Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа когнитивного стиля... 13 - 69
1.1. Изучение когнитивного стиля в психологии. 13
1.2. Когнитивный стиль как параметр индивидуальности...30
1.3. Роль учебной деятельности в формировании когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность"...51
Глава 2.Типологические особенности и когнитивный стиль..69 - 106
2.1. Методы экспериментального исследования. .69
2.2. Исследование влияния "силы" нервной системы на когнитивный стиль...8$~
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования влияния "экстраинтроверсии" на когнитивный стиль... 100
Глава 3.Формирование когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" в учебной деятельности... 107 - 137
3.1. Влияние учебной деятельности на формирование когнитивного стиля 107
3.2. Исследование взаимосвязи когнитивного стиля и продуктивности учебной деятельности. 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА. 143
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Изучение когнитивного стиля в психологии.
- Методы экспериментального исследования.
- Влияние учебной деятельности на формирование когнитивного стиля
Введение к работе
Когнитивные стили, как параметр индивидуальности, имеют особое значение. По мнению ряда ученых, это значение во многом обусловлено необходимостью повышения эффективности обучения и оптимизации познавательной деятельности детей и взрослых. (Г.Виткин, Р.Гарднер, Д.Каган, Г.А.Берулава, В.А.Колга, И.М.Палей, С.Э.Пари-лис, И.П.Шкуратова, М.А.Холодная и др.).
Различные стилевые особенности выступают в качестве своеобразных механизмов адаптации личности, обеспечивают .адекватное отражение действительности и решение познавательных з .здач (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов, Л.Я.Дорфман, А.К.Карпова и др.).
Приоритет в постановке и первоначальной разработке проблемы стилевого своеобразия когнитивных процессов принадлежит зарубежным психологам (Г.Виткин, Р.Гарднер, Дж.Каган, Дж.Клейн, Г.Шлезингер, Дж.Мак-Кенией, С.Мессик, Д.Ворделл, Дж.Ройс и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является эмпирический подход к изучению феномена когнитивных стилей.
На необходимость теоретического решения вопроса, о месте и роли когнитивных характеристик в структуре человеческой индивидуальности указывали многие авторы (Т.В.Корнилова, Г.В.Парамей, А.В.Соловьев, В.АЛолочек, М. А.Холодная). И.П.Шкуратова, в частности, отмечала, что для каждого стилевого параметра вопрос о его месте в структуре личности должен решаться отдельно (1994).
В исследованиях когнитивно-стилевых характеристик отечественных ученых сосредоточено внимание на теоретическом обосновании места этого параметра индивидуальности в структуре личности. Значительный вклад в разработку теории когнитивных стилей был сделан В.А.Колга, И,М.Палей, С.Э.Парилис, И.П.Шкуратовои, М.А.Холодной и
В современных подходах к изучению когнитивных стилей имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики как психологии личности, так и психологии обучения. При этом данные о соотношении личностных свойств и когнитивных стилей, а также о связи продуктивности познавательной деятельности и когнитивных стилей зачастую противоречивы.
В традиционных исследованиях уделялось мало внимания формированию когнитивного стиля. Это, видимо, объясняется представленії ями о генетической обусловленности и выраженной устойчивости когнитивно-стилевых характеристик в онтогенезе. Изменение и развитие стилевых особенностей рассматривалось в основном в контексте понятия "индивидуальный стиль деятельности" (Е. А.ЮШМОЕ, В.С.Мерлин и др.).
Новые теоретические концепции о природе когнитивных стилей позволяют уточнить представления о связи стилевых особенностей г продуктивностью интеллектуальной деятельности человека. На первый план выдвигаются проблемы изучения возможностей коррекции и модификации стилевых особенностей в целях повышения творческого интеллектуального потенциала человека (М.А.Холодная, 1984).
До настоящего времени остаются дискуссионными представления о предпосылках, обусловливающих индивидуальные различия в проявлениях когнитивного стиля (КС), его изменчивости или же устойчивости и самом характере изменений. Данные об изменчивости в онтогенезе стилевых характеристик получены в основном для "униполярных" КОГНИТИЕНЫХ стилей ("тип реагирования"}Дж.КаганД966, "поле-независимость" Г.Виткин, 1967). •
Вместе с тем когнитивный стиль ".аналитичность - синтетичность" занимает особое место среди других когнитивных стилей. Б нем находит отражение своеобразие мыслительной операции обобщения (В.А.Колга, 1976). Несмотря на это, развитие КС "аналитичность -синтетичность" до настоящего времени не являлось предметом специального исследования.
Помимо возрастных аспектов динамики когнитивного стиля, одним из важнейших направлений исследований является изучение возможностей расширения диапазона стилевых средств в процессе обучения, выделение тех характеристик когнитивного стиля, которые обеспечивают интеллектуальную успешность детей и взрослых. Важность исследования многообразия стилевых средств, используемых субъектом в процессах переработки информации, отрицательное влияние психической ригидности на интеллектуальные достяжения человека, отмечалось многими исследователями (Дж,Бруней, Р.Гарднер, Г.Виткин, Д.Гуденау, Н.Каган, С.Мессик, Р.Шозн В.Н.Дунчев, Г.В.Заленский, Д.А.Леонтьев, И.М.Палей, В.В.Селиванов и др; . Но вместе о тем, проблеме развития стилевой гибкости, как способности к изменению познавательной стратегии, в психологических исследованиях до настоящего времени не уделялось достаточного внимания .
Данные о значительной устойчивости стилевых особенностей и их раннем проявлении в онтогенезе позволили прийти к выводу, что индивидуальное своеобразие когнитивной сферы личности, по-видимому зависит от психофизиологических характеристик индивида, которые остаются пока не изученными.
Повременные представления о роли СЕОЙСТЕ нервной системы в формировании человеческой индивидуальности дали основание рассматривать "силу нервной системы" в качестве возможной предпосылки полярных личностных (Е ТОМ числе и стилевых)., поведенческих свойств. На роль "силы" нервной системы в формировании индивидуальности указывали многие авторы (Б.М.Тешюв, В.С.Мерлин, Е.А.Вяткин, В.Д.Небылицын, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалов, Я.Стре-ляу, Э.А.Голубева, Г.Айзенк и ДР.).
При этом в большинстве эмпирических исследований полярные проявления личностного свойства "экстраинтроверсия" оказывались связанными с индивидуальными различиями по силе нервной системы (В.С.Мерлин, Э.А.Голубева, Е.А.Колга, М.В,Молоканов, И.Н.Трофимова, С.А.Шапкин, Л.Г.Дикая, И.П.Шкуратова и др.). Значительная обусловленность проявлений "экстраинтроверсии" силой нервной системы в современных исследованиях получила экспериментальное подтверждение (Г.Айзенк, В.С.Мерлин и др.). Основываясь на этих данных, в своем исследовании выраженность экстраинтроверсии мы рассматривали как психологический показатель силы нервной системы.
Б.М.Тепловым высказано важное предположение о том, что свойства нервной системы являются разными способами уравновешения субъекта со средой, то есть, по существу, являются предпосылками возникновения разных вариантов приспособления (1955). Опираясь на это мнение мы предположили, что свойства нервной системы выступают как предпосылки, определяющие особенности обработки информации и ее использования в организации субъектом поведенческих актов. В исследованиях, предпринятых психологами московской и пермской школ, было выявлено, что свойства нервной системы влияют на определенные характеристики построения гипотез и их проверки (Б.М.Тешюв, В.С.Мерлин, В.Н.Небылицын). Это позволило нам предположить, что свойства нервной системы могут являться предпосылкой развития когнитивного стиля.
Индивидуальность в психологической литературе представляется
как своеобразное сочетание природных и социально обусловленных содержательных и динамических характеристик поведения и деятельности субъекта, которые формируются и существуют как результат приспособления субъекта к требованиям социума (К.М.Гуревич, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий). С этих позиций любое индивидуально-типологическое свойство субъекта, с одной стороны, выступает как непосредственное проявление некоторой приспособительной функции мозга, а с другой - как результат адаптационных усилий субъекта (Е.А.Климов, В.П.Герасимов). Поскольку .адаптация рассматривается как следствие ориентировочной деятельности, то особое значение приобретает индивидуальное своеобразие когнитивных процессов субъекта. Мы предположили, что в когнитивном функционировании человека как субъекта познания прослеживаются следующие общие закономерности:
1. Существуют некоторые особенности когнитивной деятельности субъекта, выражающиеся в представленности таких ее характеристик, как анализ-синтез, образность-вербальность и др. Эти особенности имеют значение как для предпочитаемых способов добывания информации (т.е. стратегий его ориентировочного поведения), так и характера презентации этой информации.
2. В случае диссонансных отношений этих качеств субъекта с требованиями задач деятельности или стимула у него возникает комплекс приспособительных приемов. В связи с этим когнитивные стили могут рассматриваться как результат .адаптации субъекта, т.е. в известных пределах, как эффект научения.
Актуальность настоящего исследования определяется местом когнитивного стиля в структуре индивидуальности, а также недостаточной полнотой современных представлений о характере его разви тия, факторах формирования стилевого своеобразия когнитивных процессов. При этом исследование предпосылок своеобразия когнитивно-стилевых характеристик человека, уточнение роли КС в обеспечении продуктивности познавательной деятельности, а также особенностей развития когнитивного стиля под влиянием обучения имеет Еажное значение для теории и практики психологии обучения и психологии развития личности.
Кроме того значение данных проблем усиливается необходимостью переориентации современного образования с передачи информации субъекту познания на обучение его средствам и способам ее переработки (Дж.Брунер, 1977, У.Глассер, 1994, З.И.Калмыкова, 1982, В.Е.Клочко, 1978, Л.Ф.Обухова, 1981, 0.К.Тихомиров, 1984, И.С.Якиманская, 1994 и др.).
Цель исследования - определить основные факторы развития когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" и его связь с продуктивностью учебной деятельности.
Объект исследования - формирование когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность".
Предмет исследования - влияние типологических особенностей личности ("сила нервной системы","экстраинтроверсия") и учебной деятельности на развитие когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность".
Гипотеза исследования. Типологические особенности личности: "сила" нервной системы и "экстраинтроверсия" являются предпосылками развития когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность". Продуктивность учебной деятельности обеспечивается стилевой гибкостью в виде способности к использованию разнообразных стилевых средств.
Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить психологическое содержание когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность"
2. Разработать критерии для оценки выраженности и гибкости когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность".
3. Выявить характер связи когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" и типологических особенностей ("сила - слабость" нервной системы и "экстраинтроверсия") в разных возрастных группах.
4. Проследить ЕЛИЯНИЄ учебной деятельности на формирование когнитивного стиля в младшем школьном возрасте.
5. Определить характер влияния когнитивного стиля на продуктивность учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Методологической основой исследования явились основные положения отечественной психологии, сформулиров.алные в трудах С.Л.Рубинштейна о качестве процессов .анализа и синтева как ядре общих умственных способностей, Л.П.Выготского о соотношении обучения и развития, Б.Ф.Теплова о роли свойств нервной системы как природной основы индивидуально-психологических различий , А.Н.Леонтьева. о роли деятельности в психическом развитии, Б.Ф.Ломова о системном походе к изучению психики, В.С.Мерлина о структуре интегральной индивидуальности.
Исследование проходило в три этапа;
На первом этапе осуществлялось предварительное исследование показателей когнитивного стиля по параметру "аналитичность - синтетичность" у первоклассников, третьеклассников и студентов.
На втором - исследование показателей силы-слабости нервной системы и гибкости когнитивньк стилей у части испытуемых данных выборок.
На третьем - исследование показателей продуктивности учебной деятельности у третьеклассников.
Изучение динамики когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" проводилось в лонгитюдном исследовании с первого по третий класс у детей, обучающихся по развивающей системе Л.В. Занкова.
Для решения задач исследования использовались следующие методики: опросник Г.Айзенка для детей и взрослых, теппинг-тест (Е.П.Ильин, 1987 ), тест для определения когнитивного стиля "интегральное ть - дифференциальность" (Г.А.Берулава, 1994), тест свободной сортировки (Р.Гарднер, 1953) и разработанная нами модификация методики Р.Гарднера. Для определения продуктивности учебной деятельности младших школьников использовалась экспертная оценка учителями уровня обучаемости детей по предложенным критериям, отметки по предметам разных учебных циклов и средний академический балл успеваемости.
Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики. В отдельных случаях использовался качественный анализ, критерии которого излагаются в соответствующих параграфах второй и третьей глав диссертации.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась использованием методОБ, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Выводы базируются на репрезентативных данных.
Научная новизна исследования. Установлена связь типологических свойств: "сила нервной системы", "экстраинтроверсия" с особенностями когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность". Определено значение стилевой гибкости для обеспечения продуктивности учебной деятельности. Получены новые данные о возрастной динамике данного когнитивного стиля. Выявлены основные закономерности его развития в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования. Разработан психодиагностический комплекс для изучения выраженности и гибкости когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность". Он применялся как для исследовательской работы, так и в практике обучения. Психодиагностические данные позволили осуществить индивидуализацию обучения в соответствии с типологическими и когнитивно-стилевыми особенностями детей младшего школьного возраста. Результаты экспериментального исследования использовались в работе психологических служб и в практике обучения учителями начальных классов школ N 20 и N 11 г.Бийска в 1996-98 гг.
Экспериментальная база: исследование проводилось на базе гуманитарной школы-гимназии N 11 г.Бийска в 3-х классах (35 чел.), на базе школы N 20 г.Бийска в 1-х (35 человек) и 3-х (87 человек) классах, на базе БиГПИ (98 человек) в 1996-1998 гг.
Апробация работы: материалы и результаты исследования обсуждались на кафедрах общей психологии и практической психологии Бийского государственного педагогического института, на научно-методических и аспирантских семинарах, на научно-практических конференциях "Гуманизация учебно-воспитательного процесса" (г.Бийск, 1996), "Проблемы индивидуализации учебного процесса в сельской малокомплектной школе" (г.Бийск, 1998), "Инновационные технологии обучения" (г.Барнаул, 1998), а также использовались в практической работе школьных психологических служб 11-й и 20-й школ г.Бийока.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В качестве предпосылок формирования когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" выступают типологические особенности личности:"сила-слабость" нервной системы и "экстраинтровер-сия".
2. Типологические особенности по "силе" нервной системы и "экстраинтроверсии" обусловливают индивиду.альное своеобразие динамики когнитивного стиля. Характер развития когнитивного стиля определяется как типологическими свойствами, так и влиянием учебной деятельности.
3. В младшем школьном возрасте формируется стилевая гибкость, способность к использованию различных когнитивных стратегий в процессах переработки информации.
4. Стилевая гибкость обеспечивает продуктивность учебной деятельности младших школьников.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 180 наименований, содержит 21 таблицу. 4 приложения.
Изучение когнитивного стиля в психологии.
Понятие "когнитивный стиль" вошло в категориальный аппарат психологической науки сравнительно недавно и в настоящее время является объектом пристального внимания исследователей.
Индивидуальное своеобразие когнитивных процессов находит выражение в самых различных проявлениях, Изучение стилевых особенностей в познавательной сфере, как указывали Г.Виткин и Ж.Клейн, обусловило смещение интересов когнитивных психологов с наиболее общих закономерностей познавательных процессов к индивидуальным различиям в осуществлении познания.
Количество работ, посвященных стилевым особенностям когнитивных процессов, отражает значение этой характеристики индивидуальности для решения широкого круга проблем в области психологии личности и психологии обучения. По мнению Г.Клауса, исследования когнитивных стилей способствуют обогащению знаний об онтогенезе когнитивных процессов в разные возрастные периоды (.1978).
В настоящее время, как отмечали Т.В.Корнилова и Г.В.Парамей (1989), выделяется две линии анализа конструкта КС: .американская - корреляционная и европейская - содержательный анализ механизмов регуляции стилей "познания и действования". Эмпирическая парадигма исследований, акцентирование внимания на корреляционных связях стилевых особенностей с личностными свойствами, интеллектуальными характеристиками, способностями и т.п. подвергаются обоснованной критике. Т.В.Корнилова, Г.В.Парамей обратили внимание на тот факт, что эмпирические исследования позволяют осуществлять разнонаправленную причинную интерпретацию установленных взаимосвязей (1989). В.М.Алахвердов, критикуя эмпиризм в исследованиях КС, подчеркивал, что любой экспериментальный результат можно объяснить с помощью бесчисленного числа гипотез, Еключающих в себя непроверяемые допущения (1986).
И.П.Шкуратова , подводя итоги обзора корреляционных исследований, пришла к выводу, что центральной задачей является не просто исследование взаимосвязей когнитивных стилей и личностных особенностей, а поиск психологических механизмов, приводящих к их образованию С1994).
Справедливость этого замечания подтверждается существованием противоречий в современных представлениях о природе и содержании стилевых особенностей, их взаимосвязях, влиянии на успешность интеллектуальной деятельности .
По мнению многих ученых, отсутствие единой теоретической концепции когнитивных стилей, создает препятствия для практического использования знаний о стилевых особенностях (К.А.Абульханова-СлаЕская, Г.А.Берулава, Б.М.Величковский, С.С.Гусев, Г. Л. Тульчинський, В. А. Колга, Т.В. Корнилова, Г.В.Пара-мей, Х.Кюйнарпуу, Б.Ф.Ломов, А.В.Соловьев, М.А.Холодная, И.П.Шку-ратова). Европейская линия анализа конструкта "когнитивный стиль" в этом плане представляется более перспективной в сравнении с американской.
Интенсивные исследования когнитивного стиля в последние годы позволили в значительной степени уточнить предст.авление о его месте в структуре индивидуальности.
Ж.Клейн, Р.Гарднер, Г.Шлезингер, вводя понятие стиля в сферу познавательных процессов, определили его как относительно стабильную структуру механизмов контроля, характеризующих индивидуальный тип адаптации и отражающуюся в особенностях познавательной деятельности. При этом под контролем авторы понимали индивидуальную стратегию решения определенного класса задач - перцептивных, интеллектуальных, мнемических. Контроль в данном контексте служил как бы аналитической характеристикой стиля (1962).
Г.Виткин, исследовавший параметр когнитивного стиля "диффе-ренцированность поля", выдвинул идею о биполярном характере стилевых проявлений. Представление о том, что стиль является биполярной характеристикой (шкалой с ДЕумя полюсами) получило широкое распространение.
В дальнейших исследованиях была показана высокая устойчивость стилевых особенностей, их проявление в решении испытуемыми разнообразных познавательных задач. Таким образом устойчивость стала рассматриваться как существенная характеристика когнитивного стиля.
Значительное количество работ посвящено выделению параметров стилевых различий в соответствии с разными критериями (Г.А.Беру-лава, А.И.Палей, Д.В.Сочивко, М.А.Холодная, R.W.Gardner, P.S.Holzman, G.S.Klein, H.B.Linton, J.Kagan, S.Messik, N.Kog .ari, D.M.Wardell, J.R.Royce, H.A.Within, P.J.Oltrnan). В эмпирических исследованиях установлено, что сравнительно несложные методические процедуры позволяют фиксировать индивидуально-своеобразные варианты в протекании различных познавательных процессов и выделять их полярные проявления. Итогом исследований такого рода, стало отнесение весьма разнородных параметров индивидуальных различий к когнитивным стилям.
Методы экспериментального исследования.
Организация экспериментального исследования определялась целью работы, состоящей в изучении факторов развития когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" и его связи с продуктивностью учебной деятельности.
Планируя исследование, мы исходили из гипотезы о типологических особенностях по "силе" нервной системы и "экстраинтровер-сии" как внутренних условиях, опосредующих влияние обучения на развитие когнитивного стиля.
В экспериментальном исследовании принимали участие испытуемые из разных возрастных групп: 35 детей на первом году обучения в общеобразовательной школе, 78 детей третьих классов общеобразовательной школы, 33 школьника с первого по третий класс, обучающихся по развивающей системе Л.В.Занкова, 98 студентов 1-го курса педагогического института. При выборе испытуемых мы руководствовались следующими соображениями:
1. Предпосылки, определяющие индивидуальные различия в когнитивном стиле и характер его динамики в онтогенезе до настоящего времени являются дискуссионными вопросами. Придание когнитивному стилю статуса "интеллектуальных способностей" (М.А.Холодная, 1995) дало основание считать, что существуют особенности в его характеристиках, связанные с возрастом, системой обучения, исходными предпосылками в виде типологических свойств.
Э.И.Маствилискер, Г.Е.Дикопольская (1976), Л.Г.Сивак (1993) в результате своих исследований показали, что у дошкольников индивидуальный стиль деятельности складывается в соответствии с их типологическими особенностями. Эти данные позволили выделить пер - 70 воклаосников как возрастную группу, Е которой имеются наиболее благоприятные условия для исследования влияния типологических особенностей на когнитивный стиль. Выявление таких связей дает возможность оценить вклад целенаправленного обучения в формирование когнитивного стиля.
2. Многими исследователями показано значение младшего школьного возраста для совершенствования когнитивной сферы, роль этого возрастного этапа в интеллектуальном развитии, высокая пластичность психических процессов младших школьников (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Зак, А.В.Запорожец, Т.М.Марютина Ж.Пиаже и др.). Следовательно, в младшем школьном возрасте наиболее вероятно значительное изменение когнитивно-стилевых характеристик познавательной сферы. Предположение о динамическом характере когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" обусловливало исследование его специфичности у детей, обучающихся по разным системам.
3. Для оценки значительности изменений когнитивного стиля, происходящих под влиянием обучения, определения их характера и направления у младших школьников аналогичные измерения должны быть проведены у взрослых испытуемых. Это дает возможность установить особенности когнитивного стиля у представителей со "зреющими" и "зрелыми" когнитивными структурами. Выбор студентов в качестве испытуемых был обусловлен тем, что данную категорию взрослых можно с большей вероятностью отнести к интеллектуально успешным, в силу отбора при поступлении в вуз. Следовательно, особенности когнитивного стиля, характерные для выборки студентов, могут стать ориентиром для оценки- изменений, происходящих под влиянием учебной деятельности у младших школьников.
В своей оценке продуктивности учебной работы детей мы исхо - 71 дили из определения П.В.Фатеевым продуктивности, как возможностей обеспечения максимального результата деятельности за сравнительно м лый промежуток времени при минимальных психических и энергетических затратах (1996), При таком подходе использование школьных отметок в качестве критерия продуктивности представлялось явно недостаточным, так как они не позволяют судить о психических и энергетических затратах, а также времени, необходимом для достижения результата. Поэтому в качестве дополнительного показателя продуктивности учебной деятельности детей мы посчитали возможным использовать экспертную оценку учителями уровня их обучаемости.
В результате исследования факторов продуктивности учебной деятельности в работах З.И.Калмыковой (1982) показано, что, при прочих равных условиях, наибольшее значение имеют способности к обучению (обучаемость). Термин "обучаемость", используемый в психологической литературе в широком смысле слова, отражает характеристики приспособляемости к условиям и требованиям биологической и социальной среды. Мы исходили из более узкого понятия обучаемости как легкости научения. Для оценки ее уровня нами использовались обобщенные характеристики психологических показателей легкости научения (А.К.Маркова, А.Г.Лидере, Е.Л.Яковлева, 1982).
Обучаемость каждого ребенка оценивалась учителями-предметниками как высокая, средняя или низкая в соответствии с преложенными им критериями:
Высокий уровень обучаемости - высокая чувствительность к помощи другого человека, выраженная активность ориентировки в новых условиях, перенос усвоенных способов работы в новые условия, быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы, высокий темп усвоения, высокая работоспособность, отсутствие утом - 72 ления,
Низкий уровень обучаемости - закрытость для помощи других в учебной работе, в новых условиях пассивность, неиспользование старого багажа знаний, инертность в новых учебных ситуациях, медленный темп, истощаемость, рассеянность.
Средний уровень - невыраженность признаков высокой или низкой обучаемости.
Экспериментальное исследование исследование проходило в три этапа:
1. Предварительное исследование показателей когнитивного стиля по "аналитичности - синтетичности" у первоклассников, третьеклассников и студентов.
2. Исследование показателей "силы" нервной системы", "экстраинтроверсии" и гибкости когнитивных стилей у части испытуемых данных выборок.
3. Исследование продуктивности учебной деятельности у третьеклассников.
Изучение динамики когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность" проводилось в лонгитюдном исследовании с первого по третий класс у детей, обучающихся по развивающей системе Л.В. Занкова.
Влияние учебной деятельности на формирование когнитивного стиля
В условиях диссонанса когнитивно-стилевых особенностей субъекта и требований задач учебной деятельности возникает изменение содержательных характеристик когнитивного стиля.
Исходя из этой посылки мы исследовали роль обучения в развитии когнитивного стиля "аналитичность - синтетичность". Особый интерес Б связи с этим представлял характер изменчивости когнитивного стиля и степень его устойчивости.
При рассмотрении динамики когнитивного стиля нами решались следующие задачи:
1. Выработать критерии оценки показателя "количество групп" традиционной методики "Свободная сортировка" для отнесения испытуемых по результатам обследования к "аналитикам" или "синтетикам", или же к категории лиц с равновесием процессов анализа и синтеза ("смешанным" стилем).
2. Проследить, существуют ли возрастные различия в их представленности.
3. Определить, какие именно параметры когнитивного стиля подвергаются наиболее существенным изменениям и как это связано с содержательными характеристиками процесса обучения.
В психологической литературе отсутствуют строгие указания относительно того, какое именно количество групп, выделяемых испытуемым при выполнении сортировки, позволяет судить о выраженности у него полюсных стилевых характеристик, или же невыраженности когнитивного стиля. Кроме того, как стилевые особенности, могут рассматриваться не только выраженная аналитичность или синтетичность, но также соразмерность процессов анализа и синтеза.
Задача разработки критериев оценки когнитивного стиля решалась посредством проведения предварительного исследования типичных стилевых характеристик у испытуемых из различных возрастных категорий. Для выработки критериев оценки выраженности когнитивного стиля было использовано вычисление среднего квартильного отклонения в общем разпределении 220-ти испытуемых по показателю "количество групп" методики Р.Гарднера "Свободная сортировка".
Нижний полуквартиль распределения испытуемых (лица, образовавшие небольшое количество групп при сортировке) интерпретировался как полюс "синтетичности", верхний полуквартиль (лица, образовавшие большое количество групп) - как полюс "аналитичности". Те испытуемые, которые попали в пределы среднего квартильного отклонения, оценивались наїли, как демонстрирующие равновесие процессов анализа и синтеза при сортировке.
На основании полученных данных были выделены три группы испытуемых, отличающихся характером стилевых особенностей:
1. "Синтетики" - образовавшие меньше 6 групп при сортировке.
2. Смешанный стиль (соразмерность анализа и синтеза)- образовавшие 6-8 групп.
3. "Аналитики" - образовавшие больше 8 групп.
Принятие положения о статусе КС в структуре индивидуальности как особых интеллектуальных способностей, а также данные о влиянии обучения на стилевые особенности, полученные для отдельных параметров КОГНИТИЕНОГО СТИЛЯ, позволили выделить возрастную изменчивость как существенную их характеристику. Это дало нам основание предположить, что КС "аналитичность - синтетичность" также представляет собой динамическое образование, тс есть, изменяется под влиянием условий и задач, содержания деятельности, в которую включен субъект.
Доказательством предположения о влиянии на когнитивный стиль особенностей когнитивного опыта, приобретаемого человеком посредством целенаправленного обучения, могут служить данные о различиях стилевых характеристик в разных возрастных категориях. Его проверка проводилась посредством установления стилевых особенностей, типичных для обследуемых возрастных категорий испытуемых.
