Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ роли мотивационно-смысловых установок личности в отношениях «человек - человек» (на примере системы «учитель - ученик») 16
1.1. Мотивационно-смысловые установки личности учителя как фактор личностного развития учащегося 16
1.2. Качественные производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности 44
1.3. Эмоциональное благополучие ученика как фактор его личностного развития 66
ГЛАВА II. Исследование взаимосвязи мотивационно-смысловых установок личности педагога с эмоциональным благополучием личности учащихся 83
II.1. Методика и методология экспериментального исследования 83
II.2. Анализ эмпирических результатов исследования мотивационно-смысловых установок личности и их особенностей у педагогов разных групп 97
II.3. Анализ результатов эмпирического исследования эмоционального благополучия личности учащихся и его взаимосвязи с мотивационно-смысловыми установками разной направленности у педагогов... 121
Заключение 133
Библиография 137
Приложения
- Мотивационно-смысловые установки личности учителя как фактор личностного развития учащегося
- Качественные производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности
- Методика и методология экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
В условиях резких социально-экономических перемен, разрушения ценностных идеалов в обществе объективно актуализируется потребность в возрождении духовности, в развитии интеллигентности, которая нерасторжимо связана с нравственностью, с принятием разных культур, с установкой на понимание Другого, со стремлением понять и оценить каждую личность, защитить слабого. В связи с этим проблема взаимодействия в системе «Человек - Человек» становится определяющей для развития личности во всех сферах жизни, в том числе - в профессиональной деятельности, которая представляет особую координату всей жизнедеятельности человека. Ведущие современные философы и методологи науки (А.С. Арсеньев, В.П. Кохановский, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, А.П. Назаретян, Г.И. Рузавин, П. Фейрабенд и др.) особое внимание обращают на качественное усложнение внутреннего мира Человека, что, безусловно, ведет к усложнению научных исследований, имеющих дело с тонкими психологическими феноменами, механизмами. На сложности строения и неоднозначности характеристик смысловых образований личности делают акцент многие исследователи [11, 91, 93, 109, 119,123,156,179].
Считаясь наиболее разработанной областью в психологии личности, мотивационная сфера рассматривается в контексте различных научных направлений, связанных с выбором определенной методологической и экспериментальной базы. Это доказывает многогранность и сложность данной проблемы. Существуют различные подходы к определению мотивационной сферы личности, пониманию ее структуры, содержания, динамики, механизмов. Этим проблемам посвящено большое количество работ как в отечественной психологии (Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.С. Рубинштейн, П.М.
4 Якобсон и др.), так и в зарубежной (Дж. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд) [43, 73, 87, 99, 100, 103, 115, 116, 154, 200, 214]. Существенно расширили представление о структуре мотивации и мотивационной сферы личности исследования Л.И. Анцифировой, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, А.М. Митиной и др. [10, 69, 73,107,118].
Анализ научной литературы показывает, что динамика мотивационно-смысловой сферы личности, происходящая под влиянием профессиональной деятельности, связана с переоценкой прежних ценностей, изменением отношения к себе, к субъектам взаимодействия и к миру (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. Франкл, X. Хекхаузен, и др.) [14, 35,42, 187]. Несмотря на многообразие характеристик мотивационно-смысловой сферы в различных концепциях, слабо изучены иерархические связи между структурными компонентами мотивационной сферы, изменения мотивационного профиля личности, вызванные спецификой профессиональной деятельности. Поэтому исследования мотивационно-смысловой сферы личности во взаимосвязи с профессиональной деятельностью представляют на сегодняшний день достаточно важное и актуальное направление. Мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть содержание установки (А.Г. Асмолов). «Живая диалектика смысловых стратегий человека» (Б.Т. Асеев) связана с преобразованием мотивационно-смысловых установок личности. Однако при их рассмотрении вне исследований остается психологическая реальность, обусловленная этими установками, в частности, эмоциональное благополучие Другого, любой социальной общности. Именно мотивационно-смысловые установки личности обусловливают развертывание различных эмоционально-значимых переживаний субъектов взаимодействия.
/
В психологических исследованиях мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как механизм устойчивой направленности любой деятельности (в том числе - профессиональной), избирательного отношения к чему-либо, значимому для личности. Развивая учение Д.Н. Узнадзе, современные исследователи гуманитарного направления подчеркивают, что мотивационно-смысловые установки, являясь базовыми в структуре личности, актуализируют ее целостное развитие (Б.Т. Асеев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Н. Иванченко, В.Я. Ляудис, В.Л. Марищук, А. В. Серый, В.И. Слободчиков, М.С. Яницкий, В.А. Ядов и др.) [71, 106, 112, 160, 161,201,198].
Наиважнейшим ресурсом развития мотивационно-смысловых установок личности обладает такая важная сфера нашей жизнедеятельности, как система образования. Именно в этой системе латентным образом происходит «конструирование» ценностно-смысловых образований личности через совместное проживание ценностей всеми субъектами, происходит овладение способами коммуникативного взаимодействия в системе «Человек -Человек», что во многом определяет стратегию и качество жизни конкретной личности.
Вместе с тем, в научных исследованиях изучение мотивационно-смысловых установок личности педагога носит лишь фрагментарный характер, их функция рассматривается как дополнительная в образовательной деятельности. Мы рассматриваем мотивационно-смысловую установку как основополагающую в структуре личности педагога и в его деятельности. При антропоориентированных установках создается и сохраняется личностно-образовательный континуум, в котором развивается доверие человека к миру, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения с ним. Отсутствие установки на личностное восприятие Другого тормозит развитие готовности к ценностно-личностному взаимодействию.
Исследуя сложившуюся ситуацию, в контексте нашего исследования мы выдели наиболее острые противоречия нашей жизнедеятельности нашедшие
отражение в современном образовании, которое играет определяющую роль в развитии личности:
1, С одной стороны, в обществе активно провозглашаются идеи развития
и саморазвития личности, с другой стороны в реальной практике
человеку познающему (как субъекту) отказывают в возможности быть
предметом собственной деятельности.
2. С одной стороны, психологическая наука рассматривает
переживающую и действующую личность как целостность, с другой
стороны, эмоционально-ценностная сфера личности не является
предметом внимания и психологической поддержки со стороны многих
педагогов, не имеющих таких мотивационно-смысловых установок.
«Серьезность описанной ситуации - это реальная и порой не открывающая оптимистических перспектив оценка специалистов в области психологии, педагогики, медицины. Естественно подобное побуждает неравнодушных к судьбе молодого поколения к поиску новых путей преодоления такого положения» [17, с. 6].
«Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей особенного, другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность» [47].
Для понимающей психологии важен анализ субъективных переживаний, которые зачастую рассматриваются лишь как «довесок» в сфере образования и активно не исследуются. Эмоциональное благополучие при этом связывают с учением, а не с развитием личности, хотя образование, прежде всего -процесс человекообразующий.
Изменения в образовании соотносимы с движением от императивной педагогики и информационнообразующей стратегии к смыслообразующей стратегии. Понимание педагогами сущности образования как преобразующей практики неизбежно должно привести к смене образовательных парадигм.
Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования «Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся».
Цель исследования: изучение особенностей мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияния на эмоциональное благополучие личности учащегося.
Объект исследования: мотивационно-смысловая установка личности как психологический феномен.
Предмет исследования: особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся.
Гипотеза исследования: мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями в структуре личности педагога, имеют специфические особенности, проявляющиеся в производных личностных характеристиках, влияющих на аффективно-личностные аспекты взаимодействия и эмоциональное благополучие личности учащихся.
Задачи:
Провести теоретический анализ различных подходов к исследованию феномена «мотивационно-смысловая установка личности».
Исследовать особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога.
Провести сравнительный анализ мотивационно-смысловых установок личности российских и китайских педагогов.
Выявить влияние разных мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как фактора ее развития.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили адекватные предмету исследования следующие концептуальные подходы:
антропоорнентированный, суть которого в обращенности к целостному Человеку как высшей ценности, в признании его самобытности, внутренней свободы и имманентной способности к саморазвитию.
Русская философия, обладающая такими ценностями, как космизм и теософичность была, тем не менее, обращена к человеку. Формировали фундамент антропологической философии, описывающей «смыслы» бытия через определенным образом, понятую природу человека такие мыслители, как Н.А. Бердяев, М. Бубер, В. Дильтей, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др. Основным лейтмотивом их исследований является то, что Человек - это не только уникальное творение вселенной, но и сам является творцом мира и преобразователем, автором самого себя [22, 37, 59, 162, 75, 181].
В «Философской антропологии», Гуревич П.С. Рассматривает особое направление философской антропологии, представленное А. Геленом, Г. Плеснером, М. Шелером, которые предлагали исходить не только из познающего субъекта, но и из целостного, жизненного субъекта, из всеохватывающей связи жизненных отношений, из целостности человека. Во всех прежних концепциях человек рассматривался односторонне: либо объективистски, либо субъективистски [52,49,135,189].
Идеи И. Канта и его гуманистическая образовательная парадигма, находят активное воплощение в концептуальных моделях отечественных психологов: А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, Ф. Махая, В. А. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др.[77, 131, 180]. Индивидуальность, как особую форму бытия человека в обществе рассматривали В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, говоря о том, что человек не совпадает с обществом, с группой, с другими, а представляет собой отдельность, реализуя собственный способ жизни, индивидуальный стиль деятельности [161].
деятельности ый, который в свете усложняющихся наук о Человеке, приобретает эвристичный характер. Смысл его эвристичности заключается в
9 рассмотрении духовности как главного «предмета» деятельности, которая носит целеполагающий, а не целесообразный характер. Основы деятельностного подхода, его разработки заложены в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и получили дальнейшее развитие в работах серьезных теоретиков, таких, как Г.С. Батищев, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий [18, 77, 157, 194]. Такие отечественные психологи, как К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.И.Фельдштейн, рассматривают деятельность через динамическую систему отношений и взаимодействия субъекта с миром и с самим собой, что способствует накоплению его смыслового опыта [4, 7, 36, 45];
ценностно-синергетический, ориентирующий на учет непредсказуемости развития сложноорганизованных систем, помогающий понять, что любая Встреча в системе «Человек - Человек» может стать событием для развития личности. При исследовании гуманитарных систем синергетическии подход с необходимостью интегрируется с подходом аксиологическим, поскольку нелинейность развития этих систем во многом обусловливается их ценностными факторами. (В.В. Василькова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Павлова A.M., И.Р. Пригожий, Я.И. Свирский, X. Хакен и др.) [39, 85, 127, 139,159,209].
Общим знаменателем указанных подходов является Человек целостный и такие психологические «феномены многообразия» (Г.Ф. Гегель), как внутренний мир, ценностные ориентации, смысл, переживания и др., определяющие эту целостность[48].
Неодномерность и процессуальность этих феноменов, их диалектическое движение побудили нас при организации эмпирического исследования обратиться к феноменологическому принципу, позволяющему предельно конкретизировать эти феномены в их онтологическом (сущностном) проявлении (Э. Гуссерль, Ж. Деррида, М. Мерло-Понти, Г.Г. Шпет и др.) [53,57,117,192].
10
Для решения поставленных задач нами был выбран комплекс взаимо
дополняющих методов исследования: теоретический анализ
психологической, философской и педагогической литературы по теме
исследования; эмпирические методы: наблюдение как базовый метод
данного исследования, констатирующий эксперимент, беседа,
стандартизированное интервью, анкетирование, метод тестов, который
представлен следующими методиками: ЦОЕ (модификация Л.Ф.
Вязниковой), шкала тревожности Ч. Спилбергера, САН (самочувствие,
активность, настроение), методика экспресс-диагностики педагогической
направленности Ю.А. Корелякова, методика для диагностики
рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, проективные методики
[81, 90, 218]. Разработаны анкеты для изучения эмпатии, толерантности. При
обработке данных использовался метод контент-анализа, статистический
анализ, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. В
качестве математического метода для определения достоверности различий
был применен t-критерий Стьюдента и х2 Пирсона.
Положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми
образованиями личности, в процессе взаимодействия в системе «Человек - Человек» содержательно представлены двумя базовыми противоположными позициями: направленностью на Человека (антропоориентированные) и направленностью на статусное, формальное восприятие Другого (императивно-сциентистские). Мотивационно-смысловые установки личности педагога обусловливают его готовность к определенному восприятию учащегося (статусному или личностному), к определенным формам взаимодействия с ним и оказывают влияние на личностное развитие субъектов образовательного пространства как жизнедеятельности.
11 Особенностями мотивационно-смысловых установок личности, связанными с динамической природой человека, являются следующие: ценностный характер установки личности педагога, обусловливающий принятие (непринятие) им субъектности и субъективности учащегося;
мотивационно-смысловые установки личности связаны с
профессионально-смысловой идентификацией личности педагога;
мотивационно-смысловые установки связаны с разными уровнями
интеллектуальной и эмоциональной гибкости личности педагога;
императивно-сциентистские установки носят в личностном плане
редуцированный (однотипный) характер и тождественны по
своему содержанию у разных учителей, в том числе у учителей
разных национальностей (китайцев и русских).
Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки
личности педагога есть психологическая готовность к
позитивному восприятию и принятию любого учащегося как
данности, к смыслопорождающему взаимодействию. Они имеют
свои особенности: через фиксацию смыслового опыта,
способствуют появлению таких производных личностных
качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность
и рефлексивность. Эти характеристики существуют в
совокупности, не имеют границ между собой (в реальном их
проявлении), взаимообусловливают и дополняют друг друга и
имеют общий механизм порождения - рефлексию.
Влияние мотивационно-смысловой установки личности педагога
на эмоциональное благополучие личности учащегося как важного
фактора ее развития, зависит от типа установки.
Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки
личности порождают «эффект ценностного континуума»,
12 обусловливающий соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов взаимодействия. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- мотивационно-смысловые установки как стержневое образование
личности педагога впервые рассматриваются на основе интеграции трех
подходов (антропоориентированного, деятельностного, ценностно-
синергетического), что позволило выявить полноту, многомерность и
диалектичность данного феномена;
- выявлены особенности мотивационно-смысловых установок личности
педагога, заключающиеся в их ценностной сущности, в их связи с его
профессионально-смысловой идентификацией, с разными уровнями его
интеллектуальной и эмоциональной гибкости;
выявлены особенности антропоориентированных мотивационно-смысловых установок личности, состоящие в закономерном порождении ими таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность, рефлексия, и функции, связанные с обеспечением эмоционального благополучия личности учащихся и смыслопорождающего взаимодействия как основы продуктивного развития личности, а также описаны типичные формы проявления этих производных качеств в поведении и состоянии учащихся;
выявлена зависимость эмоционального благополучия личности российских учащихся от ценностного содержания мотивационно-смысловых установок личности их педагогов;
- определены критерии для выявления разных уровней интеллектуальной
гибкости педагога как показателя его антропоориентированных установок;
- введено в научный оборот понятие «эффект ценностного
континуума»;
- уточнены и расширены понятия «мотивационно-смысловая установка
личности педагога» (и в частности, «антропоориентированная установка»),
«эмоциональное благополучие школьника», «эмоциональный комфорт».
выявлены существенные различия в базовых мотивационно-смысловых установках личности у российских и китайских педагогов: у учителей-китайцев отсутствуют антиподные мотивационно-смысловые установки личности, что обусловливает высокий уровень ценностно-ориентационного единства в их педагогических коллективах;
- не обнаружено взаимосвязи уровня эмоционального благополучия
личности китайских школьников с определенным типом мотивационно-
смысловых установок личности их учителей;
Практическая значимость исследования заключается:
- в описании разных типов мотивационно-смысловых установок, учет
которых необходим для личностного развития педагога, его психологической
культуры, самодиагностики профессиональной деятельности;
- в выявлении особенностей мотивационно-смысловых установок
разного типа, учет которых позволит оптимизировать организацию
профессиональной подготовки специалистов для системы «человек -
человек»;
в рассмотрении эмпатии, аутентичности, толерантности и рефлексивности как качеств (производных от антропоориентированных мотивационно-смысловых установок), которые позволяют предельно конкретизировать создание условий для эмоционального благополучия личности школьников, профилактизировать появление профессиональных деформаций личности педагога.
-в обнаружении влияния типа мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности школьников, их психологическое здоровье в целом, что позволит своевременно выявить причины, тормозящие процесс их личностного развития;
14
- в подборе и апробации методик (включая авторскую разработку анкеты
для диагностики феноменологии проявлений качеств личности при
взаимодействии с учителями, имеющими разные типы мотивационно-
смысловых установок) для психодиагностического комплекса,
позволяющего определять типы мотивационно-смысловых установок личности педагога, их особенности, выявить и квалифицировать эмоциональное состояние учащихся, что поможет обнаружить смыслообразующий и жизнетворческий эффект системы образования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы в системе «человек - человек», а также для установления эффективных межкультурных коммуникаций Китая и России в сфере образования.
База исследования: Исследование проводилось на базе школ г. Хабаровска, старшей средней и начальной школ г. Харбина (КНР) и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Хабаровского государственного гуманитарного университета. На подготовительном этапе в исследовании приняли участие 178 педагогов (учителя и завучи школ разного типа) и 103 ученика 8-10 классов школ города Хабаровска; в основном констатирующем эксперименте участвовали 84 учителя и 164 ученика хабаровских школ, а также 41 учитель и 157 учащихся школ г. Харбина (КНР).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; репрезентативностью выборки; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых феноменов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры
15 УСО Дальневосточного государственного гуманитарного университета, кафедры психологии ДВГУПС, на двух региональных научных конференциях (г. Хабаровск 2004, 2005 гг.), на V Азиатско-тихоокеанском международном конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск. 2006г), а также использовались в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов на ФПК и НПРО в ДВГГУ и в работе с практическими психологами образования по проблемам психологии личности, психологии индивидуальных различий, психологии профессиональной деятельности. Содержание диссертации отражено в 11 научных публикациях.
Структура диссертации определена принятой формой организации научно-исследовательской деятельности. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации 136 страниц основного текста, 8 таблиц, 5 диаграмм и 2 рисунка, приложения на 38 листах. Список использованной литературы включает 222 наименования.
Мотивационно-смысловые установки личности учителя как фактор личностного развития учащегося
В данном параграфе рассматриваются содержательные характеристики понятия «мотива», его смыслообразующая функция и личностный смысл деятельности человека. Исследования мотивационной сферы личности, природа мотивации представлена в контексте ценностно-синергетического подхода. Смысл, смыслополагание, ориентированность на человека, рассмотрены в рамках исследований русских философов-гуманистов. Особое внимание уделяется методологически значимой для нашего исследования категории установки и профессиональным ценностям педагога. Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования мотивационной сферы личности позволил увидеть широкий семантический диапазон понятий, природу мотивационных явлений, их функции (В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн Б.А. Сосновский, А.В. Петровский и др.) [42, 84, 131, 164]. В психологических исследованиях мотивационная сфера представлена как комплекс взаимодействующих мотивационных образований со сложными, многомерными, иерархизированными связями, имеющими эволюционный характер и определяющими ее качество (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, К. Левин, А.М. Митина и др.)[30,99,106,118].
Понятие мотивационно-смысловая установка семантически включает три составляющие: мотив, смысл, установка. Обратимся к данным понятиям. Проведенный нами контент-анализ содержательных характеристик понятия мотива позволил увидеть широкий семантический диапазон, представленный нередко весьма противоречивыми подходами. Однако есть стержневая объединяющая позиция, согласно которой мотив - это побудитель, так как сам термин происходит от лат. movere, что значит побуждать, толкать. Противоречия начинаются с психологического понимания самой функции побуждения, с выделения ее реального исполнителя. Мотив стоит за всякой деятельностью, но можно ли его объективно установить, психологически обнаружить? Для одних научных школ мотив есть внешний стимул, для других - это явление отраженное, психическое. Одни считают, что мотив принадлежит деятельности, другие -личности. Мы в своей работе опираемся на позицию А.Н. Леонтьева, который утверждает, что «...мотивы человеческой деятельности раскрывают свою двоякую функцию. Эта двоякая функция состоит в том, что мотивы -это есть то объективное, что побуждает и направляет на себя деятельность, и в этом заключается побудительная функция мотивов. Но вместе с этим открывается и другая сторона, другая функция. И эта функция заключается в том, что цели, на которые направляются действия, соответственно, содержание этих действий, приобретают то или другое значение для самого субъекта, для самого человека, в зависимости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельное действие, их цепочки, их сложные иерархии, операции, с помощью которых они выполняются, входят» [101, с.449]. Эту особую функцию он и предложил назвать функцией смыслообразования.
Мотив - это предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них. Потребность - некая абстракция, обобщение, реально данное человеку на «языке мотивов». Мотив - это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Мотив - это то психологически реальное, что побуждает и направляет деятельность, придает ей личностный смысл. Мотив принадлежит личности, которая «прилагает» его к той или иной деятельности. Из личностного он становится мотивом деятельности как бы вторично. Нам это важно для осмысления деятельности участников образовательного процесса.
Мотив в психологии - это реальность субъективная, отраженная; часть психологического образа мира, выполняющая особые функции. Как и исходные потребности, мотивы образуют собственную иерархическую систему, которая определяет направленность личности. Безусловно, эта иерархическая система не может быть жестко фиксированной, она эволюционирует вместе с развитием личности.
В современной психологии нет исчерпывающей и общепринятой классификации потребностей и мотивов. Но все же мотивы различают: По виду тех потребностей, которым они отвечают, потому возможны, например, мотивы высшие и низшие, материальные и духовные. Существует особый класс функциональных потребностей и мотивов. Их суть в том, что источником активности выступает потребность человека в функционировании. Мотивы можно также классифицировать: по степени обобщения предмета потребности мотивы могут быть широкими и узкими;
по времени существования и действия - кратковременными и долговременными;
по степени участия в мотивах сознания. Поэтому мотивы могут быть осознанными и неосознанными, «понимаемыми» и реально действенными.
Любые из этих мотивов могу быть реально представлены в структуре мотивационной сферы человека, ибо они реализуют разные функции в общем мотивационном обеспечении любой деятельности. Реальная деятельность, тем более педагогическая, всегда полимотивирована и определяется не одним мотивом, а несколькими, всей их иерархической системой. В результате происходит как бы расщепление, распределение функций в соответствии с разными мотивами. Например, широкие мотивы выполняют смыслообразующую функцию, а узкие являются реальными побудителями.
По словам А.Н. Леонтьева, у человека нет в голове мотивов. Мотив представлен в сознании опосредованно, в виде смысла. На определенных стадиях формирования личности осознаваемый мотив придает личностный смысл деятельности человека. Это психологически удобно индивиду, так как отвечает одобряемым им ценностям. Но реальным побудителем, задающим результативность деятельности, является неосознанный мотив, более прагматический. Разные мотивы могут находиться в противоречии, осознание которого означает некий этап в формирования мотивационной сферы личности [100, с.188]. Существуют различные подходы к осмыслению роли мотивов в структуре личности и мотивационной сферы. Выделяются производные мотива - мотивация и мотивационная сфера личности.
Качественные производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности
В параграфе через призму антропоориентированного подхода с помощью теоретического анализа психологических исследований выделены и рассмотрены производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности педагога: эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексия, их особенности, взаимообусловленность, функциональная значимость каждой.
Выявленная в психологических исследованиях закономерность, заключается в том, что смысловые установки становятся обобщенными и трансформируются в черты характера личности, которые могут быть показателями мотивационно-смысловых установок педагога [14].
Психологическим феноменом, лежащим в основе чувственных отношений учащихся с учителем в образовательном процессе, является эмпатия, которая определяется как «постижение эмоционального состояния другого человека, проникновение-вчувствование в его переживания» [178, с. 264].
В русской психологии всегда ценились такие качества, как жалость, сострадание; нравственное возрождение общества виделось через веру в любовь, милосердие, понимание чувств другого человека. В развитие этой проблемы внесли большой вклад Блонский П.П., Вентцель К.Н., Каптерев П.Ф., Пирогов Н.И., Толстой Л.Н., Ушинский К.Д., Шацкий СТ. и др.[27, 40, 79, 133, 188]. Русские педагоги строили свои концепции воспитании на принципах нравственности и гуманизма. Они глубоко понимали значимость особого отношения к ребенку, развивали культуру любви, милосердия, усматривая в таком воспитании великую силу усовершенствования личности. И хотя они не оперировали понятием эмпатия, оно имплицитно присутствовало в их текстах.
Термин «эмпатия» появился в английском словаре в 1912 г. И был близок к понятию «симпатия». Интересующий нас термин возник на основе немецкого слова emfuhlmg (проникновение) В. Дильтей, считал эмпатию ключевым понятием в своей философской системе [59].
Одно из ранних определений эмпатии содержится в работе З.Фрейда «Остроумие и его отношение к бессознательному»: «Мы учитываем психологическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным». В разделе «Идентификация» работы «Психология масс и анализ Я», Фрейд обращает внимание на особое значение эмпатии, говоря, что она «...играет важную роль в понимании того в других людях, что изначально чуждо нашему Я» [183].
Согласно Гринсону, эмпатия является эмоциональным знанием о чувствах другого, предсознательным феноменом, помогающим понять человека, разделить его чувства. Эмпатия предполагает тонкое равновесие, возможность проникнуться чувствами другого человека, не будучи при этом вовлеченным - играть роль участвующего наблюдателя.
Еще большее развитие эмпатия получила в гуманистической психологии (Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Ницше Ф., Фромм Э.). В перечне ведущих человеческих потребностей, сформулированных этими выдающимися учеными, немаловажное место занимает потребность в защищенности, понимании своего внутреннего мира другим, сочувствии [75, с. 677]. Состояние эмоциональной близости, тепла с педагогом дает индивиду возможность почувствовать себя «принятым и понятым именно тогда, когда он испытывает страх, гнев, горе». Наиболее емким определением эмпатии нам представляется определение К. Роджерса; «быть в состоянии эмпатии означает принимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает» [150]. Следует различать понятия эмпатии, идентификации, интуиции, на что обращают внимание исследователи (А.А. Бодалев, Т.Р. Каштанова) [28].
Существует понятие «точной эмпатии», которое содержит больше, чем только способность к проникновению во внутренний мир человека. «Точная эмпатия» включает способность понять актуальные чувства и вербальное умение передать это понимание ясным для другого языком. Эмпатия входит в более широкий круг необходимых педагогу личностных характеристик, отражающихся в его общении с учеником. Эмпатичность педагога тесно связана с такими характеристиками, как профессиональное искусство, теплота, доброжелательность, надежность, жизненный опыт, искренность. Эмпатическое понимание не является результатом интеллектуальных усилий. Эмпатия педагога зависит от доступности и богатства его собственного опыта, точности восприятия, умения настроится на одну эмоциональную волну с участниками образовательного процесса. Многие авторы считают эмпатию генетически детерминированным свойством, усиленным или ослабленным жизненным опытом индивида. Различные тренинговые методы, бесспорно, повысят эмпатическую способность педагога, активизируют умение более эффективно применять ее в общении с учениками.
Кохут говорил, что эмпатию следует рассматривать как существенный компонент психологического метода: «Мы определяем феномен как душевный, психический или психологический, если метод наблюдения, открывающий нам его, включает интроспекцию и эмпатию как существенные составляющие» [92]. В этом и заключалось революционное нововведение: эмпатия была признана не только обязательным условием профессионального общения, но и самой сутью гуманистического метода.
Именно эмпатия способствует видению педагогом подлинных причин, вызывающих то или иное поведение учащихся, и создает особый эмоциональный фон, позволяющий более полно самореализоваться как ученику, так и самому педагогу. В отечественной психологии проблематика эмпатии изучается с середины 70-х годов. Изучен и раскрыт целый ряд важных феноменов эмпатии в исследованиях таких ученых как, В.В.Бойко, Т.П.Гаврилова, А.П. Сопиков, Л.П. Стрелкова, В.А. Ташлыков, А.Э. Штейнмец, И.М.Юсупов и др. [31, 47, 163,169,171,193,197].
Однако в практике это профессиональное качество личности педагога пока не стало определяющим. Эмпатичным можно считать лишь такого учителя, который способен замечать и даже предвидеть реакции своих учеников. Эмпатия в этом случае неразрывно связана с профессиональной рефлексией.
Нас интересует проблема, связанная с особой ролью эмпатических способностей педагога в развитии эмоционального благополучия учащихся. Эта проблема представляется наиболее актуальной в условиях современной социокультурной ситуации в обществе. Мы рассматриваем эмпатию как необходимую ценность, одну из производных мотивационно-смысловых установок учителя, но не единственный потенциал для понимания чувств ученика, разделения и ослабления его боли.
Заметим, что, рассматривая выделенные нами производные характеристики, трудно обнаружить границы между ними в реальном их проявлении. Существуя в совокупности, они "перетекают" друг в друга, взаимообусловливают друг друга и имеют общий механизм порождения рефлексию.
Методика и методология экспериментального исследования
В данном параграфе представлены краткое описание задач, логики и методов исследования.
В соответствии с поставленной целью в процессе организации экспериментального исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Выявить содержательную направленность мотивационно-смысловых установок педагогов.
2. Изучить особенности (сущностные показатели) мотивационно смысловых установок разного типа.
3. Исследовать эмоциональное благополучие учеников, обучающихся у педагогов с разными типами мотивационно-смысловых установок личности.
Исследование было проведено в три этапа:
1. 2002-2003г.г. - подготовительный этап, в процессе которого изучалось состояние проблемы исследования в теории и практике, осуществлялось накопление эмпирического материала и происходил отбор методов для экспериментального исследования. Кроме того, на этом этапе производился отбор и адаптация диагностических методик, определялась логика исследования и эксперимента, его ресурсное обеспечение. 2. 2004г. - экспериментальный этап, в ходе которого был проведён констатирующий эксперимент по выявлению типов и особенностей мотивационно-смысловых установок личности у педагогов; исследовалось эмоциональное благополучие личности учащихся. Результаты диагностических исследований подвергались анализу и статистической обработке.
3. 2005г.-2006г. аналитический этап. На этом этапе осуществлялась систематизация и оформление результатов работы в виде кандидатской диссертации.
Исследование проводилось на базе школы № 29, гимназий № 5, № 7 г. Хабаровска (164 ученика и 84 учителя), старшей средней школы (11-12 классы) № 1 и начальной школы им. Джаолина г. Харбина (КНР) (41 учитель и 157 учеников), на ФПК и ППРО Хабаровского Государственного Гуманитарного Университета (178 педагогов и завучей). Всего в исследовании приняли участие 624 человека. Из них 303 учителя и 321 ученик.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, контент-анализ, метод наблюдения как базовый метод данного исследования, констатирующий эксперимент, беседа, стандартизированное интервью, анкетирование, а также следующие методики психологаческои диагностики: для диагностики базовых мотивационно-смысловых установок педагога методика В.Г. Маралова и ЦОЕ - ценностно-ориентировочноеное единство (модифицированный вариант); методика экспресс-диагностики профессиональной направленности учителя (МЭДПНУ) Ю.А. Корелякова и методика О.Ф.Потемкиной; методика для диагностики рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Понаморевои; для диагностики эмпатии методика Р.Я. Касимова и методика И.М Юсупова; проективные методики (МНП, рисуночные пробы, пиктограммы); шкала тревожности Ч. Спилбергера, САН (самочувствие, активность, настроение), а также методы математической статистики и квалиметрии.
Мотивационно-смысловую установку личности мы рассматриваем как показатель принятия или непринятия педагогом антропоориентированного подхода в образовании. Антропоориентированный подход несет в себе философскую идею космизма и теософичности, в которой Человек - не только уникальное творение вселенной, но и сам является творцом мира, преобразователем самого себя. Поэтому идеи антропоориентированного подхода в процессе исследования требуют инструментализации, что необходимо при описании конкретного человека в конкретной ситуации. Современное понимание антропоориентированного подхода все более ориентировано на принятие его феноменологической сущности, связанной с этой конкретностью как данностью.
Феноменологический подход в образовании больше инструментален по статусу, сущности по отношению к антропоориентированному подходу, более конкретен, имеет свои методы. Например, метод наблюдения, который связывается со смыслом познающего, его противоречиями и проблемами; методы интервью и анкетирования с последующим содержательно -смысловым анализом анкет; анализ суждений учащихся и др. Экспериментальные приёмы проверки научных гипотез, от старых -алгоритмически определённых и опирающихся на теоретико-вероятностные и статистические методы, переходят к более феноменологическим методам. Практика показывает, что нередко при изучении иррациональных феноменов используются в основном рациональные методы, что можно считать научным парадоксом. На наш взгляд, наиболее адекватным методом исследования таких феноменов является прежде всего наблюдение, которое в рамках нашей работы стало одним из основных методов научного исследования.
Прежде всего нас интересовали установки личности педагогов в плане принятия ими новых образовательных ценностей: выявление приоритета ориентации на Человека, либо предметно-знаниевых ориентации. Фактически эти ориентации соотносимы с установками любого индивида на принятие Другого или отчуждение от него.
Для диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисцилипарную или личностную модель взаимодействия и определения доминирующих мотивационно-смысловых установок личности мы использовали методику В.Г. Маралова. Педагогам было предложено 30 суждений, касающихся обучения и воспитания школьников. Степень принятия предложенных суждений дает диапазон результатов от 150 до 30 баллов. (Приложение № 1).
Для того, чтобы выявить в рамках каких парадигмальных установок работает тот или иной педагог, мы использовали также метод наблюдения по параметрам, предложенным В.Я. Ляудис. (Приложение 2).
На основе учета таких параметров, как:
ролевые позиции педагога (предметно-ориентированная или личностно-ориентированная);
характер организации деятельности (репродукция знаний по образцу или формирование смыслов и целей деятельности);
формы взаимодействия (исполнительный стиль или совместная деятельность);
формы отношений (соперничество или сотрудничество);
мотивационно-смысловые позиции (отчуждение от ценностей или усиление амшшфакции смыслов), наблюдение дало возможность выявить доминирующие установки педагога, направленные либо на ребенка, его личностное развитие, взращивание его смысла, опыта, принятия «не всех, а каждого» (антропоориентированные), либо на изучаемый предмет, абсолютизацию научных знаний, их репродукцию (императивно-сгщентистские). Первым и главным фактором реализации феноменологического принципа в образовании является личность педагога (как управленца и организатора образовательного процесса). Утверждая позиции демократического взаимодействия и сотрудничества, педагог изменяет и позиции личности ученика в сторону активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса [106, с. 10].
