Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Языковые способности и структура дискурса.
1.1. Анализ основных подходов в исследовании способностей. Взаимосвязь способностей и интеллекта 10
1.2. Соотношение понятий «язык - речь» 21
1.3. Языковые способности и виды интеллекта 27
1.4. Коммуникативный подход к проблеме языка и речи 39
1.5. Понятие и структура дискурса 43
1.6. Типология дискурсов и дифференциация видов коммуникации 48
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. Методологические и методические подходы к диагностике языковых способностей в дискурсивной практике.
2.1. Классификация методов психологического исследования и подходы к исследованию способностей 60
2.2. Основные подходы к измерению уровня развития способностей 66
2.3. Развитие языковых способностей в дискурсивной практике 75
2.4. Разработка методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей 78
2.5. Эмпирическая оценка психометрических свойств теста на лингвистические способности 84
2.6. Эмпирическая оценка психометрических свойств теста на дискурсивные способности 91
2.7. Совместная оценка тестов лингвистических и дискурсивных способностей 96
2.8. Описание краткого теста на лингвистические и дискурсивные способности 100
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование структуры языковых способностей в дискурсивной практике.
3.1. Дизайн исследования структуры языковых способностей в дискурсивной практике 105
3.2. Соотношение факторов языковых способностей в отсутствии дискурсивной практики
3.3. Изменения в структуре языковых способностей при фрагментарном освоении дискурсивной практики 116
3.4. Дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей в условиях регулярной дискурсивной практики 123
3.5. Сравнительные результаты анализа общей выборки 130
3.6. Динамика показателей в зависимости от уровня освоения дискурсивной практики 133
Выводы по третьей главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ЛИТЕРАТУРА 143
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Анализ основных подходов в исследовании способностей. Взаимосвязь способностей и интеллекта
- Классификация методов психологического исследования и подходы к исследованию способностей
- Дизайн исследования структуры языковых способностей в дискурсивной практике
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования Последнее время в условиях бурного развития межкультурной коммуникации возрастает интерес к проблеме исследования языковых способностей. Традиционно при рассмотрении способностей 5Д1итывается роль задатков в развитии способностей
(С.Л.Рубинштейн); различия в степени их развития рассматриваются как своеобразное сочетание различных способностей (Б.М.Теплов); способности понимаются как складывающиеся на протяжении всей жизни новообразования (А.Н.Леонтьев).
Специальные языковые способности рассматриваются как индивидуальнопсихологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (Л.А. Якобовец, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов).
Актуальность работы состоит в том, что, несАютря на наличие большого эмпирического материала по проблеме структуры способностей и значимости отдельных типов способностей при осуществлении определенного вида деятельности, сущность языковых способностей и динамика из развития применительно к дискурсивной практике остается неразработанной в полной мере.
При определении факторов, обеспечивающих успешное овладение языком, основное внимание уделяется лингвистической составляющей языковых способностей.
Традиционно этой составляющей отводится роль обязательной, обеспечивающей знание языковых единиц, правил сочетаемости слов и синтаксических моделей, общеупотребительной лексики. Понятие лингвистической составляющей язьпсовых способностей бьшо операционализировано М.К.Кабардовым. Наряду с лингвистической составляющей выделяют коммуникативную составляющую языковых способностей, сущность которой на данный момент четко не определена. Мы связываем ее с дискурсивными способностями, которые выстз^пают как операционализированная часть коммуникативной компетенции, позволяющая человеку непосредственно инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.
Целью диссертационного исследования является изучение структуры языковых способностей в процессе дискурсивной практики и выявление происходящих в этой структуре изменений.
Объект исследования - люди, изучающие иностранный язык и включенные в различные виды дискурсивной практики, в возрасте от 17 до 22 лет (186 человек).
Предмет исследования - лингвистические и дискурсивные способности, определяющие успешность дискурсивной практики, и динамика их развития.
Гипотезы исследования:
1. Степень освоенности диск^фсивной практики определяет дифференциацию дискурсивных и лингвистических способностей.
2. Дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными факторами интеллекта, и в процессе освоения дискурсивной практики эти взаимосвязи приобретают различную степень выраженности.
Для подтверждения вьщвинутых гипотез мы поставили перед собой следующие задачи:
1. теоретический анализ литератзфы по проблемам языковых способностей, проблематике дискурса, коммуникативной функции речи и роли различных познавательных способностей в дискурсивной практике;
2. определение и операционализация понятия «дискурсивные способности»;
3. разработка адекватного инструментария для оценки лингвистических и дискзфсивных способностей; подбор методик диагностики познавательных способностей, определяющих эффективность освоения дискурсивной практики;
4. планирование и проведение эмпирического исследования структуры и динамики языковых способностей в дискурсивной практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
1) системный подход (Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев, В.А.Барабанщиков);
2) субъектно-деяельносттный подход (С.Л.Ррубинштейн, А.В.Брушлинский);
3) дискурсивная парадигма в изучении речи (М.М.Бахтин, Т, ван Дейк,
Н.Д.Павлова);
4) интегративный подход к изучению языковых способностей (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.М.Румянцева, М.К.Кабардов).
В эмпирической части исследования были использованы следующие методики:
1. авторские методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей,
2. краткий отборочный тест,
3. тест Гилфорда и Салливена,
4. экспертная оценка уровня освоения иностранного языка.
В качестве основных методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный, факторньп! и кластерный анализ) пакета SPSS 15.0 for Windows.
Достоверность результатов обеспечивается исходными теоретикометодологическими положениями работы; применением адекватных методов сбора и анализа эмпирических данных, соответствующих целям, задачам и объекту исследования; применением современных методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Операционализировано понятие «дискурсивные способности»; выявлено место дискурсивных способностей в структуре интеллекта в процессе становления дискурсивной практики.
2. Конкретизированы представления о характере дискурса и особенностях дискурсивной практики при овладении иностранным языком: описаны наиболее значимые ситуации и лингвистические средства, позволяющие инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс вербального взаимодействия.
3. Разработано представление о структуре язьпсовых способностей, задействованных в дискурсивной практике
4. Разработана и апробирована методика, позволяющая диагностировать дискурсивные способности.
5. Определено место дискурсивных и лингвистических способностей в структуре интеллекта, и показана их взаимосвязь с другими познавательными способностями.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении представлений о структуре способностей, включенных в дискурсивную практику, и вьвделении особого вида язьпсовых способностей - дискурсивных способностей.
Практическое значение работы:
1. Разработанные экспресс-методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей могут быть использованы в прикладных исследованиях психологии способностей и в практике освоения иностранного языка.
2. Выделение дискурсивных способностей как отдельного типа способностей и определение его роли в дискурсивной практике при обучении иностранному языку позволит более успешно подбирать методики обучения и применять их соответственно уровню обучаюшихся.
Положения, выносимые на защиту.
1. На разных этапах освоения дискурсивной практики структура способностей различна: в отсутствии дискурсивной практики при традиционном обучении иностранному (английскому) языку наиболее значимым является общий интеллект; при становлении дискурсивной практики количество значимых факторов увеличивается, и важную роль в структуре способностей приобретают дискурсивные способности и социальный интеллект.
2. В структуру языковых способностей, необходимых для свободной дискурсивной практики, входят лингвистические способности, определяющие усвоение основ язьпса, и дискурсивные способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию при помопщ языковых средств, соответствующих ситуации.
3. Лингвистические и дискзфсивные способности связаны с разными факторами интеллекта: лингвистические способности коррелируют с социальным интеллектом, а дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом.
4. По мере расширения и усложнения дискурсивной практики дискурсивные способности начинают занимать все более значимое место в структуре познавательных способностей.
5. Методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей адекватны решению прикладных задач в исследованиях психологии способностей и психологии речи.
Апробация диссертацпонного исследования проводилась на заседаниях лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН и на заседаниях кафедры экспериментальной психологии и психодиагностики ГАУГН (2007, 2008, 2009гг.); результаты исследования были темой докладов на Шестом межвузовском семинаре «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (Москва, МГИМО, июнь 2008г.), конференции «Пути повышения конкурентноспособности экономики России в условиях глобализации» (Москва, МГИМО, октябрь 2008г.), 2й Всероссийской наз^ной конференции «Психология индивидуальности» (Москва, ГУВШЭ, ноябрь 2008г.), Всероссийской конференции «Познание в структуре общения» (Москва, ИП РАН, ноябрь 2008г.), IX Международных чтениях памяти Л.С.Выготского "Методология и методы психологического исследования" (Москва, РГГУ, Институт психологии им.Л.С.Выготского, 17-19 ноября 2008г.).
Основное содержание работы представлено в 7 публикациях.
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Воронин А.Н., Кочкина О.М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре интеллекта человека.//Психология. Журнал Высшей школы экономики. Том 5, №2, 2008. 124-132.
2. Кочкина О.М. Изменение структуры способностей при интенсивном обучении иностранным языкам. Вестник КГУ им.Н.А.Некрасова. Том 15, №2,2009.0.115-121.
3. Кочкина О.М. Развитие способностей учащихся в процессе интенсивного изучения иностранных языков. Вестник МГОУ им.Н.К.Крупской. №2, 2009.
С.127-132.
Публикации в других научных изданиях:
1. Кочкина О.М., Воронин А.Н. Дискурсивные способности в процессе интенсивного изучения иностранного языка.// Познание в стрзостуре общения./ Под ред. В.А.Барабанщикова, Е.С.Самойленко. Изд-во МП РАН, 2009. 262-270.
2. Кочкина О.М., Воронин А.Н. Развитие индивидуальности в процессе изучения иностранных языков.// Психология индивидуальности. Материалы второй Всероссийской научной конференции. Москва, 12-14 ноября 2008г.
Изд. дом ГУВШЭ. М., 2008. 96-97.
3. Кочкина О.М. Влияние интенсивного изучения иностранного язьпса на формирование дискурсивных способностей студентов факультета МЭО.// Материалы конференции «Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации». Москва, 9-10 октября 2008г.
Изд-во «МГИМО-Университет». М., 2008. 621-627. ,
4. Кочкина О.М. Динамика Структуры способностей в процессе овладения иностранным языком.// Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Шестой межвузовский семинар по лингвострановедению. Москва,
17-18 июня 2008г. Изд-во «МГИМО-Университет». М., 2008. 112-118.
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 113 наименований, в том числе 21 на иностранном языке, и 6 приложений.
Анализ основных подходов в исследовании способностей. Взаимосвязь способностей и интеллекта
Понятие способностей является одной из основополагающих категорий в психологии, но психология способностей как отрасль науки основывается на имплицитных представлениях, и сам термин «способность» употребляется в житейском понимании, без четкого определения его содержания. На это несоответствие указывал С.Л.Рубинштейн в своих работах: «Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. ...Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание». (Рубинштейн С.Л., 2008).
Научной разработке проблемы способностей посвящено большое количество работ как зарубежных, так и отечественных ученых (ФХальтон, Ч.Пирсон, А.Бине, Ч.Спирмен, Л.Терстонун, Дж.Гилфорд, С.Рубинштейн, К.Платонов, Б.Теплов, В.Шадриков, В.Дружинин, М.Холодная и др.) Различные психологические теории рассматривают способности как объективно существующие структуры и одновременно индивидуально-психологические образования. Представители первого течения понимают способности как общечеловеческие свойства, которые необходимо развивать в процессе обучения; представители второго рассматривают способности как проявления индивидуальных различий. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность. При этом общая способность рассматривается как неизменный фактор, функция центральной нервной системы, что делает ее константным свойством человека. Интеллект фактически сводится к внутренней мыслительной деятельности человека, но в таком случае остаются неохваченными личностные характеристики субъекта, утрачивается реальное единство человеческой личности. Об этом также говорится в труде С.Л.Рубинштейна «Основы общей психологии», где он дает характеристику способностей как через деятельность, так и через личностные образования, связывая оба аспекта формирования способностей. Согласно его определению, способность - «это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности». Специальные же способности позволяют человеку проявлять эту общую способность к обучению и деятельности, при этом формируясь и развиваясь в процессе труда и обучения.
Помимо работ Л.С. Рубинштейна, в отечественной психологии следует выделить работы К.К. Платонова, Б.М. Теплова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова и др. К.К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности: «способность — качество личности, определяющее успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней» (Платонов К.К., 1981).
Наиболее часто используемое определение способностей было сформулировано Б.М. Тепловым, который выделил три признака способностей. Способности - это индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности. Способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б.М., 1961). Б.М.Теплов также указал на то, что, помимо успеха в деятельности, способность определяет скорость и легкость овладения каким-либо видом деятельности.
В работах Э.А. Голубевой (1986) способности рассматриваются на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.
Соответственно, первый уровень связан с диагностикой основных свойств нервной системы, второй - с выявлением индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.д.), темперамента и характера, и третий - с определением успешности деятельности за длительный период с ее дифференциальным анализом.
Классификация методов психологического исследования и подходы к исследованию способностей
Согласно общим положениям методологии, методы любой науки — это способы, при помощи которых познается ее предмет. При этом они опираются на основные закономерности предмета науки и, соответственно, будут различаться в зависимости от его сущности.
Существует ряд классификаций современных методов психологического исследования. Например, С.Л.Рубинштейн выделяет такие основные методы, как наблюдение и эксперимент. При этом каждый из них, в свою очередь, подразделяется на виды: наблюдение бывает внешнее (объективное) и внутреннее (самонаблюдение); эксперимент - лабораторный, естественный и психолого-педагогический, а также вспомогательный метод - физиологический эксперимент в его основной модификации (метод условных рефлексов). Кроме того, С.Л.Рубинштейн выделил приемы изучения продуктов деятельности, беседу и анкету (С.Л.Рубинштейн, 2008).
Г.Д.Пирьов предложил другой, более расширенный, пример классификации. Он выделил как самостоятельные следующие типы методов: наблюдение (объективное -непосредственное и опосредованное, субъективное - непосредственное и опосредованное); эксперимент (лабораторный, естественный и психо лого-педагогический); моделирование; психологическую характеристику; вспомогательные методы (математические, графические, биохимические и др.); специфические методические подходы (генетические, сравнительный и др.). В свою очередь, каждый из этих методов подразделяется на ряд других.
Еще одна классификация методов была разработана Б.Г. Ананьевым. Он подразделяет их на: организационные, 2) эмпирические, 3) способы обработки данных и 4) интерпретационные (Ананьев Б.Г., 1977).
Организационные методы, согласно его классификации, подразделяются на сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Вторую группу составляют обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.), психодиагностический метод, анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы), моделирование и биографический метод. В третью группу вошли методы математико-статистического анализа данных и качественного описания. Четвертая группа - это генетический (фило-и онтогенетический) и структурные методы (классификация, типологизация и др.)
М.С. Роговин и Г.В.Залевский в своем труде «Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования» (М., 1988) выдвинули оригинальную классификацию методов психологического исследования. Ее гносеологическим обоснованием являются субъект-объектные отношения в процессе познания. Согласно их разработке, выделяются следующие типы методов:
1) герменевтический, при котором субъект и объект не противопоставлены друг другу, мысленная операция и метод науки тождественны, такой метод соответствует нерасчлененному состоянию науки;
2) биографический, предполагающий выделение целостного объекта познания в науке о психике;
3) наблюдение - дифференциация объекта и субъекта познания;
4) самонаблюдение - превращение субъекта в объект на основе предшествующей дифференциации;
5) клинический, при применении которого решается задача перехода от внешненаблюдаемого к внутренним механизмам;
6) эксперимент как активное противостояние субъекта познания объекту, при котором учитывается роль субъекта в процессе познания.
В.Н. Дружинин провел аналогию с другими науками и выделил в психологии три класса методов: 1) эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования; 2) теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - с предметом исследования); 3) интерпретация и описание, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) (В.Н.Дружинин, 1997).
При применении первой группы методов получают данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов, состояниями субъекта, памятью компьютера, продуктами деятельности и др.
В результате применения теоретических методов получают знания о предмете в естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме.
Последняя группа - интерпретационно-описательные методы — объединяет результаты применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.
Дизайн исследования структуры языковых способностей в дискурсивной практике
Предметом нашего исследования являлись лингвистические и дискурсивные способности и их взаимосвязь с факторами общего и социального интеллекта. Мы предположили, что эти виды способностей составляют языковые способности и определяют успешность дискурсивной практики. При этом они представляют собой отдельные виды способностей, связанные с разными факторами интеллекта на разных этапах освоения дискурсивной практики.
До сих пор дискурсивные способности не выделялись исследователями как отдельный вид способностей, и поэтому не было определено, являются ли они частью языковых способностей или входят в структуру социального интеллекта.
Следующая задача, поставленная нами в исследовании, - это выявление структуры способностей, задействованных в процессе изучения иностранных языков. Наличие языковой составляющей для успешного освоения языка никогда не оспаривалось исследователями как в области лингвистики, так и в области психологии. Однако наличие речевых (коммуникативных) способностей у изучающих язык не является столь очевидным фактором владения языком. Кроме того, нас интересовала значимость социального интеллекта в дискурсивной практике.
В связи с этим мы включили в исследование следующие методики разных типов интеллекта.
Для определения уровня общего интеллекта был выбран краткий отборочный тест (КОТ), который относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ). КОТ является адаптацией теста Вандерлика (Бузин В.Н., 1992). В свою очередь, тест Вандерлика является наиболее известной адаптацией "Самоприменяемого теста Отиса", первого теста, предназначенного для предварительной оценки общих умственных способностей персонала (Анастази, т.2, 1982). Краткий отборочный тест является адаптацией теста Вандерлика и предназначен для определения интегрального показателя общих способностей. Структура адаптированного теста соответствует структуре общих способностей. В результате адаптации было изменено около половины текстов заданий, и структура теста такова, что позволяет определить интегральный показатель интеллекта, а также логические способности, математические способности, вербальный интеллект, осведомленность, геометрические способности, скорость мыслительных процессов и концентрацию внимания. Тест содержит 50 заданий. Испытуемому предлагается выбрать правильный ответ из нескольких указанных в тексте. Время предъявления - 15 минут. Выбор данной методики обусловлен особенностями выборки (три возрастные группы испытуемых) и условиями проведения тестирования (ограниченное время, групповая форма тестирования). На выполнение теста отводится 15 минут. Данный тест использовался для диагностики уровня развития общих способностей и отдельных типов интеллекта у школьников и студентов.
Для определения уровня социального интеллекта использовался адаптированный вариант теста Дж.Гилфорда и М.Салливена. Диагностическую батарею составили четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта. Адаптация была проведена Михайловой Е.С. в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета. Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста, три из которых составлены на невербальном стимульном материале и один тест — вербальный.
Первый субтест измеряет фактор познания результатов поведения, или способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем.
Второй субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. Третий субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, или способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Кроме того, данный субтест имеет дополнительную нагрузку по фактору познания отношений поведения.
Четвертый субтест измеряет фактор познания систем поведения, а именно способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Также субтест имеет дополнительные нагрузки по фактору познания элементов поведения и познания результатов поведения.
