Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы организованности в психолого-педагогической литературе 14
1.1. Основные подходы к исследованию проблемы организованности личности 14
1.2 Современное состояние изученности организованности в отечественной и зарубежной психологии 27
1.3 Целостно-функциональный подход к исследованию организованности 45
Глава 2. Теоретико-методологические подходы к исследованию минимальных мозговых дисфункций в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке 56
2.1. Тенденции развития исследований в области дисфункциональных нарушений мозга 56
2.2 Этиология и типология минимальных мозговых дисфункций 71
2.3. Психофизиологические признаки при ММД 84
2.4. Психолого—педагогические проблемы воспитания и обучения младших школьников с ММД 98
Глава 3. Эмпирическое исследование организованности у младших школьников с нормальными показателями здоровья и минимальными мозговыми дисфункциями 110
3.1. Организация эксперимента и методы исследования 110
3.2. Сравнительный анализ переменных организованности у младших школьников с нормальными показателями здоровья и минимальными мозговыми дисфункциями 120
3.3. Психологическая структура организованности у учащихся с нормальными показателями здоровья и минимальными мозговыми дисфункциями 130
3.4.Психологическая характеристика организованности учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями 163
3.5. Психологическая характеристика организованности учащихся с нормальными показателями здоровья 167
Заключение 174
Список использованной литературы 179
- Основные подходы к исследованию проблемы организованности личности
- Тенденции развития исследований в области дисфункциональных нарушений мозга
- Психолого—педагогические проблемы воспитания и обучения младших школьников с ММД
- Психологическая характеристика организованности учащихся с нормальными показателями здоровья
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная среда предъявляет достаточно высокие требования к учащимся, в том числе начальной школы. В последние годы значительно возросла информационная нагрузка, приводящая зачастую к переутомлению, неуспешности обучения и психоэмоциональным срывам учащихся. Более того, в настоящее время недостаточно учитывается факт наличия у обширной группы школьников дисфункциональных нарушений деятельности мозга, которые оказывают влияние на работоспособность, возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности, вызывают быструю умственную утомляемость детей и, как следствие, ведут к школьной неуспеваемости и дезадаптации.
По данным исследователей, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы (Ю.Г. Демьянов, А.И. Захаров, Л.А. Яскжова). При недостаточном внимании к данной проблеме легкие функциональные нарушения постепенно «обрастают» вторичными отклонениями в психическом развитии. Учащиеся данной группы показывают стойкую неуспеваемость, неспособность воспринимать и перерабатывать учебный материал, низкую работоспособность и быструю утомляемость. Следовательно, важным становиться поиск путей, позволяющих детям с минимальными мозговыми дисфункциями более эффективно и продуктивно справляться с различными видами деятельности, прежде всего учебной.
С учетом влияния минимальных мозговых дисфункций на работоспособность, умственную активность, произвольную сферу учащегося, возможности его самоуправления, особо актуальным для младших школьников становится процесс развития такого свойства личности, как организованность.
Проблема организованности неоднократно выступала предметом исследования в рамках психолого-педагогической науки, однако до настоящего времени не изучена специфика проявления и развития данного свойства личности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями.
Проблема исследования. Несмотря на то, что в современной науке и практике немало внимания уделяется вопросам организации обучения, в том числе и младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями, до сих пор малоизученной остается проблема, связанная с исследованием личностных качеств, способствующих большей успешности и продуктивности в различных видах деятельности. В сфере образования не вызывает сомнения необходимость научного понимания развития организованности у младших школьников, однако на сегодняшний день отсутствуют исследования, проясняющие вопрос специфики проявления данного свойства личности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречия между потребностью педагогов и родителей в развитии организованности, обеспечивающей успешность обучения, и отсутствием достаточных научных фактов об особенностях проявления данного свойства у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями; между возрастающей потребностью практики в теоретико-эмпирическом обосновании
особенностей проявления организованности у младших школьников и недостаточной изученностью влияния минимальных мозговых дисфункций на специфику проявления этого свойства личности.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане - это проблема научного обоснования особенностей проявления организованности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями. В практическом плане -это выявление и описание психологических особенностей проявления организованности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья.
Цель исследования - выявить, теоретически и эмпирически обосновать особенности проявления организованности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья.
Объект исследования - организованность как системное качество личности.
Предмет исследования - особенности проявления организованности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:
1) организованность - это интегральное свойство личности,
детерминированное совокупностью инструментально-стилевых и мотивационно-
смысловых характеристик;
2) организованность имеет специфические особенности в своих
проявлениях у испытуемых с минимальными мозговыми дисфункциями и
оптантов с нормальными показателями здоровья, связанные со степенью
выраженности и доминирования отдельных переменных;
-
минимальные мозговые дисфункции являются сдерживающим фактором проявления организованности у младших школьников, обуславливающим недостаточную выраженность инструментально-стилевых характеристик;
-
имеются отличительные особенности в структуре организованности у испытуемых с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья, обусловленные специфичностью и плотностью связей отдельных составляющих.
Задачи исследования:
- раскрыть генезис научных представлений об организованности личности и
конкретизировать содержание понятия «организованность»;
установить Особенности проявления организованности у учащихся с нормальными показателями здоровья и минимальными мозговыми дисфункциями;
выявить качественные различия в проявлении организованности у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья;
- осуществить сравнительный психологический анализ факторной
структуры организованности у учащихся с минимальными мозговыми
дисфункциями и нормальными показателями здоровья;
- выявить роль минимальных мозговых дисфункций в специфике проявления организованности у младших школьников. ,
Теоретической и методологической основой исследования являются положения отечественной психологии о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, И.В. Дубровина, В.А. Петровский, А.И. Крупнов, СИ. Кудинов, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.), в контексте которых свойства личности рассматриваются в рамках основных признаков системности, целостности и динамичности. Концепция целостно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И. Крупнова, реализована в целом ряде исследований [Базаркина 2001; Богославская 2006; Кудинов 1999; Куренков 1993; Пономарева 1994; Тучак 1993; Шайгородский 1993 и др.].
В исследовании использовались теоретические данные, полученные в области изучения минимальных мозговых дисфункций (Л.А. Ясюкова, Т.Б. Глезерман, 3. Тржесоглава, О.В. Халецкая, Н.Н. Заводенко, В.М. Трошин, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Л.О. Бадалян и других), а также представления Л.С. Выготского о двух линиях развития, сложной структуре аномального развития и компенсации аномалий.
Методы и методики исследования.
Для исследования минимальных мозговых дисфункций у школьников использовались методика Тулуз-Пьерона и метод экспертных оценок. Для диагностики индивидуальных особенностей проявления организованности учащихся использовались «Бланковый тест организованности» (БТО), разработанный А.И. Крупновым, модифицированный СИ. Кудиновым на основе многомерно-функциональной концепции анализа свойств личности, экспрессгшкальная методика организованности и наблюдение; методы математической статистики (D-критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна состоят в том, что:
в результате теоретического анализа исследований психологического содержания организованности конкретизировано понятие «организованность», которое в диссертации трактуется как интегральное свойство личности, детерминированное совокупностью инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик, обеспечивающих упорядоченность своего времени и пространства в различных сферах жизнедеятельности;
обнаружены, теоретически и эмпирически обоснованы особенности проявления организованности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья, детерминированные степенью выраженности и доминирования инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик;
установлено, что на инструментально-стилевые характеристики организованности личности младших школьников оказывают влияние минимальные мозговые дисфункции, являющиеся сдерживающим фактором их проявления;
определена психологическая структура организованности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья;
установлено, что количественные и качественные различия в структурной организации исследуемого свойства определяют специфику проявления организованности как системного образования у различных групп испытуемых младшего школьного возраста;
в структуре организованности у оптантов с минимальными мозговыми дисфункциями основная плеяда корреляций включает агармоничные переменные, в то время как у испытуемых с нормальными показателями здоровья основная плотность связей сосредоточенна вокруг гармоничных характеристик;
выявлено, что организованность, как базовое свойство личности имеет специфические особенности в своих проявлениях у испытуемых с минимальными мозговыми дисфункциями и оптантов с нормальными показателями здоровья, обусловленные степенью выраженности и доминирования отдельных переменных в структуре данного свойства, а также специфичностью, теснотой и плотностью взаимосвязей между ними;
- выявлены идентичные и специфические признаки в проявлении
организованности у младших школьников с минимальными мозговыми
дисфункциями и нормальными показателями здоровья.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что результаты теоретического и эмпирического исследования:
существенно конкретизируют, дополняют и углубляют знания об организованности учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями как комплексном образовании, обогащая пространство его понимания в общей, социальной и дифференциальной психологии;
раскрывают структурную организацию феномена организованности;
определяют тенденции развития исследований в области дисфункциональных нарушений мозга;
раскрывают основные подходы к этиологии и типологии проявления минимальных мозговых дисфункций у младших школьников;
определяют психофизиологические признаки при минимальных мозговых дисфункциях у младших школьников;
психологически обосновывают компонентный состав и особенности проявления организованности в младшем школьном возрасте с учетом легких дисфункций мозга и без нарушений развития;
устанавливают основные трудности в проявлении данного свойства у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями.
Выделенные структурные особенности данного системного образования позволяют раскрыть психологическую сущность организованности личности у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями и нормальными показателями здоровья.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов при организации учебно-воспитательного
процесса (в частности, в классах коррекции и компенсации для организации более продуктивной работы с детьми, имеющими нарушения в функционировании нервной системы).
Результаты проведенного исследования обеспечивают эффективность индивидуальных программ через реализацию личностно-ориентированного подхода к диагностике, развитию и коррекции организованности личности.
Полученные результаты также могут быть использованы при преподавании курсов «Психология личности», «Дифференциальная психология», «Общая психология», «Психология развития», «Специальная психология и коррекционная педагогика» и других, в консультативной работе, в практике школьных психологических служб, а также при подготовке научно-методических материалов, направленных на развитие активности личности.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2006-2007 гг.), проведен анализ научной литературы, тематически близкой к проблеме диссертации, что позволило определить тему, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его гипотезу и задачи, подобрать методы исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.). В рамках этого этапа была проведена исследовательская работа по выявлению организованности и минимальных мозговых дисфункций у младших школьников.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) производился сопоставительный количественный и качественный анализ особенностей проявления организованности у учащихся с нормальными показателями здоровья и признаками минимальных мозговых дисфункций. Проведено оформление результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организованность как интегральное свойство личности в рамках
целостно-функционального подхода детерминируется системой
инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик,
обеспечивающих упорядоченность своего времени и пространства в различных
сферах жизнедеятельности.
2. Психологические особенности проявления организованности у учащихся
с минимальными мозговыми дисфункциями выражаются в доминировании
социально и личностно-значимых целей, предметно-коммуникативной
продуктивности, социально и личностно ориентированной мотивации и
операциональных трудностей, являющихся препятствием для полноценной
реализации данного свойства личности.
В то же время у учащихся с нормальными показателями здоровья при проявлении организованности в качестве ключевых выступают социально и личностно значимые цели, эргичность, стеничность, социоцентризм и осмысленность, характеризующие качественно более высокий уровень проявления организованного поведения младших школьников.
3. В психологической структуре организованности учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями основная плотность взаимосвязей включает стеничность, экстернальность, социоцентричность, операциональные
трудности и переменные продуктивного компонента, указывающие на широкую сферу реализации при социально одобряемой мотивации, слабый контроль поведения, сопровождаемый положительным эмоциональным фоном и отсутствие сформированного адаптивного арсенала средств и приемов для адекватного проявления свойства.
Отличительной особенностью психологической структуры
организованности младших школьников с нормальными показателями здоровья выступает совокупность корреляций, охватывающая такие характеристики, как предметно-коммуникативная продуктивность, эгоцентричность, стеничность, интернальность, эргичность и осмысленность, свидетельствующие о постоянстве стремлений к проявлению организованного поведения при выраженном адекватном самоконтроле и ясном осознании процесса проявления свойства.
4. Наибольшая автономность в проявлении организованности у испытуемых с
минимальными мозговыми дисфункциями отмечена по таким инструментально-
стилевым характеристикам, как эргичность, интернальность и осмысленность,
указывающим на зависимость этих переменных от минимальных дисфункций
мозга в младшем школьном возрасте.
5. В качестве идентичных характеристик проявления организованности в
обеих группах выступают социально и личностно-значимые цели и
социоцентризм, указывающие в большей степени на сформированность
социально-одобряемых установок.
Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ № 46, № 74 и № 93 городского округа Тольятти Самарской области. Экспериментальную выборку составили 100 школьников в возрасте от 9 - 10 лет: 50 человек с признаками минимальных мозговых дисфункций и 50 человек с нормальными показателями здоровья. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке, описание и сравнение данных, корреляционный и факторный анализ выполнены на программе «Statistika».
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов диссертационной работы обеспечиваются исходной теоретической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, а также применением методов статистической Обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты работы были представлены и обсуждались на кафедре теоретической и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета, на научно-методических и аспирантских семинарах. Материалы диссертации, основные и промежуточные выводы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях «Проблемы формирования и реализации потенциала личности в современной России» (г. Уфа, 2009), «Инновационные и коммуникативные технологии в социальной сфере» (г. Тольятти, 2009); Всероссийской конференции «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (г. Тольятти, 2007); на Региональных научно-практических конференциях « Наука. Образование. Практика» (г. Уфа, 2008), «Проблемы общего и профессионального образования на современном
этапе», (г. Уфа, 2010), «Актуальные вопросы современного образования» (г. Тольятти, 2010).
По материалам исследования опубликовано 12 статей, 4 статьи опубликованы в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации.
Основные подходы к исследованию проблемы организованности личности
Проблема организованности не является новой и мало исследованной. Обзор теоретических материалов позволяет отметить достаточный интерес отечественных и зарубежных исследователей к данной проблеме. Чаще всего организованность изучалась в рамках педагогической психологии, организационной психологии, общей психологии и педагогики. В современных отечественных работах организованность чаще всего анализируется как одно из свойств личности. Однако и здесь существуют определенные разночтения, касаемые содержания данного феномена. Кроме того, не все исследователи придерживаются единства взглядов относительно природы организованности, ее функций, структуры и специфики проявления в различных социальных ситуациях. Более того организованность не стояла предметом специального исследования у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями. Неоднозначной в различных исследованиях видится и сущность организованности. Так, например, С.Л. Рубинштейн, отмечал, что организованность - это самоконтроль, соблюдение дисциплины, способность отложить развлечения или отказаться от них, чтобы приготовить урок вовремя, выполнить все задания - все требует воли, характера, по крайней мере, известных, черт его» [173].
Философ Л.М. Архангельский рассматривает организованность и как цель, и как средство всестороннего развития личности. Коль организованность может проявляться во всех видах деятельности, то она способствует проявлению трудового энтузиазма, новаторства, инициативы и активности [11].
Прежде чем перейти к рассмотрению сложившихся научных подходов к пониманию организованности, обратимся к трактовке содержания понятия "организованность" в житейском смысле. Словарь В. Даля не дает толкования существительного "организованность", но глагол "организовать" содержит в себе следующие смыслы: устроить, образовать, установить, привести в порядок, основать стройно. Современный толковый словарь под редакцией Ожегова рассматривает прилагательное "организованный" как планомерный, отличающийся стройным порядком, дисциплинированный, действующий точно и планомерно.
Е.П.Ильин в «Бытовом словаре терминов, характеризующих волевую сферу личности», отождествляет «организованного» с «дисциплинированным» и делит признаки организованности на две группы. К первой он относит признаки, обеспечивающие соблюдение определенного порядка, способствующие успеху в деятельности. Ко второй — признаки, обеспечивающие рациональное выполнение любой деятельности. То есть планирование своих действий и разумное их чередование, рациональное расходование времени с учетом обстановки, умение вносить в свою деятельность, определенную организацию при изменении обстановки [80]. В словаре иностранных слов глагол «организовывать» рассматривается, как устроить, основать, создать или. объединить, сплотить, упорядочить что-либо. Таким образом, житейское понимание в ряд основных характеристик организованности ставит планомерность, упорядоченность и дисциплину, т.е. характеристики, определяющие стилевые особенности реализации организованного поведения. С житейских позиций организованность есть инструментально-стилевое качество, формирующее индивидуально-своеобразный тип поведения и деятельности.
Несмотря на распространенное оперирование в психолого-педагогической теории и практике термином "организованность", данное понятие оказывается настолько сложным, что вызывает различные трактовки. В самом общем виде это можно представить следующим образом:
1. Организованность рассматривают как антипод неорганизованности;
2. Организованность — самодеятельность;
3. Организованность — свободная самостоятельная деятельность, внутренне необходимая человеку;
4. Организованность — особое состояние деятельности, характеризующееся положительно, с ярким выражением субъективных сторон.
5. Организованность — это внутриличностное интегральное образование, обуславливающее и деятельность, и поступки, и поведение школьника.
6. Организованность школьника — интегральное свойство личности, интенсивно формирующееся в школьные годы, оказывающее влияние на весь процесс учебно-познавательной деятельности. Это и предпосылка, и результат развития [175]. Это и цель, и средство, и результат активизации учебно познавательной деятельности [221].
Согласно психолого-педагогическим исследованиям, организованность — это не биологическая инстинктивная сила (В.А. Селиванов, А.И. Высоцкий, М.С. Говоров, 3. Фрейд и другие) и не простая проекция в психике воздействия социальной среды (А.П. Медведицков, М.Н. Аплетаев, С.А. Петухов, К. Хорни и другие), а продукт взаимодействия личности с внешним миром в процессе определенной деятельности, избранной самой личностью. Судят об организованности человека, прежде всего по результатам производственной, учебной и общественной деятельности.
В исследованиях Божович Л.И., Засимова А.В., Конниковой Т.Е., Мальковской Т.Н. и других, организованность рассматривается как усиленная напряженная деятельность, направленная на реализацию поставленных задач. Это и форма самовыражения и самоутверждения личности, обусловленная не внешней принудиіельной необходимостью, а осознанно принятым решением напряженно приобретать знания, умения и навыки ради профессионального становления.
По мнению А. А. Смирнова организованность - это категория, которая отражает особое общественное качество человека и вытекающую из него способность социальных субъектов к целенаправленному взаимодействию со средой. Качество, которое базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию, проявляется как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей действительности и самих субъектов, а также на преобразование самого себя [190].
Другие ученые, Уманский Л.И. и Лутошкин А.Н. определяют организованность как способность подчинять себя определенному режиму, спланировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность [203 .СЗ 8.]; как свойство или состояние группы или отдельного человека, которое выражается в известном порядке, планомерности действий, отношений, поведения, в четкой системе ответственной зависимости [204.С.195].
М.И.Шилова включает организованность в учении в показатели воспитанности личности. Организованность в учении, по ее мнению, в какой-то мере отражает отношение к умственному труду [224].
В работах Н.Ф. Прокиной [163] и С.Г. Якобсон [233] организованная работа рассматривается с точки зрения наиболее рациональной последовательности, затраты сил и времени. Их исследования показали чтобы добиться у детей организованной работы, необходимо, во - первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но и сами дети ставили перед собой такую задачу. Во - вторых, необходимо научить детей некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений в ходе работы.
Среди психологов и педагогов признается бесспорным, что организованность личности представляет собой диалектическое единство объективных и субъективных факторов. К объективной стороне организованности относится сама внешняя деятельность субъекта, реальное поведение, к субъективно-внутренней — побудительные силы деятельности (потребности, установки, мотивы и т.п.).
Тенденции развития исследований в области дисфункциональных нарушений мозга
Проблема легких церебральных патологий все чаще привлекает внимание специалистов разных областей. На фоне общего ухудшения здоровья детей минимальные мозговые дисфункции являются широко распространенной патологией, не имеющей тенденции к снижению. По данным отечественных авторов, частота минимальных мозговых дисфункций варьируется от 2 до 28% у детей школьного возраста [30;68]. Зарубежные авторы приводят несколько иные данные о распространенности минимальных мозговых дисфункций в детской популяции: 2 — 22% [39; 192]. Такой разброс данных связан с междисциплинарным .характером исследования минимальных мозговых дисфункций. Актуальность заявленной проблемы определяется как высокой частотой минимальных мозговых дисфункций, так и большой социальной значимостью. Младшие школьники с минимальными мозговыми дисфункциями имеют сохранный интеллект, но, как правило, с трудом адаптируются к дошкольным и школьным учреждениям, отличаясь нарушениями поведения и проблемами в обучении. Отсутствие единых представлений о природе, проявлениях и симптомокомплексе минимальных мозговых дисфункций среди специалистов разного профиля ведет к противоречивым прогнозам развития, неоднозначным подходам к реабилитации, коррекции и организации обучения детей с минимальными мозговыми дисфункциями. Кроме того, наиболее активно исследования проводятся в области медицины, тогда как психолого-педагогический аспект проблемы изучен не достаточно.
Под минимальной дисфункцией мозга мы понимаем синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, который характеризуется весьма пестрой клинической картиной. В состав»синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми.
Незначительные отклонения деятельности мозга могут приводить к весьма различным нарушениям в области интеллекта, двигательной сферы, в функционировании органов чувств и вегетативной нервной системы. Интенсивность заболевания зависит от внутренних и внешних факторов, которые действуют в различной мере и в, разное время. Поражения не проявляются в виде выраженных двигательных или психических нарушений. Дети с минимальной дисфункцией мозга имеют только типичные трудности в учебе и отклонения в поведении. Их поведение не соответствует возрастной норме, и в обычной школе они не достигают результатов, соответствующих их способностям.
Несмотря на то, что этиология и патогенез этого заболевания до сих пор до конца не выяснены, а симптоматология весьма разнообразна, можно охарактеризовать свойственные таким детям типичные проявления, с которыми часто встречаются педиатры, психологи и педагоги. С увеличением требований современного образа жизни к индивидууму и с ростом потребностей в приобретении знаний уже в самом раннем возрасте эти дети становятся первоочередным объектом наблюдений многих специалистов и родителей. Повышенная активность ребенка, неспособность сосредоточиться на чем-либо чаще всего и приводит родителей к врачу. Выявленные нарушения восприятия, деятельность органов чувств и видеомоторной координации, а также неустойчивость психических функций образуют основу выраженной лабильности в общении и деятельности пациента. Ребенок, имеющий нормальные способности, не может приобретать необходимые знания и опыт и отстает в своем развитии, особенно в школьном возрасте. Нарушения внимания являются причиной изменения реакции на окружающую среду.
Недоброжелательность окружающих часто препятствует контакту младших школьников с коллективом или общению в семье и мешает возникновению эмоциональных связей со своими близкими. Возникают вторичные невротические проявления, а позднее и признаки психопатии. Ребенок, исключенный из нормального коллектива, попадает в порочный круг трудностей, из которого он сам выйти не может.
В последнее время было опубликовано множество работ, посвященных минимальным мозговым дисфункциям, часто противоречивых, но во всех них подчеркивается важность данной проблемы. Авторы всех работ стремятся к одной цели: предупредить заболевание и полное его развитие. Разрабатываются вопросы ранней диагностики, индивидуального лечения и воспитания в семье и в школе. Все эти проблемы можно решить только при совместной работе многих специалистов, начиная от генетиков и кончая специальными педагогами, при условии тесного сотрудничества с семьей и самим ребенком.
Первые исследования минимальных мозговых дисфункций были начаты в 20-е годы прошлого столетия. В 1921 г. Вшт описал так называемые причины невротического характера отклонений в поведении детей и отставания их в учебе. Это практически была первая публикация по заболеванию, которое сегодня чаще всего называется минимальной дисфункцией мозга. В период между двумя мировыми войнами появились работы Kramer [1932], Kahn [1934] и Goldstein [1941], в которых разбирались различные аспекты дисфункций мозга. Авторы большинства работ искали связи между специфическими причинами и характером изменений поведения. Так, Blau [1937] описывает изменения в поведении детей после травм головы. Врачи уделяют большое внимание наблюдению за людьми, перенесшими энцефалит и изменениям в их поведении. Вопросами дисфункции развития речи и связанных с этим нарушений чтения и письма занимался Orton [1937], который не только обогатил теорию, но и указал на практические возможности терапии. У детей с органическими поражениями мозга нарушения поведения исследовали Schilder и Bender — автор известного теста обведения образцов [199].
Исследования ряда авторов, среди которых выделялись работы Strauss и Werner [1942] и Strauss Lethinen [1947], указали практически одновременно на возможность локализации нарушений в мозге в зависимости от поведения детей как доношенных, так и недоношенных. Эти работы касались медицинских и психологических проблем поведения.
Меру повреждения в связи с ее серьезностью Gordon определил как «биологический градиент болезни», a Pasamanick Knoblo [1960] и Lilienfeld — «постоянная воспроизводимых повреждений».
В исследованиях Е. Капп и соавт. [1934] был предложен термин «минимальное мозговое повреждение», под которым понимали повреждение головного мозга не известной этиологии, выраженное в нарушениях поведения (двигательной расторможенности, импульсивности, отвлекаемости). В дальнейшем симптоматика минимального мозгового повреждения расширилась, велся активный поиск критериев диагностики и наиболее адекватного названия патологии. В целом «статическая модель «минимального мозгового повреждения» уступила место более динамичной и более гибкой модели «минимальной мозговой дисфункции». [3].
Начиная с 1950 г. резко увеличивается число работ, посвященных минимальным мозговым дисфункциям в ее современном понимании [Laufer, 1957, Birch, 1960, Clements, 1966, Paine, 1966]. Европейские [Rutter, Berger, Bachman, Stadeli, Gwerder и др.] и американские [Walzer, Wender, Cantwell, Ross и др.] авторы в ходе своих работ разрабатывали практические подходы к диагностике и лечению заболевания. Однако критерии диагноза не были точно установлены, что привело к хаосу в специальной литературе, вследствие чего стали появляться обзоры литературы, целью которых было облегчение ориентировки в проблеме.
Психолого—педагогические проблемы воспитания и обучения младших школьников с ММД
Начало обучения в школе можно рассматривать как ситуацию нарушения гомеостаза по причине изменения условий среды. В этом случае ребенок использует уже готовые механизмы поддержки гомеостаза. И если прежняя система не срабатывает, в изменившихся условиях, то «начинается собственно процесс адаптации».
В последние годы в связи с ростом количества младших школьников, испытывающих трудности в обучении, значительное внимание уделяется проблемам школьной неуспеваемости и дезадаптации. Переход от условий воспитания в семье и в дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям [237; 69].
Без сомнения, фактором, влияющим на адаптацию к учебной деятельности учащихся с миршмальными мозговыми дисфункциями, является тип ММД. Достаточно известна типология минимальных мозговых дисфункций по характеру нейродинамики, в которой выделяют гиперактивную и гипоактивную формы [16;39]. Большой интерес представляют исследования 70-х годов прошлого века под руководством академика Л.О. Бадаляна, где были описаны две клинические группы школьников с минимальными мозговыми дисфункциями [15, С. 1443]. Группы различались стойкостью неврологической -99-симптоматики и выраженностью проблеме адаптации к новым условиям, в частности к школе. По данным Н.Н. Заводенко, среди дезадаптированных младших школьников 52,2% занимают дети с минимальными мозговыми дисфункциями [70,С.26-27]. Клиническая симптоматика минимальных мозговых дисфункций видоизменяется в зависимости от возраста — неврологическая симптоматика на этапе дошкольного развития уступает место расстройствам поведения и специфическим трудностям обучения в младшем школьном возрасте. Но не вся группа детей с минимальными мозговыми дисфункциями переживает состояние школьной дезадаптации. В типологии Л.А. Ясюковой минимальными мозговыми дисфункциями представлены 5 типами — астеническим, реактивным, ригидным, активным и субнормальным [237,С37]. В наибольшей степени адаптационный процесс в начальной школе страдает у первых трех типов, но и дети с активным и субнормальным типом имеют проблемы, связанные с адаптацией.
Можно также предположить, что факторами адаптации являются уровень и особенности интеллектуального развития и ряд идивидуально личностных особенностей. Л.А. Ясюкова пишет, что «уровень риска, вероятность осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности минимальных мозговых дисфункций », и предлагает, прежде всего, развивать мышление и речь детей [237С.67]. Практически во всех исследованиях у детей с минимальными мозговыми дисфункциями диагностируется сохранный интеллект [16;15;39;68;199]. Здесь же уместно заметить, что согласно МКБ-10, легкие формы олигофрении значимо коррелируют с малой обеспеченностью и асоциальностью семей.
Таким образом, особенности интеллектуального развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями можно исследовать как фактор адаптации в связи с социальной ситуацией развития. Тот или иной тип минимальными мозговыми дисфункциями, как и любое другое нарушение здоровья, ифает роль определенной призмы, через которую строятся отношения ребенка и родителей, формируется отношение к себе, своему состоянию, к своим возможностям и социальной компетентности. Так, Л.С. Выготский подчеркивал: «Своего дефекта ребенок непосредственно не ощущает. Он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта» [49,СЛЗ]. Первую обратную связь по поводу своих затруднений ребенок-дошкольник получает от родителей, возможно, от других взрослых — например, воспитателей. В школу ребенок приходит с определенным запасом знаний о себе, о своих способностях и возможностях, с определенной неосознанной поведенческой стратегией. В школе ребенок получает новую информацию о своей компетентности, прежде всего от учителей и далее от сверстников. Начальный этап школьного обучения, новая социальная ситуация большинством специалистов расценивается как стрессогенная даже для здоровых и благополучных детей. Дети с минимальными мозговыми дисфункциями испытывают особые трудности, так как в условиях, когда учебная деятельность становится ведущей, предъявляются повышенные требования именно к тем функциям, которые у них нарушены.
Активно обсуждаются проблемы младших школьников из группы риска формирования школьной дезадаптации (ШД), подходы к диагностике причин, профилактике и коррекции данных дезадаптации [48; 55; 59;68; 206;].
Среди основных проблем, возникающих у ребенка с минимальными мозговыми дисфункциями с началом обучения в школе, психологи и педагоги обращают особое внимание на проблему школьной дезадаптации (ШД), в которой выделяют три основных типа проявлений:
1. Неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД). У детей с ШД прослеживаются все три компонента, однако, преобладать может один из них в зависимости от возраста и причин, лежащих в основе формирования ШД [42].
При обследовании детей трех московских общеобразовательных школ было выявлено, что ШД имеет место у 31,6% из 537 обследованных школьников в возрасте от 7 до 10 лет, в том числе у 42% мальчиков и 18,6% девочек. Более чем у половины (52,2%о) школьников ШД была обусловлена ММД (у мальчиков 52,4%, у девочек 52,1%). Неврозы и невротические реакции встречались среди детей с ШД значительно чаще среди девочек (38,7%), чем среди мальчиков (22,2%). У мальчиков на возникновение ШД гораздо больше влияние оказывают неврологические (10,3%) и психические (15%) расстройства, в то время, как у девочек с ШД они обнаруживались реже (7% и 2,2%) соответственно) [69].
Среди детей с минимальными мозговыми дисфункциями была выделена однородная по характеру поведенческих нарушений и когнитивных трудностей группа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6% детей, тогда как среди всех случаев минимальными мозговыми дисфункциями у 46%о. СДВГ характеризуется избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения, проблемам во взаимоотношении с окружающими и трудностями в обучении.
Согласно данным Н.Н. Заваденко и соавторов (1999), полученным на выборке из 557 учащихся московских школ, школьная дезадаптация имела место у 31.6% школьников, в том числе у 42% мальчиков и 18.6% девочек [69]. Примечательно, что в исследовании Н.Л. Горбачевской и соавторов, описывающих нейробиологические причины школьной дезадаптации (1991), указывается, что в среднем у 32% школьников наблюдаются нарушения биоэлектрической активности мозга [59].
Психологическая характеристика организованности учащихся с нормальными показателями здоровья
Особенности проявления организованности у испытуемых с нормальными показателями здоровья базируются на нескольких аспектах. Прежде всего, это иерархическая выраженность средних значений показателей организованности, основные плеяды корреляционных связей, указывающие на системообразующие признаки в структуре исследуемого свойства и наконец, результаты факторного анализа позволившие зафиксировать основные и второстепенные переменные организованности в структурной организации свойства и специфике его проявления.
Если обратиться к рисунку 3, то можно увидеть, что наибольшая выраженность средних значений отмечается по таким переменным как социально и личностно значимые цели, эргичность, стеничность, социоцентризм, осмысленность,и предметно коммуникативная продуктивность. Исходя из данного разброса показателей, можно утверждать, что пусковым механизмом к проявлению организованности выступают социально-значимые целевые установки, скорее всего, сформулированные педагогом или родителями и в меньшей степени личностные целевые установки. То есть, эти респонденты стараются проявлять организованность по большей части ради достижения общественного признания в группе, успешности в учебе, обретения по средствам этого хороших и верных друзей и так далее. И в гораздо меньшей степени для удовлетворения собственных планов и желаний, обретения самостоятельности и независимости, совершенствование себя и своих способностей. Хотя, указанные выше категории имеют для них немаловажное значение. Этим респондентам свойственны такие характеристики как постоянство в достижении поставленной цели, стремление к достижению желаемого результата. Респонденты данной группы склонны к устойчивости, интенсивности в проявлении организованного поведения, активно- стремятся находить средства ведущие к достижению цели при минимуме затрат энергии и времени, доводить начатое до конца, стремятся в разной обстановке сохранять выдержку и самообладание при возникновении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Они тщательнее обдумывают и планируют свою деятельность, контролируют и проверяют себя в течение работы, предпочитают сохранять порядок на рабочем месте, стремятся брать на себя подготовку и организацию новых дел. Испытуемым данной группы свойственны яркие проявления чувств радости, удовлетворения, восторга при достижении цели, гордости за проделанную работу. Им свойственно стремление всегда и во всем быть организованными, желание всего добиваться самостоятельно, отсюда у них и большая уверенность в собственных силах. Доминирование социально значимой мотивации к побуждению организованности у них связана с чувством коллективизма и понимание необходимости выполнения порученных дел, стремлением помочь близким и тем самым утвердиться в коллективе сверстников. При проявлении организованного поведения эти испытуемые пытаются повлиять на коллектив, группу стараются подчинить себе, в то же время они стараются помочь одноклассникам максимально реализовать свои возможности и стремления. Они хотят устанавливать и поддерживать хорошие отношения- с ними. Скорее всего, выявленный некоторый максимализм этих испытуемых обусловлен возрастными особенностями. Для респондентов этого возрастного периода самым значимым выступает школьный учитель. Поэтому все поручения педагога школьники стремятся выполнять сразу же, вкладывая все свои возможности, способности, силы, часто не осознавая-до конца весь механизм-цепочки поведенческих действий.
Наименьшие показатели имеют переменные компонента трудности, экстернальность и аэргичность. Это может свидетельствовать о том, что данные переменные практически не оказывают влияния на характер, устойчивость и постоянство проявлений организованности у данных респондентов.
Анализ корреляционных связей в психологической структуре организованности респондентов с нормальными показателями здоровья также наглядно по форме и содержательно по сущности позволяет охарактеризовать некоторые специфические особенности в проявлениях данного свойства. Опираясь на вышеприведенные корреляционные матрицы и рисунки можно отметить, что наибольшее количество корреляций зафиксировано вокруг предметно-коммуникативной продуктивности, эргичности, стеничности, интернальности и эгоцентризма. Это позволяет говорить о том, что организованность данной группы испытуемых имеет широкую сферу реализации, проявляется практически повсеместно. Данный факт был отмечен и у респондентов с минимальными мозговыми дисфункциями, это указывает скорее на возрастную специфичность анализируемого свойства личности. Что касается других переменных, то они как раз убедительно характеризуют особенности проявления организованности именно в этой группе испытуемых.
Отличительной чертой их организованного поведения выступают постоянство и интенсивность силы стремлений к проявлению свойства, а также широкий спектр приемов и способов его проявления. Если у испытуемых с минимальными мозговыми дисфункциями проявление организованности сопровождается как положительными, так и отрицательными эмоциональными реакциями, то в этой группе респондентов доминируют исключительно положительные эмоции. По всей видимости, это и придает определенный стимул к попыткам проявления данного качества. При этом испытуемые демонстрируют хороший самоконтроль организованного поведения, то есть они чаще, чем их оппоненты берут ответственность на себя за исход - неорганизованного поведения вне зависимости от его результативности. И наконец, высокую степень значимости показывают эгоцентрические мотивы к проявлению организованности. Не смотря на то, что средняя выраженность доминирует по показателю социоцентричность, наибольшее количество положительных корреляций отмечается по эгоцентричностн. Данный факт свидетельствует всего лишь о вариативности мотивации к проявлению организованности, на что, кстати, указывают результаты факторного анализа. Так в первый фактор у этих испытуемых вошли как социоцентрические, так и эгоцентрические мотивы.
Опираясь на результаты факторного анализа, которые в основном подтверждают выводы, сформулированные на основе корреляционного анализа данных можно указать, что психологические особенности организованности у испытуемых с нормальными показателями здоровья заключаются в вариативности мотивации, выраженности интенсивности стремлений, доминирующей самоорганизацией и самоконтролем, осмысленностью и широтой реализации. При этом сила устойчивость и постоянство стремлений организованности зависит у испытуемых от переменных когнитивного компонента, то есть от того насколько полно, осознанно и обдуманно подходят учащиеся к пониманию сущности организованности как важного личностного качества, ее признаков и особенностей проявления. Полученные навыки и умения правильно и плодотворно организовать свою деятельность учащиеся реализуют для расширения сферы применения своих способностей, повышения своего авторитета, чувства собственного достоинства, самооценки, собственной компетентности. Низкий уровень знаний об организованности, особенностях ее проявления, ее характеристиках и признаках, либо поверхностное представление о данном качестве личности связаны с проявлением астенических эмоциональных реакций в ходе реализации организованных стремлений младших школьников.
Таким образом, у респондентов с нормальными показателями здоровья наблюдаются следующие особенности по сравнению с испытуемыми с минимальными мозговыми дисфункциями: организованность оптантов с нормальными показателями здоровья характеризуется большей устойчивостью, выраженностью и силой в проявлениях. Они более настойчивы в достижении цели и преодолении трудностей. В начале нового дела предвосхищают его удачный исход, а при неудачах стараются сохранять спокойствие и выдержку. Их эмоциональное состояние характеризуется преобладанием эмоций радости и гордости при достижении цели. Полученные умения и навыки, они чаще реализуют в предметно-коммуникативной сфере, то есть чаще используют свои умения во благо всего коллектива для достижения общих целей, выполнения общих коллективных планов. И в меньшей степени для реализации своих планов, самоутверждения, поднятия своего авторитета и уважения к себе.
