Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 9
1.1. Основные подходы к исследованию письменной речи 9
1.2. Анализ психологических критериев оценки письменного текста 14
1.3. Психологические критерии развития письменной речи учащихся 23
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ В ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 36
2.1. Психологическое исследование значения письменного текста 36
2.2. Соотношение структурных особенностей образов-значений и структуры соответствующих им текстов 47
2.3. Динамика структуры образов-значений и семантической структуры соответствующих им текстов в онтогенезе 58
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ПИСЬМЕННЫХ ТЕКСТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 68
3.1. Гипотеза экспериментального исследования 68
3.2. Описание процедуры эксперимента 69
3.3. Эмпирические характеристики текстов и рисунков, полученных в эксперименте 74
3.4. Оценка семантической структуры текстов учебных и самостоятельных работ учащихся 102
3.5 Анализ динамики семантической структуры текстов в оценке сформированности письменной речи 136
ГЛАВА IV. ВЛИЯНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ 157
ВЫВОДЫ 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
ЛИТЕРАТУРА 179
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Характеристика результатов отечественных исследований письменной речи учащихся 197
- Основные подходы к исследованию письменной речи
- Психологическое исследование значения письменного текста
- Описание процедуры эксперимента
Введение к работе
Письменная речь - психический процесс, без которого невозможно представить выход современного человека в культурное пространство. Становление письменной речи позволило преодолеть пространственно-временные разрывы коммуникации, создало условие интеграции обширных культурных пространств, в которые включаются люди, принадлежащие разным культурам, общностям, поколениям [223, 224].
Исследования формирования письменной речи проводятся на различных возрастных выборках, авторы используют различные количественные и качественные показатели, в ходе экспериментов испытуемые ставятся в разные условия. Однако объединение результатов различных исследований для составления целостной картины формирования письменной речи затруднено. Наиболее существенным является тот факт, что большое число работ по указанной тематике, результаты которых опубликованы в 1960-90 г.г., проведено на материале импрессивной речи (восприятии и интерпретации текстов), на выборках испытуемых, у которых письменная речь уже сформирована (учащиеся средних и старших классов общеобразовательных школ и взрослые). Экспрессивная письменная речь исследована недостаточно, особенно - начальные этапы ее формирования, приходящиеся на первые годы школьного обучения.
Современной особенностью письменной речи является постепенное исчезновение ее индивидуального графического компонента. Основная масса текстовых (письменных) коммуникаций осуществляется с помощью технических устройств (компьютеров). Функционирование новых коммуникативных сетей выдвигает иные, по сравнению с предыдущими периодами, требования к участникам письменнной коммуникации [189, 212]. Прежде всего - это требования к темпам текстопорождения, необходимость составлять краткие тексты, имеющие заданные параметры. В связи с этим письменная речь стала приобретать новые черты [35, 213].
Указанные особенности переносят основной акцент проблемы формирования письменной речи с рассмотрения письма как механизма письменной речи на исследование письменноречевой деятельности, в особенности - на изучение того психологического содержания, которое выражается порождаемым текстом. Данный аспект письменной речи изучен недостаточно, хотя в последнее время появились работы, направленные на исследование формирования семантической структуры письменных текстов [44, 97, 107]. Эти работы вернули проблему формирования письменной речи в разряд психологических проблем прежде всего за счет того, что в них письменная речь рассматривается вне жесткой связи с программным школьным обучением. Тем не менее, открытым остается вопрос о том, что является психологическим критерием сформированности письменной речи и какова психологическая интерпретация динамики показателей, традиционно используемых качестве основных параметров ее оценки.
Практически неоцененной остается коммуникативная функция письменной речи и письменного текста как средства коммуникации. Это тем более важно, что до сих пор обучение письменной речи в школе носит во многом искусственный характер, так как в основе обучения лежит работа с чужими специально отобранными текстами, имеющими заранее заданные грамматические, синтаксические и содержательные характеристики. В то же время даже учащиеся начальных классов общеобразовательных школ участвуют в непосредственной письменной коммуникации - в частности, пишут записки родителям, письма друг другу во время каникул. Многие для этого используют электронные средства связи.
Вышесказанное позволяет сформулировать ряд вопросов, нуждающихся в экпериментальной проверке. Необходимо выяснить, насколько создание письменного текста рефлексируется самим ребенком, какие параметры создаваемого текста он учитывает, и насколько школьники учитывают учебный опыт во внеучебных ситуациях.
Предметом настоящего исследования являются стратегии текстового поведения субъектов с не вполне сформированной письменной речью.
Объектом исследования являются учащиеся 2-3 классов массовых школ. Экспериментальная группа - 79 человек, из них 48 учащихся второго класса (8 - 9,5 лет), 31 учащийся третьего класса (9 - 10,5 лет). Контрольная группа представлена 36 учащимися одного из начальных классов общеобразовательной школы.
Актуальность исследования диктуется отсутствием единой психологической интерпретации динамики эмпирических показателей письменных самостоятельных текстов в процессе формирования письменной речи.
Цель исследования - определение психологических критериев сформированности письменной речи как этапа развития знаково-символической функции.
Задачи исследования:
Анализ соответствия структуры знаков разной природы и структуры соответствующих им образов.
Выделение факторов, определяющих динамику структуры образов и структуры знаков у детей в процессе развития письменной речи.
Выявление семантических моделей, используемых детьми при построении учебных и самостоятельных текстов.
Определение субъективных критериев оценки детьми создаваемых ими текстов.
Выявление параметров адекватности письменного текста условиям коммуникативной ситуации, в которой он порожден.
Научная новизна исследования состоит в том, что предложен критерий, позволяющий оценить сформированность письменной речи на начальнных этапах ее развития. Предложен подход, позволяющий единым образом интерпретировать данные исследований письменной речи в широком спектре письменноречевой деятельности. Обнаружена взаимосвязь количественных и качественных параметров текста, обычно
принимаемых в качестве критериев сформированности письменной речи. На основе анализа соответствия синтаксической и семантической структуры текста выявлены четыре семантико-синтаксических типа, различающихся разновидностью текствого субъекта и структурой текстовых предикатов.
Методы исследования. В работе использованы методы системного
анализа, экспериментальные методы свободного письменного сочинения,
учебных письменных упражнений (изложение), модификация метода
пиктограмм. Текстовый материал обрабатывался на основе
лингвистических статистических показателей. Материал устных высказываний испытуемых анализировался посредством контент-анализа.
Надежность и достоверность полученных данных обеспечены наличием параллельных групп, разнообразием экспериментальных заданий, использованием методов математико-статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
В процессе формирования письменной речи происходит освоение семантических моделей построения текста как самостоятельного знака.
Учащиеся начальных классов строят тексты, соответствующие четырем семантическим моделям, которые характеризуются видом текстового субъекта и формой предикации. Семантическая модель текста соответствует структуре обозначаемого с его помощью образа. Каждой семантической модели соответствует определенный тип синтаксической структуры текста.
Динамика синтаксических показателей текстов, порождаемых в процессе развития письменной речи, обусловлена сменой семантических моделей, применяемых при построении текстов, и проявляется в изменении типов текстов в самостоятельной продукции учащихся.
Выбор типа текста, адекватного условиям конкретной коммуникативной ситуации, служит диагностическим критерием сформированности письменной речи.
Прикладное значение настоящего исследования заключается в разработке алгоритма оценки степени сформированности письменной речи. Используя представления о семантических моделях текстов, выявленных в ходе настоящего исследовнаия, возможно сравнивать результаты выполнения письменных заданий, полученные в разных условиях. Разработана и реализована психолого-педагогическая программа коррекции учебных навыков. Она позволяет использовать представления о семантических моделях построения изображения (рисунка) и текста для понимания учебных заданий и текстов вне зависимости от учебного предмета, для выработки умений строить устные и письменные ответы в соответствии с требованиями учебной дисциплины.
Основные результаты исследования излагались на заседаниях секций <4ипософия образования) и «Психология) Дома Ученых РАН, на Первом российском философском Конгрессе, международных конференциях Письменная речь является одним из традиционных предметов психологического исследования. Исключения не составляет и проблема формирования письменной речи у детей. Параллельно с нарастанием потока исследований изменяются и те условия, в которых происходит формирование письменной речи: сроки начала школьного обучения, формы обучения и конкретные методы, которые базируются в том числе и на данных психологических исследований. Указанные факторы в разной степени влияют на динамику формирования письменной речи, что приводит к трудностям в сопоставлении эмпирических фактов, полученных разными исследователями. Анализ литературы, посвященной проблематике письменной речи, показывает, что целесообразно выделить несколько направлений ее исследования. К первому направлению следует отнести теоретические работы, посвященные определению места письменной речи в структуре высших психических функций. Данный аспект рассмотрения вывел проблематику письма из разряда лингвистических проблем в поле психологических исследований. Результатом этого явилось постепенное введение термина «письменная речь» в оборот психологической науки. Так, в работе А.Р.Лурия [100] используется только понятие «письмо в значении «использование графических знаков). Л.С.Выготский [38], ссылаясь на эту работу Лурия, отмечает, что необходимо различать понятия «гисьмо неписьменная речв , так как они не тождественны. Письмо - механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Подобное нестрогое определение соседствует с утверждением, что развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией. Несмотря на терминологическую неопределенность (см. в частности [6]), работы Выготского открыли новое направление теоретических исследований, придавшее письменной речи статус самостоятельного предмета психологического изучения. Определены принципиальные особенности, отличающие этот вид речи от других (устной, внутренней). Эти особенности заклю-чаютя в том, что, формируясь на базе устной речи, письменная речь становится механизмом реорганизации всей системы речемыслительных процессов. Развивающая роль письменной речи по отношению в другим видам речи отмечена во всех работах рассматриваемого направления. Письменная речь оценивается как более абстрактная, более произвольная, более осознанная, порождаемая иными мотивами, нежели устная речь [38, 187], как«но-вое и мощное орудие мышления, имеющее нередко значительно большие возможности, чем устная речь» [102, с. 544]. Ведущая роль письменной речи определяется тем, что она выступает аппаратом членения и осознания субъектом строя языка [8]. И.Р.Гальперин выделяет несколько критериев различения устной и письменной речи [39]. К ним относится направленность на диалог: в устной речи она выступает как непосредственный компонент, в письменной - как опосредованный, неявный, что позволяет расценивать устную речь как диалогичную, а письменную - как монологичную. Наряду с этим отмечаются различия грамматических, синтаксических, стилистических характеристик, различия в точности. Оценивая письменную речь по выделенным критериям, Гальперин делает вывод о том, что отличительными чертами письменной речи являются: литературно-книжная лексика, распространенность высказывания, законченность, логическая последовательность, синтаксическая законченность, развернутая система связующих элементов, наличие средств графической актуализации. Так как текст представляет собой сложный знак, а характеристики текста выступают в качестве критериев развития письменной речи, целесообразно рассмотреть процесс порождения текста именно как процесс построения определенного знака. Представляется, что рассмотрение механизма текстопо-рождения в контексте структуры знаково-символической функции позволит найти те психологические основы интерпретации феноменов развития письменной речи, дефицит которых обнаружен при анализе литературных данных. Тогда поиск психологической интерпретации характеристик письменных текстов необходимо начинать с выявления содержания соотношения знака и его значения применительно к текстам. Вопрос о том, что является значением текста как знака, решался в рамках психологических теорий по-разному, в зависимости от того, что принималось исследователем за критерий текста и какова была основная задача исследования. Следует признать, что многие классические работы не дают прямого ответа на поставленный вопрос, так как не рассматривают текст в качестве знака. В частности, в концепции Л.С.Выготского [38], содержащей описание основных этапов процесса речепорождения, используется категория «слово . Только с большими оговорками можно считать, что одним из значений, в котором использован термин «спово , является представление о речевом продукте - тексте. Точнее очерчено Выготским понятие «значение), хотя в основном он говорил не о значении конкретного знака «текст а о значении вообще - и конкретных слов, и текста (речевого продукта) в целом. Оценивая позицию Выготского, В.М.Аллахвердов [6] показывает, что в определении термина «значение) имеется противоречие, снять которое на основе самих текстов Выготского невозможно. Интерпретируя их, Аллахвердов предполагает, что значения -суть порождения социального опыта, потенциально известные субъекту, а смысл - результат выбора субъектом конкретного значения из известного ему спектра. Эта форма прочтения сходна с позицией А.Н.Леонтьева [95], считавшего, что значения объективированы в языке, а смысл - индивидуальный выбор, осуществляемый из возможных значений. Иной выглядит интерпретация позиции Выготского, предложенная М.Г.Ярошевским [188]. Она позволяет соединить термин «значение) концепции Л.С.Выготского с категорией «психический обраэ в его современной трактовке, а термин«смысл с категорией «МОТИВ). Приведенные интерпретации, тем не менее, не позволяют ответить на поставленные выше вопросы, так как разешают проблему лишь в общем виде. Понятие «значение) в концепциях Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева описывается как динамичное образование, принадлежащее субъекту (что особо подчеркивал Выготский), но обладающее некими объективными компонентами, в качестве которых выступает результат социального опыта. Таким образом, статика значения принадлежит семиотической системе, порожденной социумом (обществом данной культуры), имеет закрепленный конвенциональный характер и условно может быть названа объективным полюсом значения. Динамика значения является проявлением субъективного полюса и связана с мотивом (смыслом). Развивая идеи Выготского уже в рамках ТРД, Н.И.Жинкин [82] вводит понятие универсального предметного кода (УПК), формирующегося индивидуально, но под влиянием социальных факторов. По Жинкину, УПК представляет собой средство фиксации замысла - нерасчлененного семиотического образования, в котором нет различения значения и смысла. Хотя УПК формируется индивидуально и принадлежит конкретному субъекту, индивидуальные вариации УПК строго нормированы [45], так как их основу составляют три языка репрезентаци [28], общие для всех людей (действие, образ, слово). Н.И.Жинкин тяготеет к тому разделению значения и смысла, которое описано в классической работе Г.Фреге [168]. Согласно идее Фреге, значением является денотат - реалия объективного мира (одушевленные или неодушевленные предметы), а смыслом является способ задания денотата, то есть те «имена денотата, которые выбирает субъект при построении текста. Если в качестве денотата выступает не предмет, а суждение, то значением (по Фреге) выступает не само это суждение ( мыслв в концепции Выготского), а его истинность или ложность. В этом случае суждение является смыслом текста. Однако, как справедливо указывают И.Н.Горелов и К.Ф.Седов [47], многие тексты не верифицируются. Психологизация понятия «денотат», имеющего в концепции Фреге формально-логическое обоснование, намечается в работах Т.В.Ахутиной (Рябовой) [11], И.А.Зимней [72], Г.Д.Чистяковой [179], А.И.Новикова [122]. Т.В.Ахутина [11] выделяет «мысленный обраэ излагаемой ситуации, выступающий в качестве психологического подлежащего, по отношению к которому текст выступает как психологическое сказуемое (предикаты). Отсутствие вербализации психологического подлежащего приводит к субъектно-предикативной неполноте, которая, однако, автором текста не замечается. И.А.Зимняя [72] выделяет «общий смысловой обраэ , возникающий как второй этап процесса речепорождения вслед за стимулом-побуждением. Аналогично позициям А.А.Леонтьева [92] и Т.В.Ахутиной [11], Зимняя трактует общий смысловой образ с динамической, процессуальной стороны, оставляя в стороне вопрос о его непосредственном содержании и структуре. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся 2-3-х классов трех общеобразовательных школ. В состав экспериментальной группы учащиеся были включены на основании анализа их успеваемости, оцениваемой по средним показателям текущих оценок в классных журналах. В группу не вошли учащиеся, чья средняя успеваемость по основным предметам (математика, русский язык, чтение) оценивалась ниже 3,0 балла по пятибалльной системе. Других ограничений на вхождение в группу не было. Всего экспериментальная группа насчитывала 85 человек. По окончании эксперимента для обработки были отобраны результаты 79 испытуемых, так как 6 человек пропустили значительное число занятий по болезни и выбыли из группы. Экспериментальная группа состояла из двух возрастных подгрупп: 48 испытуемых являлись учащимися второго класса (8-9,5 лет), 31 - учащимися третьего класса (9-10,5 лет). Контрольная группа была представлена учащимися одного из начальных классов общеобразовательной школы. Спецификой выбранной школы является набор учащихся в начальную школу по территориальному принципу и отсутствие дифференциации учащихся по уровню дошкольной подготовки при комплектовании классов. Выбор конкретного класса обусловлен тем, что в нем не произошло изменений по составу учащихся за три года начального обучения и не происходило смены педагога. Контрольная группа насчитывала 36 человек. В качестве фоновых показателей были использованы параметры учебных и творческих письменных работ, выполненных испытуемыми экспериментальной и контрольной групп в ходе учебного процесса. Работы учащихся, составляющих контрольную группу, были отобраны из тетрадей для контрольных и творческих работ, хранящихся в методическом кабинете школы. Для анализа были выбраны работы, написанные одними и теми же учащимися во втором полугодии второго класса и во втором полугодии третьего класса. Всего в материалах было представлено: пять изложений и пять сочинений за второй класс (360 работ), пять изложений (из них одно - краткое) и пять сочинений за третий класс (360 работ). Для анализа были получены и исходные десять текстов, на базе которых писались изложения. Фоновые материалы в экспериментальной группе также представлены учебными работами, тексты которых содержались в рабочих школьных тетрадях. Участники экспериментальной группы предоставляли экспериментатору школьные тетради, из которых были отобраны тексты четырех работ для каждого участника группы: по два изложения и два сочинения. Работы выбирались по временному принципу - выбор пал на самые последние тексты, имевшиеся на момент начала эксперимента в рабочих тетрадях. Всего было проанализировано в качестве фоновых работ экспериментальной группы по 96 изложений и сочинений второклассников и по 62 изложения и сочинения третьеклассников (всего 316 работ). Материалы экспериментального исследования представляли собой рисунки и тексты письменных работ, созданные испытуемыми в ходе выполнения экспериментальных заданий, а также оценочные высказывания испытуемых, полученные в процессе индивидуальных и групповых обсуждений созданных текстов.Основные подходы к исследованию письменной речи
Психологическое исследование значения письменного текста
Описание процедуры эксперимента
Похожие диссертации на Динамика семантической структуры письменных текстов в процессе развития письменной речи
