Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ 19
Глава 1. Психологический анализ основных подходов к изучению общей одаренности и ее
развития 19
1.1. Проблема определения одаренности 19
1.2. Когнитивный подход к проблеме одаренности ... 22
1.2.1. Начальный этап научного исследования одаренности как интеллекта 22
1.2.2. Современные психометрические теории интеллекта 25
1.2.3. Возможности и ограничения измерения интеллекта с помощью тестов 28
1.2.4. Исследования одаренности как творческих возможностей (креативности) 34
1.3. Личностный подход к проблеме одаренности 43
1.4. Образовательный подход к проблеме одаренности 50
1.5. Многомерные модели одаренности 54
1.5.1. Трехкомпонентная модель одаренности 54
1.5.2. Структурные модели одаренности с включением социальных факторов 57
1.5.3. Каузальные модели одаренности 60
1.6. Проблема одаренности в отечественной психологии , 63
1.6.1. Исследование способностей в структуре личности 65
1.6.2. Проблема одаренности в исследованиях мышления и творчества 70
1.6.3. Концепция творческой одаренности A.M. Матюшкина 74
1.7. Структурно-динамическая модель общей одаренности школьников 78
Глава 2. Системная технология психологической диагностики общей одаренности в
школьном возрасте 87
2.1. Лонгитюдная методология в исследованиях одаренности 90
2.2. Психодиагностическая система одаренности школьников 98
2.3. Методы психодиагностики общей одаренности школьников 100
2.3.1. Учительские оценки интеллекта и креативности учащихся 100
2.3.2. Тесты интеллектуальных способностей 104
2.3.3. Тесты творческого мышления 109
2.3.4. Психодиагностика личностных характеристик учащихся 111
2.3.5. Психодиагностика внешкольной активности учащихся 114
2.4. Организация и схема лонгитюдного исследования одаренности 116
2
ЧАСТЬ II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ В
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 121
Глава 3. Структура и динамика общей одаренности младших школьников 121
3.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности младших школьников 123
3.2. Динамика уровней одаренности младших школьников 126
3.3. Динамика показателей интеллектуальных и творческих способностей 128
3.4. Мотивационно-личностные характеристики одаренных младших школьников 134
3.5. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся I - VI классов 136
3.6. Структура общей одаренности младших школьников 138
3.7. Возможности прогноза способностей и достижений 142
3.7.1. Предикторы интеллектуальных способностей младших школьников 142
3.7.2. Предикторы креативности младших школьников 146
3.7.3. Предикторы успеваемости младших школьников 147
3.8. Психологические особенности одаренных младших школьников 150
Глава 4. Динамика общей одаренности в среднем и старшем школьном возрасте 155
4.1. Экспериментальное обоснование определения одаренности учащихся среднего и старшего школьного возраста 155
4.2. Динамика уровней одаренности в средних и старших классах 159
4.3. Динамика показателей интеллектуальных способностей 162
4.4. Динамика показателей креативности 165
4.5. Динамика личностных характеристик 167
4.6. Тендерные различия проявлений одаренности учащихся V-XI классов 171
4.7. Сравнение когнитивных и мотивационно-личностных особенностей одаренных учащихся в разных условиях обучения 173
4.8. Внешкольная активность одаренных учащихся VII, IX и XI классов 177
4.9. Психологические особенности одаренных учащихся среднего и старшего школьного
возраста 180
Глава 5. Структура одаренности учащихся в средних и старших классах 189
5.1. Взаимосвязи показателей когнитивного и личностного развития учащихся 189
5.1.1. Взаимосвязи показателей когнитивной сферы 189
5.1.2. Взаимосвязи мотивационно-личностных показателей 193
5.1.3. Взаимосвязи когнитивных и личностных показателей 195
5.2. Структура одаренности учащихся на разных этапах школьного обучения 197
5.3. Влияние уровня общего интеллекта на когнитивные и личностные характеристики учащихся V - XI классов 203
5.4. Возможности прогноза развития способностей и достижений (успеваемости) по диагностическим показателям учащихся V - XI классов 211
5.4.1. Предикторы интеллектуальных способностей 212
5.4.2. Предикторы креативности 215
5.4.3. Предикторы академической успешности 217
5.5. Внутри- и межвозрастные взаимосвязи компонентов общей одаренности учащихся V-
XI классов 221
Глава 6. Психологические особенности одаренных школьников с трудностями в учении
230
6.1. Психологические исследования неуспеваемости одаренных детей в школе 230
6.1.1. Проблема школьной неуспеваемости детей с высоким уровнем умственного развития 230
6.1.2. Двойная исключительность одаренных детей с трудностями в учении 235
6.1.3. Школьные проблемы, специфические для одаренных детей 238
6.2. Экспериментальное исследование психологических особенностей одаренных
школьников с трудностями в учении 244
6.2.1. Сравнение когнитивных и личностных характеристик одаренных школьников с разной успеваемостью 244
6.2.2. Одаренные школьники с относительным отставанием вербального развития 251
6.2.3. Личностные особенности одаренных старшеклассников, неуспешных в учении...260
6.3. Выявление и поддержка одаренных школьников с трудностями в учении 263
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 267
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 276
- Начальный этап научного исследования одаренности как интеллекта
- Учительские оценки интеллекта и креативности учащихся
- Возможности прогноза способностей и достижений
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологичного общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. Вместе с тем основные теоретические и методологические аспекты этой проблемы, к числу которых относится вопрос об особенностях психического онтогенеза одаренных детей, остаются крайне дискуссионными.
Высокая научная значимость и трудность решения проблемы одаренности обусловлены ее междисциплинарностью - включенностью в проблемное пространство разных направлений общей и специальной психологии. Об особой значимости этой проблемы свидетельствует ее драматическая история в отечественной науке. Проблема одаренности и ее измерения стояла в центре обсуждения на первых психологических съездах 1906-1916 гг. и интенсивно разрабатывалась в первые послереволюционные годы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, ПИ. Россолимо, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, М.Ю. Сыркин, Г.И. Челпанов, П.А. Шеварев, A.M. Штерн, В.М. Экземплярский). В 1936 г. исследования одаренности были закрыты главным образом по идеологическим причинам, хотя некоторые аспекты этой проблемы продолжали изучаться в русле психологии способностей.
Лишь в последние 15-20 лет глобальные преобразования социальной, экономической и производственной сфер жизни в стране вновь привлекли внимание к проблеме одаренности, человеческого потенциала. Появилось множество отечественных и зарубежных публикаций о концепциях одаренности, результатах исследований одаренных детей и их воспитании и обучении. Однако в ходе такого бурного развития сама предметная область психологии одаренности оказалась дробной и разноречивой и начала терять непосредственную связь с фундаментальными проблемами науки.
К настоящему времени в психологии сложилась парадоксальная ситуация, когда разработке теории одаренности препятствует уже не отсутствие эмпирических фактов, о котором писал Б.М. Теплов в 1940 г., а фрагментарность, разнородность и противоречивость огромного экспериментального материала, полученного в разных понятийных и методических контекстах. Систематизация, обобщение и осмысление этих данных требуют разработки принципиально нового подхода, позволяющего перейти от фрагментарного, статического и констатирующего понимания одаренности к ее изучению с позиций целостности, динамичности и содействия развитию детей.
Фундаментальное значение для осуществления такого перехода имеет положение Л.С. Выготского о психологической системе одаренности как единой, но многообразной и сложной структурной целостности. В разработку целостного подхода к пониманию одаренности и ее развития существенный вклад внесли С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков. Особое значение имеет системный подход к исследованию психических явлений - "рассмотрение психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система" (Б.Ф. Ломов, 1984, с. 88).
Современные определения одаренности, несмотря на активное использование терминов: система, системность, системный подход, - ориентированы преимущественно на ее уже реализованные формы - выдающиеся достижения, причем не только у взрослых, но и у детей. В то же время условия процессуальная сторона этих достижений раскрыта слабо, а развитие одаренности, как правило, отождествляется с динамикой ее отдельных сторон, составляющих особенности одаренных детей, без учета их взаимодействия и влияния окружения. Реализация системного подхода в этой области требует не только реконструкции существующих концепций одаренности, но и разработки новых технологических решений - арсенала средств, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся во
времени и в зависимости от разных условии обучения.
Актуальность темы исследования связана также с решением теоретических и практических проблем современного образования - построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие индивидуальных возможностей, способностей и интересов учащихся (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, И.С. Якиманская). Индивидуализация образования как необходимая составляющая этой системы предполагает целенаправленное развитие новых психологически обоснованных детоцентрических моделей обучения и воспитания, ориентированных на разные детские группы и контингента, в том числе и на одаренных детей. Решение этой задачи невозможно без теоретической, методологической и методической разработки системы психологического сопровождения. Такое сопровождение должно опираться на знание особенностей психического онтогенеза одаренных детей, и для него необходима научно обоснованная психодиагностическая система, предназначенная для поиска одаренных детей, выявления их особенностей и потребностей в образовании, мониторинга их развития и оценки влияния различных условий на проявления и развитие одаренности в разном возрасте.
Объектом исследования является общая одаренность детей школьного возраста.
Предмет исследования составляют структура общей одаренности детей школьного возраста, взаимосвязи и динамика ее компонентов на протяжении всего школьного обучения.
Цель диссертационного исследования - разработка и экспериментальное обоснование концептуальной модели общей одаренности и основанной на этой модели технологии психологической диагностики развития одаренных учащихся на всех этапах школьного обучения.
Основная гипотеза исследования:
Общая одаренность детей школьного возраста, являясь результатом их предшествующего психического развития, представляет собой сложную сис тему, объединяющую в единое целое когнитивные и другие личностные свойства и составляющую высокий потенциал, особо благоприятные внутренние условия дальнейшего развития этих детей. Целостность индивидуальных проявлений и реализации общей одаренности на каждом возрастном этапе и преемственность ее развития обеспечивается наличием внутри- и межвозрастных взаимосвязей ее компонентов и их взаимодействием с влиянием окружения и в первую очередь школьного обучения. Частные гипотезы исследования:
1. Структура общей одаренности учащихся имеет сложное строение и включает подсистемы интеллектуальных и творческих способностей, мотивации, эмоций, самооценки и т.д. Взаимосвязи между компонентами общей одаренности характеризуются динамичностью и возрастной спецификой при относительном постоянстве ее структуры на разных этапах обучения.
2. Структурно-динамическая модель общей одаренности может служить основой для разработки технологии психологической диагностики, обеспечивающей разносторонность оценки психического развития одаренных детей и преемственность показателей этого развития в течение всего школьного возраста.
3. Выраженность и динамика психологических проявлений (признаков) общей одаренности учащихся изменяются в зависимости от возраста и условий школьного обучения. Развивающая программа обучения, учитывающая особые познавательные возможности и потребности одаренных школьников, более благоприятно влияет не только на их когнитивное, но и на личностное развитие, по сравнению с традиционными программами, ориентированными преимущественно на передачу знаний.
4. Преемственность процессов психического развития позволяет использовать психодиагностические показатели общей одаренности в качестве предикторов уровня способностей и достижений учащихся в учебе и других видах деятельности. Эффективность такого прогноза можно повысить использованием комплексных предикторов из взаимодополняющих показателей.
5, Уровень интеллекта существенно влияет на другие личностные свойства и успеваемость одаренных детей. Тем не менее, низкая успеваемость детей с высоким уровнем интеллекта, особенно в средних и старших классах, может быть связана с их личностными особенностями, препятствующими проявлениям их одаренности. Выявить таких детей и их трудности в учении и определить меры психологической помощи в преодолении этих трудностей может помочь психодиагностическая система одаренности.
Основные исследовательские задачи:
1. Провести теоретический анализ истории, современного состояния и тенденций развития психологии одаренности и построить концептуальную модель общей одаренности, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения.
2. Разработать технологию психологической диагностики, основанную на структурно-динамической концепции общей одаренности школьников.
3. Провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся с разным уровнем общей одаренности на всех этапах школьного обучения с I по XI классы. Изучить возрастную динамику когнитивных, мотивационных, эмоциональных и других компонентов общей одаренности в разных условиях обучения.
4. Определить структуру общей одаренности, внутри- и межвозрастные взаимосвязи ее компонентов, сравнить влияние уровня интеллекта на другие когнитивные и личностные показатели общей одаренности, изучить возможности прогноза развития способностей и достижений на основе диагностических показателей и их комплексов на разных этапах школьного обучения.
5. Выявить психологические особенности учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития и относительно низкой академической успеваемостью, проанализировать индивидуальные проявления феномена школьной неуспешности у одаренных школьников и возможные способы определения и преодоления трудностей, препятствующих достижению успеха.
Для решения этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:
1. Разработать программу одновременного и комплексного лонгитюдно-срезового исследования психологических особенностей одаренных учащихся в пяти параллелях и трех пунктах времени с интервалом 1 год при совпадении первого и последнего пунктов соседних параллелей, что позволяет подтвердить обнаруженные закономерности на разных выборках одного возраста.
2. Разработать, апробировать и стандартизировать в экспериментах на одаренных школьниках разного возраста психодиагностическую систему и все входящие в нее методики.
Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как сложном и развивающемся в течение жизни личностном качестве, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в ценных для общества видах деятельности (Л.С Выготский, СЛ. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков).
Базовыми для исследования являются концепция возрастной одаренности (Н.С. Лейтес) и концепция творческой одаренности (A.M. Матюшкин).
Теоретические предпосылки для разработки проблемы одаренности составляют отечественные исследования индивидуальных различий и способностей (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, Э.А. Голу-бева, В.Н. Дружинин, О.А. Конопкин, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков), мышления и творчества (СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.В. Знаков, A.M. Матюшкин, В.А. Моляко, ЯЛ. Пономарев, С.Д.Смирнов, О.К.Тихомиров, Д.В.Ушаков, М.А.Холодная), личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский), возрастной и педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя,
H.A. Менчинская, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, A.M. Прихожан, В.В. Рубцов, А.И. Савенков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), психодиагностики (М.А. Акимова, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, В.И. Лубовский), а также общая позиция отечественных специалистов в области психологии одаренности, представленная в "Рабочей концепции одаренности" (Под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова).
Кроме того, использовались зарубежные модели одаренности (F. Gagne, К. Heller, F. Monks, J. Renzulli, R. Sternberg, P. Torrance, K. Urban).
Психолого-методологическую основу исследования составляют основные принципы системного подхода к анализу психологических явлений: целостности, многоплановости, многомерности, многоуровневое™, динамичности и множественной детерминации (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов).
Разработка системной научно-практической технологии и психодиагностической системы одаренности базировалась на следующих методологических принципах: комплексность и системность обследования, учет возрастных и динамических аспектов, направленность на выявление актуальных и потенциальных возможностей детей, количественный и качественный анализ, обеспечение надежности и преемственности показателей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, В.И. Лубовский). Схема исследования построена с опорой на опыт организации современных массовых лонги-тюдных исследований психического развития (М.С. Егорова, СБ. Малых, Т.М. Марютина, И.В. Равич-Щербо, С. Benbow, К. Heller, J. Stanley, G. Trost).
База и организация исследования. Основной экспериментальный материал работы получен в многоплановом лонгитюдно-срезовом исследовании учащихся 1,111, V, VII и IX классов с разным уровнем общей одаренности при трехкратном психодиагностическом обследовании с интервалом 1 год. В исследовании участвовали 16 московских гимназий, лицеев и школ с углубленным изучением предметов, в том числе школа №1624 "Созвездие" с междисциплинарной программой "Одаренный ребенок" (автор, канд. психол.
наук Н.Б. Шумакова, директор, заслуженный учитель РФ И.Ю. Фокина). Предварительно и параллельно с основным исследованием проводились эксперименты на учащихся других школ с целью апробации диагностических методик, проверки и уточнения данных.
Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, подтверждением выявленных закономерностей на одних и тех же испытуемых в разном возрасте и на разных выборках одного возраста, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного, факторного и регрессионного анализа.
Участие в экспериментах. Используемый в диссертационном исследовании материал представляет собой собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Детская одаренность представляет целостную, сложную, многомерную и развивающуюся психологическую систему, являющуюся итогом индивидуального пути развития и одновременно составляющую потенциал (внутренние предпосылки) будущего развития. Одаренность ребенка на каждом возрастном этапе может быть адекватно понята лишь с позиций системности и развития. Она может рассматриваться как "закрытая система" с точки зрения внутренней структуры и как "открытая система", перестраивающаяся под влиянием динамического взаимодействия множества внутренних и внешних детерминант.
Многоаспектная одаренность ребенка, обусловленная развитием его личностных качеств во взаимодействии с факторами окружения, на каждом возрастном этапе объединяется в интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы), определяющие оптимальное функционирование и развитие не только отдельных сторон одаренности, но главное, психического развития одаренного ребенка в целом. Иначе говоря, интегральные характе ристики личности одаренного ученика детерминируют проявления и развитие его одаренности, являясь одновременно и объектом этого развития.
3. Структура общей одаренности на разных этапах школьного обучения сходна. Ее основными интегральными характеристиками выступают интеллект, креативность, мотивация развития, мотивация адаптации, особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка.
4. Высокий уровень интеллектуальных способностей и интеллекта в целом является одним из главных и стабильных компонентов одаренности на всем протяжении школьного возраста и влияет не только на успешность учебной и внешкольной деятельности учащихся, но и на их личностные особенности. Характер и степень этого влияния различны на разных этапах школьного обучения. С возрастом усиливаются взаимосвязи между компонентами внутри каждого фактора и между разными факторами, возрастает роль личностных составляющих в развитии одаренности и, в том числе, негативное влияние усиления мотивации адаптации (боязни неудачи и тревожности) и снижения творческой мотивации в старших классах.
Процесс развития одаренности под влиянием взаимодействия разных факторов носит сложный и преимущественно нелинейный характер, отражающий неравномерность и неравнозначность этого взаимодействия в разные возрастные периоды. В то же время преемственность процессов развития, целостность интегральных характеристик и межвозрастные связи компонентов одаренности определяют возможности прогноза способностей и достижений в школьном возрасте. Точность и надежность такого прогноза на основе одних и тех же показателей отличается в разном возрасте, но его эффективность выше на основе комплексных моделей из взаимодополняющих характеристик. Наиболее эффективные модели включают субъективные (учительские) и объективные (тестовые) оценки способностей и показатели мотивации достижения.
6. Между способностями и достижениями нет однозначного соответствия. Существенную роль в успешности учебы и других видов деятельности играют личностные особенности и ближайшее окружение (обучение). В целом, в условиях традиционного обучения (ориентированного преимущественно на передачу знаний) познавательное и личностное развитие большинства одаренных учащихся идет достаточно успешно, по крайней мере, по сравнению с их менее способными сверстниками. Однако у значительной части одаренных детей может отмечаться заметное снижение уровня интеллекта и особенно креативности, а также несоответствие между высоким уровнем их умственного развития и относительно низкой успеваемостью, что часто бывает взаимосвязано с личностным неблагополучием. Обучение одаренных школьников, ориентированное и на их повышенные познавательные способности, и на личностные особенности, предоставляет более широкий диапазон возможностей, чем традиционное обучение, для реализации индивидуального подхода при одновременном удовлетворении творческих и разносторонних интересов всех одаренных учеников.
7. Необходимым условием реализации системных представлений об одаренности в научных исследованиях и в практике школьного образования (психологического сопровождения) одаренных детей является технология психологической диагностики, включающая систему надежных и валидных методов, способных фиксировать изучаемый предмет как многомерный, целостный и изменяющийся, обеспечивающих возрастную преемственность показателей одаренности и направленных на содействие ее развитию.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем впервые в отечественной психологии теоретическое и экспериментальное изучение проблемы общей умственной одаренности школьников осуществлено на основе синтеза идей системности и развития. Это позволило получить принципиально новую информацию о структуре и динамике общей одаренности учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе.
В работе впервые на основе системного подхода одаренность представлена в виде единой структурно-динамической модели, дающей представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних компонентов от других в контексте возрастной динамики (на разных этапах школьного обучения). Реализация системного подхода к пониманию детской одаренности позволила существенно переосмыслить традиционные подходы к ее изучению и синтезировать в единое целое когнитивный, личностный и образовательный подходы на основе представлений о творческой природе одаренности, ее возрастной динамике и взаимодействии внутренних и внешних факторов в ее развитии.
Автором предложена, теоретически и экспериментально обоснована новая системная технология психологической диагностики, направленная на поиск и выявление одаренных учащихся, мониторинг и прогноз развития их одаренности на протяжении всего периода школьного обучения. В рамках этой технологии разработана и реализована оригинальная психодиагностическая система, обеспечивающая множественность и разносторонность показателей общей одаренности учащихся на всех этапах школьного обучения и преемственность этих показателей при переходе с одного этапа на другой.
Работа представляет первое в отечественной психологии многоплановое лонгитюдное исследование общей одаренности как психологической системы с многосторонним обследованием учащихся с разными видами и уровнями одаренности и одновременным изучением их развития на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Экспериментально проанализированы основные проявления общей одаренности, выделены психологические особенности одаренных детей на разных этапах школьного обучения. Впервые прослежено влияние уровня интеллектуального развития на разнообразные по природе проявления одаренности (креативность, мотивацию, самооценку и др.) параллельно на разных ступенях обучения, что позволило выявить и систематизировать возрастные особенности характера и выраженности этого влияния.
Принципиально новым является описание структуры одаренности на основных этапах школьного обучения, внутри- и межвозрастных взаимосвязей между разными факторами и их компонентами в разном возрасте.
Предложенный в работе структурно-динамический подход к проблеме одаренности продемонстрировал эффективность прогноза интеллектуальных и творческих способностей и достижений учащихся с помощью комплексных моделей, включающих не только когнитивные, но и мотивационно-личностные характеристики.
На основе понимания одаренности как психологической системы разработана и экспериментально обоснована оригинальная психодиагностическая система для учащихся с высоким уровнем общей одаренности, обеспечивающая разносторонность и преемственность диагностических показателей на протяжении всего школьного обучения. Эта система явилась не только важным результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза одаренных школьников в разном возрасте.
Практическая значимость исследования определяется разработанным системным представлением об общей одаренности и ее проявлениях и развитии в школьном возрасте. В рамках этого представления на качественно ином уровне решаются практические задачи поиска, выявления и развития одаренных школьников в разных классах школы. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практическом опыте психологической службы школы для одаренных детей.
Впервые осуществлен разносторонний мониторинг развития общей одаренности в разных условиях обучения в течение всего школьного возраста, что позволило экспериментально доказать преимущества развивающей программы, учитывающей особенности одаренных детей, не только для их познавательного, но и для личностного развития, по сравнению с традиционным обучением.
Новым является экспериментальное изучение психологических особенностей одаренных учащихся с трудностями в учении, маскирующими проявления одаренности, способов выявления "скрытой" одаренности и помощи таким детям в решении их проблем.
Разработанная в исследовании психодиагностическая система, а также методики ее составляющие, широко используются в научных исследованиях и в школьной практике для определения психологических особенностей одаренных детей разного возраста и их особых требований к условиям обучения. Эта система используется для психологического сопровождения школьного обучения одаренных детей, согласования этого процесса с их индивидуальными потребностями и возможностями, а также содействия их развитию.
Практическое внедрение.
Результаты многолетнего исследования одаренности школьников, а также разработанная система психодиагностики детской одаренности используются автором в школьной психологической службе московской школы №1624 "Созвездие" для одаренных детей в течение 18-ти лет. За эту работу автор в составе творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования "За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей для общеобразовательных школ" (1998 г.).
Теоретически и экспериментально обоснованные в исследовании принципы и методы психодиагностики одаренности опубликованы и используются во многих школах и психологических учреждениях Москвы и России. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Е.И. Щебланова, 2004), учебные пособия, научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций на факультете клинической и специальной психологии МГППУ, в Институте профессиональной подготовки кадров РАО и других ВУЗах.
Апробация работы Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях: 9-я Всемирная конференция по одаренным и талантливым детям, Гаага, 1991; 3-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Мюнхен, 1992; 5-я Европейская конференция по психологии развития, Севилья, 1992; 7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Российская конференция "Одаренные дети: теория и практика", Москва, 2001; 17-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Оттава, 2002; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С. Выготского "Культурно-исторический подход и проблемы творчества", Москва, 2003; 9-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Памплона, 2004; 1-ая международная научно-практическая конференция "Психология образования: проблемы и перспективы", Москва, 2004; Юбилейная конференция, посвященная 120-летию Московского психологического общества, Москва, 2005.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения и двух частей, включающих 6 глав, заключения, списка литературы (452 наименования); содержит 311 страниц текста, 44 рисунка и 46 таблиц.
class1 Психологический анализ основных подходов к изучению общей одаренности и ее
развития class1
Начальный этап научного исследования одаренности как интеллекта
В ранних исследованиях, начиная с работ Ф. Гальтона, одаренность отождествлялась с интеллектом и даже обозначалась термином intelligence (англ.) или intelligenz (нем.), неправильно переведенным на русский язык как одаренность, о чем писали еще Л.С. Выготский, В.М. Экземплярский, С.Л. Рубинштейн и другие. На основе такого понимания были созданы первые тесты интеллекта и начата разработка психометрического (тестологиче-ского) направления его исследований [Бине, Симон, 1923; Мёде, Пиорков-ский, 1925; Штерн, 1926;Terman, 1925].
В начале XX века в этой области плодотворно работали и русские психологи: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, Н.Д. Левитов, Г.И. Россолимо, И.П. Шпильрейн, A.M. Шуберт, В.М. Экземплярский и др. [Матюшкин, 1993; Психологическая наука..., 1997; Московская..., 2004]. На первых Всероссийских психологических съездах 1906—1916 гг. споры об определении и измерении одаренности оказались в центре принципиальной борьбы течений, по-разному решавших вопросы о предмете, задачах и методах психологии, отношениях психологии и педагогики [Соколов, 1956 а, б].
Особенно острые дискуссии вызывало обсуждение метода "психологических профилей" Г.И. Россолимо, предложившего способ простого и быстрого измерения индивидуальных различий в умственном развитии по уровню 11-ти психических процессов (внимания, воли, памяти и др.) [Россолимо, 1910]. Эта попытка комплексного оценивания уровня познавательных возможностей человека представляла собой шаг вперед по сравнению с поисками единственного количественного показателя одаренности. Однако эмпирический подбор испытаний, не опиравшийся на представление о сущности предмета измерения и не учитывающий возраст и пол испытуемых, вызвал резкую критику Г.И. Челпанова и его сотрудников [Соколов, 1956 а, б].
При этом Г.И. Челпанов признавал принципиальную возможность и полезность измерения одаренности с помощью тестов, но категорически отвергал постановку диагноза в один прием без длительного и разностороннего обследования и доказательства достоверности данных [Челпанов, 1999]. Более положительно были восприняты во всем мире градуированные по возрастам тесты Бине-Симона [Блонскии, 1997; Никольская, 1999; Соколов, 1956 а,б]. Они были адаптированы в России [Гурьянов и сотр., 1930; Шуберт, 1922,1930], США [Terman, 1925] и других странах и послужили основой разработки современных тестов.
В двадцатые годы термин "одаренность" все чаще стал относиться не к любому, а к высокому, уровню общей (умственной) одаренности как к целостной характеристике индивида, которая должна учитываться в обучении.
Одним из инициаторов изучения одаренных учеников был П.П. Блонскии, представлявший идеальную школу местом создания "творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования" [Блонскии, 1979, т.1, с.40]. Многие черты этого идеала: ориентация на активную позицию детей, их самопознание, творчество, эстетические переживания и т.д., — характеризуют лучшие современные программы для одаренных детей. П.П. Блонский обратил внимание и на проблемы одаренных при обучении их в обычном классе, в том числе и на возможное торможение их развития, которое может вести к превращению их в трудных детей, дезорганизаторов. Он считал, что школа и внешкольная работа по интересам должны обеспечивать наиболее способным и развитым детям "возможность развиваться дальше не сниженными, а столь же быстрыми темпами" [Блонский, 1997, с.281]. Сознавая недостатки и ограниченность отечественных и зарубежных тестов того времени, П.П. Блонский все же считал их полезными для ориентации школы в умственном развитии ученика, особенно в начале школьного обучения.
Горячим сторонником школ для одаренных детей был В.М. Экземплярский, полагавший, что такие школы отвечают требованиям социального прогресса [Экземплярский, 1923, 1927]. Проанализировав опыт школ для одаренных детей, он доказал несостоятельность всех выдвигавшихся возражений против них и показал, что проблемы индивидуализации школьного обучения, кажущиеся узко специальными, тесно связаны со всей структурой школы и затрагивают ее основы. До сих пор актуальна его классификация методов выявления одаренности на симптоматические методы, методы изолированных тестов, практически-педагогические и дифференциально-психологические системы. Последние он признавал наиболее перспективными за их стремление к максимальному охвату и оценке "высоты развития всех основных свойств психической жизни и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой" [Экземплярский, 1923, с.8].
В 20-е и начале 30-х гг. в России, как и в других странах, проводилась большая экспериментальная работа по изучению одаренности с помощью различных тестов интеллекта. Так, в 1928-1929 гг. было проведено исследование более 400 школьников 9-11 лет, в котором с помощью шкалы Стен-форд-Бине были получены данные о самом высоком интеллекте у детей служащих, более низком - у детей рабочих и самом низком - у детей крестьян [Гурьянов и сотр., 1930]. По тщательно обоснованному мнению автором, ос новной причиной этих различий признавалась не "биологическая неполноценность", а особенности окружающей социальной среды и обучения [Гурьянов и сотр., 1930]. Аналогичные объяснения были даны в исследованиях зависимости речевых реакций детей от степени их одаренности [Феофанов, 1930], взаимосвязей успешности выполнения тестов интеллекта с антропометрическими индексами, интенсивностью двигательных реакций, динамикой утомления и т.п. [Гагаева и сотр., 1930; Гинцбург, 1930; Запорожец, 1930; Рыбников, 1930; Соловьев, 1929; Сыркин, 1929].
Однако само существование таких различий противоречило идеологическому учению о всеобщем равенстве и классовому подходу к решению социальных задач. К тому же, разобраться во всех этих вопросах мешало широкое распространение неквалифицированного применения тестов, а также то, что научные аргументы начали заменяться идеологическими и классовыми обвинениями [Артемов, 1925; Добрынин, 1929; Корнилов, 1927]. В 1936 г. все дискуссионные вопросы были "решены" Постановлением ЦК ВКП (б), фактически запретившего все работы, связанные с измерением интеллекта.
За рубежом это направление интенсивно развивалось, но и там многие вопросы тестирования интеллекта (одаренности) до сих пор остаются спорными.
class2 Системная технология психологической диагностики общей одаренности в
школьном возрасте class2
Учительские оценки интеллекта и креативности учащихся
Мнение учителей о способностях учащихся нередко является решающим при приеме детей в классы для одаренных детей, гимназии, лицеи. Это мнение отражается на взаимодействии учителей с их учениками и влияет не только на успехи детей в учебе, но и на формирование их личностных качеств (самооценку, мотивацию и т.д.) и отношений с окружающими. Но если надежность и валидность тестов изучена довольно подробно, то вопрос о том, насколько квалифицированно учителя оценивают одаренность учащихся, до сих пор вызывает дискуссии.
В зарубежной психологии почти 40 лет господствовало положение о недостаточной эффективности и экономичности оценок преподавателей как метода выявления одаренности детей [Hoge et al., 1986; Pegnato et ah, 1959]. Позднее с помощью корреляций разных показателей и критериев достижений было показано, что эти оценки могут не уступать другим источникам информации, включая тесты [Gagne, 1994]. Учителя оказались способными признавать одаренными даже тех учащихся, которые не демонстрируют высоких уровней успеваемости, организованности и саморегуляции, хотя предвзятость учителей может устранять из рассмотрения детей с некоторыми личностными особенностями [Rohrer, 1995].
Одна из причин ошибок учителей связана с существованием полоро-левых стереотипов. Показано, что учителя больше внимания уделяют учащимся мужского пола, и качество этого внимания оказывается выше [Mann, 1994; Oliver et al, 1992; Sadker et al., 1995]. Возможно, именно поэтому они считают одаренными больше мальчиков, чем девочек. При этом мальчики чаще воспринимаются более способными к физике и технике, а девочки -более способными к некоторым видам искусства и социальной деятельности [Gagne, 1993]. К тому же, преподаватели выше оценивают способности и мальчиков, и девочек, если они проявляют черты, считающиеся мужскими, и ниже - способности тех, кто не проявляет таких качеств или проявляет черты женственности [Bernard, 1979; Dusek et al., 1983].
Ученики, редко вызывающиеся отвечать, оцениваются учителями ниже, чем ученики с похожим профилем, но более активные [Powell et al., 2000]. Одаренность тихих и скромных детей часто остается незаметной, хотя существует немало доказательств, что вовлечение таких детей в исследования, связанные с их личными интересами, может полностью изменять их поведение [Baum et al., 1995; Freeman, 1991]. Если учителя используют типичные признаки одаренных, часто встречающиеся и у обычных детей, они ошибочно завышают число одаренных, если они используют признаки, которые редко наблюдаются у неодаренных, они занижают число одаренных детей и пропускают их [Напу, 1993 а и б].
Результаты исследования методом репертуарных решеток Дж. Келли показали, что учителя не обладают достаточными средствами для дифференциации своих учеников по способностям [Дружинин, Воронин, 1991]. Оценки одаренности детей 5,5-10 лет зависят от представлений учителей о детской одаренности, их опыта и уровня умственного развития, преподаваемого предмета, продолжительности знакомства с детьми [Леднева, 2003]. В оценке учителями одаренности детей важную роль могут играть феномены "педагогического принятия" и особенно "педагогического отвержения" [Буланова, Панасюк, 2002], а также способность учителя продуктивно разрешать школьные конфликты [Митина, 1994, 1995; Семчук, 2002]. Особенно трудна для учителей оценка творческих возможностей детей, так как условия школьного обучения редко способствуют их проявлениям, а некоторые такие проявления в классе (необычные вопросы детей, самостоятельность мышления и др.) могут отрицательно оцениваться учителями как нарушения поведения, стремление выделиться или даже унизить учителя [Фримэн, 1996; Cropley, 1996].
В настоящее время для номинации одаренных учащихся учителями широко используются разные анкеты и шкалы [Hochbegabung..., 2001; Renz-ulli et al., 1997; Torrance, 1974]. Такие шкалы часто включают примеры наиболее частых проявлений различных интересов и способностей в поведении и деятельности детей, что помогает избавиться от многих из указанных выше противоречий в оценках учителей, сделать их менее субъективными и более разносторонними.
В нашей психодиагностической системе для оценки способностей учащихся с учителями (классными руководителями) используются списки, в которых перечислены наиболее частые проявления интеллектуальной и творческой одаренности школьников в разных видах деятельности, поведении, интересах
Возможности прогноза способностей и достижений
Для выяснения прогностических возможностей диагностических показателей в отношении развития интеллектуальных и творческих способностей, а также успешности обучения были использованы методы простого и множественного линейного регрессионного анализа [Бююль, Цёфель, 2002; Дрей-пер,Смит, 1986,1987].
Судя по полученным результатам, из зарегистрированных в I классе показателей наиболее прогностичными в отношении общего уровня интеллекта третьеклассников оказались, как и следовало ожидать, суммарные (0.638) и математические (0.632) KFT-показатели (табл. 3.8). Степень соответствия регрессионной модели исходным данным при этом составляла 40-41%. Менее точными предикторами были шкалы KFT "Отношения1 и "Логика" (21-27%) и особенно учительские оценки способностей и шкала "Словарь" (7-11%).
Прогноз по остальным показателям не был статистически достоверным. Дополнение KFT-показателей первоклассников учительскими оценками их интеллектуальных или творческих способностей позволяло заметно повысить эффективность этого прогноза (до 0.657-0.684). Следует подчеркнуть, что в этом случае используется не сумма, а целостный комплекс показателей, вносящих собственный вклад в точность прогноза. Так, прогностичность суммы четырех шкал KFT в отношении суммарного показателя интеллекта через два года была ниже (0.638, модель 7), чем прогностичность двух его отдельных ("Отношения" и "Математика") шкал (0.660, модель 12), особенно с добавлением учительских оценок творческих способностей (0.695, модель 13) и KFT-шкалы "Логика" (0.709, модель 14).Более точно предсказать уровень интеллектуальных способностей третьеклассников позволяют их суммарные KFT-показатели во II классе (0.732) и особенно комплекс из вербальных и невербальных KFT-показателей Результаты проведенного лонгитюдного исследования с использованием психодиагностической системы продемонстрировали существенные и стабильные различия между одаренными детьми (с высоким уровнем интеллектуальных и творческих способностей) и их обычными сверстниками (со средним уровнем способностей для тех же школ) в течение трех лет обучения в младших классах и при переходе в средние классы. Вербальные, невербальные, математические и соответственно общие показатели интеллекта одаренных детей статистически значимо превышали показатели контрольных групп в течение всего периода с I по VI классы. По показателям креативности различия между этими группами редко достигали уровня значимости, но между одаренными детьми с высоким и средним (для каждого возраста) уровнем креативности в течение того же периода оставались существенными.
Анализ динамики когнитивных и личностных показателей в течение трех лет показал, что в целом условия традиционного обучения в младших классах (в школах, участвовавших в исследовании) благоприятно влияют на интеллектуальное развитие большинства учащихся, в том числе и одаренных детей. Вместе с тем, установлено, что эти условия могут приводить к снижению показателей когнитивного развития у значительной части одаренных детей. Это снижение трудно обнаружить при сравнении одаренных детей и их обычных сверстников, так как преимущества первых часто сохраняются, что создает видимость благополучия. Более дифференцированный подход (сравнение показателей детей с разными видами и уровнями одаренности), осуществленный в нашем исследовании, выявляет относительное снижение уровня интеллектуальных и творческих способностей в 30-40% случаев. Такое снижение обнаружено по всем показателям тестов интеллекта и креативности, но особенно в сфере абстрактно-логического мышления (на словесном и наглядном материале), имеющего важнейшее значение для дальнейшего развития и успешности обучения.
Реализованная в нашем исследовании технология системной психодиагностики позволила экспериментально доказать, что междисциплинарная программа обучения, учитывающая высокий уровень любознательности, обобщения, самостоятельности мышления и творческого потенциала одаренных детей обеспечивает значительно более благоприятные условия для их развития. Психологическое сопровождение обучения по этой программе одаренных младших школьников демонстрирует не только соответствие обучения их познавательным и творческим способностям, но и его развивающий эффект, подтвержденный как психодиагностическими данными, так и наблюдениями учителей, родителей и экспертов, победами детей на творческих конкурсах и олимпиадах. Преимущества междисциплинарной программы проявлялись в сохранении и повышении уровня интеллектуальной одаренности, особенно в сфере вербальных и невербальных способностей, а также в росте показателей креативности, особенно оригинальности творческого мышления, учащихся в I-VI классах.
(0.761, степень соответствия модели 58%). Также предикторами, хотя и очень слабыми, интеллектуальных способностей оказались показатели боязни неудачи (с отрицательным коэффициентом) и разработанности рисунков.
Прогноз уровня интеллекта шестиклассников по их отдельным диагностическим показателям в III классе лучше всего обеспечивали суммарные (0.570) и вербальные (0.547) KFT-показатели (табл. 3.9). Несколько ниже была прогностичность математических (0.506) и невербальных (0.485) KFT-показателей, а также средней успеваемости (0.504). Учительские оценки способностей, особенно творческих, оказались слабыми предикторами, но их использование в комплексе позволяло улучшить возможности прогноза без тестирования (0.406). Максимально прогностичными (0.665) оказались сочетания вербальных и невербальных (или суммарного) KFT-показателей, успеваемости и учительских оценок креативности (модели 10 и 12).
При меньшем интервале между измерениями прогностичность в отношении интеллекта шестиклассников их диагностических показателей в V классе была заметно выше, особенно по суммарным (0.782) и невербальным (0.684) KJFT-показателям. Дополнение суммарного KFT-показателя скоростью обработки информации позволяло достичь максимальной точности прогноза (0.795) и степени соответствия модели (63%). Прогностичность комплекса вербальных и математических KFT-показателей, скорости обработки информации и экспресс-показателя вербального творческого мышления была ниже (0.691). В этот период оказалось возможным предсказать уовень интеллекта шестиклассников и без использования KFT. Такой комплексный предиктор включал скорость обработки информации, экспресс-показатель вербального творческого мышления и с отрицательным знаком выраженность стремления к достижениям (0.469).
