе проблема определения стиля понимания как фактора проявления и реализации любознательности не являлась предметом специального изучения. На решение данной проблемы и направлена настоящая работа.
Объект исследования: любознательность как системное качество личности.
Предмет исследования: психологические особенности влияния стиля понимания на проявление любознательности личности.
Цель исследования заключалась в выявлении сформированности стиля понимания "дифференциальность-интегральность» и его влияния на проявление любознательности учащихся.
Гипотеза исследования: любознательность как системное качество личности определяется когнитивно-стилевыми особенностями понимания, активизирующими интенсивность и вариативность ее проявления в зависимости от сформированности стилевых параметров понимания:
«дифференциальности», «активности», «эмоциональной насыщенности».
Задачи исследования:
1) изучить психологическую природу любознательности;
2) выявить особенности любознательности младших подростков;
3) определить сформированность стиля понимания учащихся;
4) установить влияние стиля "дифференциальность-интегральность" на особенности проявления любознательности личности.
Теоретической основой исследования являлись концепции системности личностных свойств (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, АА. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Деркач, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др); теория многомерно-функциональной организации свойств личности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (О.Б. Барабаш, СИ. Кудинов, И.А. Пономарева, Ю.Ж. Шайгородский, Н.В. Тучак, И.А. Куренков и др); субъектный подход к исследованию мышления как процесса (С.Л. Рубинштейн); теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин).
В качестве методов исследования использовались наблюдение, естественный эксперимент, тестовые методики (тест суждений любознательности (ТСЛ), разработанный А.И. Крупновым; проективный тест диагностики стиля понимания «дифференциальность-интегральность» Г.А. Берулава), методы математической статистики (t- критерий Стьюдента, корреляционный анализ).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Сформулированные выводы исследования базировались на репрезентативных данных.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
В работе впервые исследованы психологическая структура любознательности у младших подростков, а также когнитивно-стилевые особенности процессов понимания субъектом окружающей действительности в этом возрасте; определено влияние стиля понимания "дифференциальность
интегральность" на особенности проявления любознательности младших подростков.
Показана зависимость структуры любознательности от наличия и сочетания стилевых параметров понимания, в качестве которых рассматривались «дифференциальность», «активность» и «эмоциональная насыщенность» при восприятии и понимании картины мира.
Проанализирована специфика структурных связей между компонентами любознательности у младших подростков с разными стилями понимания. Выявлены оптимальные варианты стилевого влияния на любознательность и обозначены проблемы, препятствующие реализации данного свойства.
Практическая значимость работы заключается в использовании результатов исследования педагогами и психологами при организации учебно-воспитательного процесса, в консультационной работе школьной психологической службы, при составлении индивидуальных программ по гармонизации и развитию любознательности учащихся с разными стилями понимания, при разработке спецкурсов преподавателями ВУЗа.
Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ г.Бийска в 1995-1998 гг. В нем приняли участие 213 школьников младшего подросткового возраста.
Положения, выносимые на защиту.
1. В системе факторов, влияющих на проявление любознательности, особую роль играет субъективный стиль понимания окружающего мира «дифференциальность-интегральность», обусловливающий специфику структуры любознательности за счет наличия стилевых параметров «дифференциальности», «активности», «эмоциональной насыщенности» процессов понимания.
2. Особенности эмоциональной стратегии проявляются в стимулировании эмоциональных признаков любознательности и их влиянии на другие характеристики.
3. Деятельностная стратегия понимания активизирует регуляторный компонент любознательности, ориентируя субъект на проявление любознательности в рамках собственного опыта и знаний, что может создавать определенные трудности в поиске новой информации.
4. Теоретическая стратегия воздействует на продуктивный компонент, направляя любознательность субъекта на достижение значимых результатов в предметно-деятельностной сфере, на преодоление операциональных затруднений при реализации любознательности.
Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на кафедрах общей и практической психологии Бийского госпединститута, научно-методических и аспирантских семинарах, научно-практической конференции молодых ученых (Бийск, 1995), межвузовской конференции "Логика социокультурной эволюции" (Бийск, 1996), межвузовской конференции "Гуманизация учебно-воспитательного процесса" (Бийск, 1996), Всероссийской научно-практической конференции "Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы" (Бийск, 1997), научно-методической конференции "Проблемы сельской малокомплектной школы и пути их решения" (Бийск, 1998). По материалам исследования имеется 6 публикаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержит 23 таблицы, 10 рисунков.
Основные направления изучения любознательности
Проблема оптимизации познавательной активности учащихся привела нас к теоретическому и эмпирическому исследованию важнейшего познавательного качества - любознательности.
Любознательность как социально признаваемое и одобряемое качество личности способствует развитию личности в целом. Любознательные дети более общительны, инициативны, целеустремленны, настроены на успешность в обучении и освоение учебных предметов. Следовательно, развитие любознательности школьников, изучение психологической природы этого личностного свойства является одной из важных задач современного образования.
По мнению Э. И. Бергер, в любознательности выражается единство объективного и субъективного. Посредством любознательности устанавливается связь субъекта с объективным миром. Любознательность у человека вызывает то, что имеет для него необходимость, значимость, привлекательность. При условии целенаправленного стимулирования личности учитель может сформировать у своих питомцев стойкий любознательный интерес и на этой основе воспитать познавательную активность учащихся (Э.И.Бергер, 1980).
Проблема любознательности является традиционной в психолого-педагогической науке. Ученые всегда придавали ей большое значение. Различные авторы в зависимости от исходных методологических позиций и целей по-разному толковали ее сущность. Среди многообразия взглядов на природу любознательности можно выделить несколько направлений.
Так, наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес (С. Л. Рубинштейн, B. А. Крутецкий, В. Л. Юркевич, Н. Г. Морозова, А. Н. Проколиенко, Л. И. Котлярова, Н. Ф. Добрынин, И. Д. Зверев, Е. М. Гвоздырева, C. А. Соловейчик и др.). С.Л. Рубинштейн рассматривал любознательность как синоним «живого познавательного интереса», показателем которого выступает количество и разнообразие вопросов, задаваемых ребенком (С.Л. Рубинштейн, 1946). B.C. Юркевич отмечает, что «...любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета» (B.C. Юркевич, 1980). По мнению Н.Г. Морозовой, любознательность выступает своеобразным диффузным познавательным интересом (Н.Г. Морозова, 1979). По Л.Н. Проколиенко любознательность является как причиной возникновения интереса, так и формой его существования ( Л.Н. Проколиенко, 1979). Л. И. Котлярова считает любознательность своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся (Л.И. Котлярова, 1969).
Рассматривая развитие интереса учащихся, И.Д. Зверев и Е.М. Гвоздырева определяют любознательность в качестве низшей ступени в развитии познавательных интересов (И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздырева, 1971). Аналогичное мнение высказывает Н.Ф. Добрынин. Он описывает различные формы интереса, среди которых любознательность является низшей стадией, направленной преимущественно на внешние моменты предмета, который привлекает ребенка своей новизной и неожиданностью (Н.Ф. Добрынин, 1953).
Изучение когнитивного стиля в психологии
Интерес к исследованию когнитивно-стилевых особенностей личности возник сравнительно недавно. К середине 50-х г.г. нашего века накопился значительный материал об индивидуальных различиях в процессе получения и обработки информации. Этот материал нуждался в систематизации. В результате чего был введен особый интегрирующий конструкт, каковым явился когнитивный стиль.
Первыми в разработке данного понятия были работы Адлера, Кеттела, Струпа и др. Так, например, Адлер показывал зависимость психических процессов (восприятия, мышления, чувств) от индивидуального жизненного стиля, как особой структуры, заложенной в раннем детстве. Исследованием ригидности как жесткости и негибкости познавательного стиля занимались Р. Кеттел, Ч. Спирмен, Г. Вернер.
Однако приоритет в исследовании и определении когнитивного стиля принадлежит Г. Виткину, который обозначил этим понятием индивидуальные различия людей в процессе решения познавательных задач. Среди зарубежных исследований когнитивно-стилевых особенностей значительны работы Р. Гарднера, Дж. Кагана, Г. Шродера, Д. Келли.
Г. Клаус, анализируя зарубежные исследования когнитивных стилей 70-80-х гг., отмечает работы М. Уиттинг, А. Петерсен, Г. Якерт и др. (Г. Клаус, 1987). Значительное внимание анализу зарубежных исследований уделяет М.А. Холодная, выделяя экспериментальные работы D.H. Wardell, М. Cooper, R.C. Lyle, J.C. Gibbs, K.H. Helode и др.(М.А. Холодная, 1991).
В отечественной психологии понятие «когнитивный стиль» введено в конце 70-х гг. благодаря работам В. Колги, Е. Соколовой, М. Егоровой и др.
Значительный вклад в изучение этой проблемы внесли А.И. Палей, И.Н. Козлова, М.А. Холодная, Г.А. Берулава и др.
В целом когнитивный стиль рассматривается как индивидуальное своеобразие процессов получения и переработки информации субъектом (Г. Виткин, 1967).
Динамику исследования когнитивно -стилевых особенностей условно делят на несколько содержательных этапов. Первый этап относят к середине нашего столетия и связывают с целым рядом исследований по описанию различных когнитивных стилей, которые выделяются в зависимости от того, что берется в основу типологии: особенности восприятия, образования понятий, классификаций, принятия решений и т.д. Среди них наиболее известны стили «полезависимость-поленезависимость» Г. Виткина, «импульсивность-рефлексивность» Дж. Кагана, «специфичность-глобальность» Р. Гарднера, «конкретность-абстрактность» Г. Шродера и др. Так, «полезависимость -поленезависимость» характеризует наличие или отсутствие зависимости личности от стимульного поля, в результате чего восприятие людей может характеризоваться целостностью, глобальностью, недифференцированностью (полезависимость) или аналитичностью, дифференцированностью, способностью отделить фигуру от фона (поленезависимость).
«Глобальность-специфичность» описывает обобщенность категорий, что относится к особенностям построения классификаций. Р. Гарднер в результате исследований обнаружил, что некоторые испытуемые делят экспериментальный объект на множество мелких групп, демонстрируя, тем самым, узкую зону эквивалентности. Другие разбивают предметы на небольшое число групп, не стремясь учитывать определенных различий между объектами, что является характеристикой широкой зоны эквивалентности.
Стиль концептуализации Г. Шродера характеризует преимущественно уровень абстрагирования при восприятии и интегративную сложность мышления. Так, конкретная концептуализация показывает ориентацию субъекта на наглядные, «неподвижные» схемы, абстрактная - на более общие понятийные схемы.
Итак, исследования стилевых особенностей на этом этапе характеризовались эмпиричностью и разнообразием оснований для выделения конкретных стилей.
Следующий этап в изучении стилевого своеобразия связан с описанием основных характеристик и поиском общего в многообразии имеющихся конструктов. Была выявлена биполярность стилей, касающаяся отдельных проявлений противоположных качеств и отмечено, что тот или иной полюс стиля не должен оцениваться по типу суждений «хороший - плохой», поскольку в стиле проявляется скорее инструментальная сторона, чем продуктивная. Однако в связи с конкретными видами деятельности он может выступать в качестве более или менее эффективного.
Психологические особенности проявления любознательности у учащихся младшего подросткового возраста
По всем компонентам данного блока наблюдается превосходство средних значений гармоничных характеристик (эргичности, стеничности, интернальности ) над агармоничными (аэргичностью, астеничностью, экстернальностью) на ОД % уровне значимости.
Среднее значение эргичности у младших подростков значительно превышает показатель аэргичного признака, что характеризует большую силу, устойчивость, постоянство проявлений любознательности подростков. Поведение "эргичных" подростков характеризуется постоянным стремлением к достижению цели, получением новой информации из разных источников, желанием быть в курсе самых последних новостей. Причем любознательность подростков, по их мнению, проявляется внезапно и непроизвольно.
Учащиеся младшего подросткового возраста способны длительное время проводить за чтением литературы, просмотром новых источников, они с удовольствием посещают библиотеки, работают в читальных залах, принимают участие в семинарах и конференциях, в предметных олимпиадах, конкурсах, состязаниях "умников".
Проявления аэргичности свидетельствуют о неустойчивости в реализации любознательности, нежелании следить за информацией, выходящей за пределы школьной программы. Аэргичные подростки нуждаются в каком-либо стимуле для проявления любознательного поведения, при подготовке к занятиям они часто ограничиваются чтением учебника, не привлекая дополнительную литературу, а, следовательно, не всегда имеют возможность использовать новые сведения при обсуждении какого-либо вопроса.
Итак, эргодинамические признаки любознательности у младших подростков значимо выше аэргичных характеристик, что свидетельствует о силе и устойчивости их любознательных стремлений, многообразии приемов их реализации.
По шкале эмоциональных характеристик отмечено преобладание стенических эмоций над астеническими переживаниями. Высокие показатели стеничности свидетельствуют о том, что подростки эмоционально реагируют на возможность получения новой информации, они чаще переживают чувства радости, восторга, удовлетворения от самого процесса знакомства с новыми источниками информации. Младшим подросткам свойственно переживание чувства гордости и собственного достоинства от того, что они могут быть на высоте положения при обсуждении какого либо вопроса. Чувство готовности к постоянному поиску нового у них часто стимулируется желанием получить одобрение со стороны других людей.
Однако можно утверждать, что при реализации любознательного поведения подростки испытывают не только положительные, но и отрицательные эмоции, например, когда не удается получить необходимую информацию. Они могут возмущаться, негодовать, если считают, что посторонние сознательно искажают информацию или ее скрывают. Подросткам свойственно иногда испытывать чувства страха, тревожности перед получением новой и необычной информации, они опасаются получить несоответствующие собственным ожиданиям сведения, в связи с чем возможно появление плохого настроения. В ситуации дефицита необходимой информации младшие подростки испытывают чувства неуверенности, беспокойства, тревоги.
Однако показатели стеничности значимо выше, чем астеничности. Из чего заключаем, что в младшем подростковом возрасте проявляются преимущественно положительные реакции на новую информацию.
Регуляторно-волевой компонент любознательности имеет довольно высокие показатели по переменной "интернальность". Экстернальный контроль представлен низкими значениями. Эти данные свидетельствуют о том, что у младших подростков стремление к новому и неизведанному сочетается с желанием всего добиваться своим трудом. Выраженность внутреннего локуса контроля проявляется в склонности приписывать удачи и неудачи своим собственным действиям в отличии от сформированности внешнего локуса контроля (нежелание брать на себя ответственность за свои дела). Пассивная позиция подростка может сочетаться с убеждениями о ненужности большинства знаний, получаемых в школе и самостоятельно. Более важно, чтобы их любознательное поведение находило отклик у окружающих, замечалось сверстниками и взрослыми. Когда же этого не происходит, любознательность подростков как бы "гасится". Так. например, у мальчиков нежелание проявлять любознательное поведение может быть вызвано и отрицательным отношением "мужского общества" сверстников, считающего активного в учебе школьника "выскочкой".
Вместе с тем стоит отметить, что показатели интернальной регуляции любознательного поведения учащихся младшего подросткового возраста значимо выше показателей экстернальности, что в сочетании с преобладанием гармоничных признаков динамического и эмоционального компонентов свидетельствует о сензитивности данного возрастного этапа для активной познавательной деятельности вообще и проявления любознательного поведения в частности.
Рассмотрим выраженность средних значений мотивационно-смысловых и продуктивных признаков любознательности, а также трудностей проявления данного свойства.
Как видно из табл.5 мотивационные характеристики любознательности младших подростков статистически не отличаются. Любознательность подростков побуждается как эгоцентрическими, так и социоцентрическими мотивами. Следовательно, в этом возрасте присутствуют как побуждения, связанные с чувством долга, повышенной ответственностью перед другими, так и мотивы личностно-значимой ориентации. К альтруистическим тенденциям можно отнести стремление реализовать намерения близких людей, желание помочь окружающим.
