Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования мотивационной сферы личности студентов 17
1.1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии 17
1.2. Сущность, структура, содержание мотивационной сферы личности студентов 27
1.3. Современные подходы к проблеме структуры и динамики развития мотивационной сферы личности студентов 33
Глава 2. Модель мотивационной сферы личности студентов 41
2.1. Критерии, характеризующие мотивационную сферу личности студентов 41
2.2. Описание модели мотивационной сферы личности студентов. 50
Глава 3. Эмпирическое исследование динамики и структуры мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования 66
3.1. Методы исследования мотивационной сферы личности студентов 66
3.2. Исследование динамики мотивационной сферы личности студентов 72
3.3. Исследование структуры мотивационной сферы личности студентов 115
Заключение 150
Библиография 155
Приложения 172
- Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии
- Описание модели мотивационной сферы личности студентов.
- Исследование динамики мотивационной сферы личности студентов
- Исследование структуры мотивационной сферы личности студентов
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена повышением требований общества к проблеме эффективности профессионального образования в высшей школе. Современная Болонская образовательная система в России подвергая анализу изменения, происходящие в экономике, технологиях и в обществе, адаптирует к ним содержание образования и методы обучения.
В рамках этой системы профессиональная и трудовая деятельность студентов имеют приоритетное значение в профессионализации. Профессиональная деятельность студентов в выбранной специальности обусловливает процесс изменения профессиональной мотивации, предопределяя ее качественный состав и общую структуру, тем самым способствует формированию компетентности будущего специалиста.
Важность этой проблемы в теоретическом и практическом аспектах состоит в раскрытии структуры и динамики мотивационной сферы студентов разных направлений профессионального образования.
Изучению мотивационной сферы личности посвящено большое количество научных исследований отечественных (А.Н. Леонтьев, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон и др.) и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).
К факторам, определяющим актуальность рассматриваемой темы, можно отнести следующие:
- во-первых, в общей психологии недостаточно разработана методологическая база для изучения особенностей структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования, что приводит к фрагментарности психолого-педагогических исследований и снижает эффективность педагогических программ в высшей школе;
- во-вторых, отсутствует комплексный подход к изучению структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов обучающихся на разных направлениях профессионального образования. Психолого-педагогические исследования рассматривают влияние отдельных мотивов на профессионализацию, но не прогнозируют перспективу и успешность овладения профессией. Это ведет к снижению профессиональной мотивации к концу обучения;
- в-третьих, в современных исследованиях уделяется мало внимания изучению влияния направленности профессиональной деятельности и коммуникации на структуру и динамику мотивационной сферы студентов.
В настоящее время в психологии не существует единой теории мотивационной сферы личности, в результате чего многие вопросы современной науки и практики, связанные с особенностями успешной реализации возможностей личности студентов, недостаточно освещены. Поэтому важно изучить влияние профессиональной направленности в деятельности студентов на динамику мотивационной сферы личности студентов и определить ее структуру.
Состояние разработанности темы исследования. Ряд исследователей отмечают, что специфика структуры мотивационной сферы студентов зависит от направления профессионального образования (В.А. Карнаухов, Л.В. Попова, И.Р. Абрамова, Л.Д. Столяренко и др.). Другие авторы утверждают, что в целом для разных направлений профессионального образования характерна определенная структура мотивационной сферы (Р.И. Цветкова, Р.С. Вайсман, Т.В. Иванова, Н.Е. Горская и др.).
Существуют разногласия между авторами по поводу динамики мотивационной сферы студентов в процессе обучения в высшей школе. Так, например, часть авторов отмечают положительную динамику мотивов учения к концу обучения (А.Н. Печникова, Г.А. Мухина, Т.В. Иванова, Л.В. Попова, Р.И. Цветкова и др.), в то время как другие авторы свидетельствуют об отрицательной динамике данных мотивов (И.Р. Абрамова, С.А. Гапонова, Е.П. Ильин и др.). Эти авторы изучали учебно-познавательные и профессиональные мотивы в процессе академического обучения.
Для понимания современной ситуации на рынке труда в России необходимо учитывать то, что обязательным условием трудоустройства молодого специалиста является наличие стажа и опыта работы в соответствии с направлением профессионального образования, полученного в вузе. Возникает феномен работающих студентов, которые стремятся в период академического обучения освоить реальную трудовую деятельность по выбранному направлению профессионального образования. Поэтому программы по оптимизации развития мотивационной сферы личности студентов вуза на практике не достаточно эффективны. В связи с этим возникает потребность в исследовании мотивационной сферы студентов разных направлений профессионального образования, рассмотрении ее динамики и выявлении ее структуры.
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема диссертационного исследования: «Структура и динамика мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования», сформулированы ее цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Научная задача исследования заключается в анализе мотивационной сферы студентов разных направлений профессионального образования, представленной структурой, состоящей из совокупности учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных компонентов и в динамике её изменений по годам обучения в вузе.
Объект исследования – мотивационная сфера личности студентов разных направлений профессионального образования как структура учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных компонентов.
Предмет исследования – структура и динамика мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования.
Цель исследования – выявление структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования во время обучения в вузе с момента поступления и до выпуска.
Гипотезы исследования:
1. Модель мотивационной сферы личности студентов представляет собой динамическую систему побудительных сил, мобилизующих студентов на успешное овладение учебно-профессиональной и профессиональной деятельностью в вузе в ходе обучения на различных курсах и эффективную коммуникацию с профессорско-преподавательским составом, другими студентами и представителями профессионального сообщества.
2. Структура мотивационной сферы студентов представлена совокупностью следующих компонентов: учебно-профессионального, профессионального, коммуникативного.
3. Динамика мотивационной сферы личности студентов связана с направлением профессионального образования в вузе и выражена в развитии учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных мотивов.
Задачи исследования:
-
Провести теоретико-методологический анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов вуза.
-
Разработать модель мотивационной сферы личности студентов.
-
Выявить структурные компоненты мотивационной сферы личности студентов, представленные ее критериями, показателями и уровнями, определить их динамику у студентов разных направлениях профессионального образования.
-
Дать практические рекомендации по оптимизации мотивационного обеспечения эффективности обучения студентов разных направлений профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии: единства сознания и деятельности, детерминизма, личностно-деятельностного подхода, взаимосвязи теории и практики.
Теоретическую основу исследования составили:
-
Положения отечественной психологии об изучении личности как системного образования, системной детерминации личностного развития, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой-Славской и др.
-
Теоретические положения различных авторов по изучению развития мотивации в онтогенезе, сформулированные в работах А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, E.П. Ильина, В.Г. Асеева и др.; типологии и структуры мотивов в работах B.C. Мерлина, А.К. Марковой и др.; психологических механизмов мотивации В.Г. Леонтьева; мотивации активности личности В.А. Петровского; места мотивации личности относительно различных видов профессиональной деятельности в исследованиях В. Г. Асеева, Е.Ф. Климова, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и других. В зарубежных исследованиях, посвященных мотивационно-потребностной сфере личности, рассмотрены теории Х. Хекхаузена, Э. Фромма, Э. Эриксона, К. Роджерса, А. Маслоу и др.
-
Исследования авторов, предметом изучения которых стала мотивационная сфера как структурно-иерархическое образование: А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломова, В.Г. Асеева, Л.И. Анцыферовой, В.К. Вилюнаса, А.Г. Ковалева, В.И. Ковалева.
-
В разработку проблемы учебной мотивации в высшей школе существенный вклад внесли следующие исследователи: Б.Г. Ананьев, Т.А. Матис, В.А. Якунин и др. – о роли мотивации общения в структуре мотивационной сферы студентов; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович, Л.Ф. Железняк и др. – о связи эффективности обучения с развитием социально-ценностных мотивов в соответствии с требованиями обучения и будущей профессии; Р.С. Немов, И.Р. Алтунина, Р.И. Цветкова и др. – о совокупности мотивационных факторов и механизмов, влияющих на поведение, учебно-профессиональную и профессиональную деятельность студентов; Р.С. Вайсман, О.Н. Арестов, Р.Р. Бибрих, М.Г. Рогов и др. – о роли мотива достижения в процессе обучения; С.А. Гапонова, Е.П. Ильин и др. – о мотивационном обеспечении процесса обучения курсантов; А.Н. Печникова, Г.А. Мухина и др. – о динамике учебно-познавательных мотивов.
Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 225 студентов, с первого по четвертый курс по следующим направлениям профессионального образования в вузе: менеджмент (45 чел.), информатика и вычислительная техника(35 чел.), юриспруденция (55 чел.), экономика (50 чел.), психология (40 чел.).
Этапы исследования:
1 этап (2004 г.) – изучение теоретической разработанности проблемы мотивации студентов вуза. Определены подходы к изучению структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, объект, предмет, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования.
2 этап (2004 г.) – выявление основных показателей мотивационной сферы личности студентов, обучающихся на разных направлениях профессионального образования, на основе оценки экспертов. Создание модели и обоснование критериев, характеризующих мотивационную сферу личности студентов.
3 этап (2004-2008 гг.) – проведение исследования структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования. Для этого полученные первичные данные были подвергнуты количественному и качественному анализам. Количественный анализ начинался с описания показателей с выделением уровней выраженности мотивов в группе. Выявление различий в выраженности мотивов у студентов, обучающихся по направлениям: менеджмент, информатика и вычислительная техника, юриспруденция, экономика, психология, в процессе обучения с первого по четвертый курсы, производилось при помощи метода Пирсона хи-квадрат (2). Выявление взаимосвязей и взаимозависимостей между мотивами в структуре мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования в вузе производилось при помощи ранговой корреляции по Спирмену (R). Кластерный анализ применялся для анализа показателей на предмет объединения их в классы, описанные в теоретической модели мотивационной сферы личности. Качественный анализ заключался в выявлении общих тенденций структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов в зависимости от направления профессионального образования, в исследовании соответствия теоретической модели практическим результатам и в согласованности результатов с выдвинутой гипотезой.
Методы исследования.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках лонгитюдного и сравнительного исследования. Исследовательская работа предусматривала теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, моделирование, эмпирические методы: анкетирование, тестирование по методикам: «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), «Опросник мотивации учебной деятельности студентов (ОМУДС)» Т.И. Евменовой, «Мотивация достижения» Т. Элерса, «Мотивация избегания неудач» Т. Элерса, «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), «Диагностика мотивов аффилиации» (А. Мехрабиан), методика «Q–сортировка» (В. Стефансон), «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» (И.М. Юсупов), «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ) (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина), метод экспертных оценок, экспериментальный метод (естественный эксперимент). Обработка результатов исследования проводилась на персональном компьютере методами математической статистики с использованием программного обеспечения «Exсel 2007» и «Statistica 6.0», «SPSS 10.0».
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
1. На основе теоретико-методологических подходов к изучению структуры и динамики мотивационной сферы сформулированы и уточнены понятия: модели мотивационной сферы, учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных мотивов, что является вкладом в общую психологию и психологию личности.
2. Выявлены критерии учебно-профессиональной, профессиональной и
коммуникативной активности, характеризующие мотивационную сферу студентов. Разработана модель структуры мотивационной сферы личности студентов, которая включает следующие компоненты: учебно-профессиональный, профессиональный и коммуникативный.
3. Эмпирическим путем подтверждена структура мотивационной сферы личности студентов, которая представляет собой совокупность учебно-профессиональных, профессиональных и коммуникативных компонентов. Выявлена динамика компонентов мотивационной сферы, представленная изменениями уровней выраженности показателей от курса к курсу в зависимости от направления профессионального образования. На первых курсах обучения для студентов характерно преобладание значений низкого уровня сформированности показателей мотивационных компонентов, а к третьему курсу – преобладание значений среднего и высокого уровня. К четвертому курсу обучения выявлены преобладание значений среднего и высокого уровня показателей профессионального компонента мотивационной сферы в зависимости от направления профессионального образования.
4. Разработаны практические рекомендации по оптимизации мотивационного обеспечения студентов разных направлений профессионального образования. Созданная модель мотивационной сферы позволяет акцентировать внимание на динамику структурных компонентов мотивационной сферы в процессе обучения в вузе и организовать своевременное эффективное воздействие профессорско-преподавательского состава.
Достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, выбором валидных и надежных методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, а так же применением математических методов анализа результатов исследования.
Теоретическое значение результатов исследования:
Сформулировано понятие модели мотивационной сферы личности студентов и определены ее основные компоненты и их показатели. К ним относятся: учебно-профессиональные мотивы – это совокупность мотивов связанных с освоением профессиональных знаний, умений и навыков; профессиональные мотивы – это совокупность мотивов связанных с практической реализацией полученных профессиональных знаний, умений и навыков; коммуникативные мотивы – это совокупность мотивов связанных с обеспечением эффективной коммуникации в процессе обучения и профессионализации студентов с профессорско-преподавательским составом, другими студентами и представителями профессионального сообщества. Описаны уровни выраженности каждого показателя структуры мотивационной сферы.
Практическое значение результатов исследования:
-
Модель мотивационной сферы личности студентов позволяет прогнозировать эффективную организацию мотивационного обеспечения учебного процесса студентов разных направлений профессионального образования.
-
На основе эмпирических данных разработаны и внедрены научно-практические рекомендации для профессорско-преподавательского состава, которые направлены на мотивационное обеспечение учебного процесса студентов разных направлений профессионального образования.
-
Разработан и экспериментально подтвержден тренинг, как средство повышения профессиональной мотивации студентов вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты диссертационного исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов «Актуальные проблемы современности» в Современной гуманитарной академии (14 апреля 2006 г., г. Тамбов), на научно-практической конференции «Глобализация: многосторонние измерения» в Институте мировых цивилизаций (16 мая 2007 г.).
В настоящие время разработанная автором программа по оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов, доказала свою эффективность и успешно применяется на практике НАЧОУ ВПО Современной гуманитарной академии. В частности, используется тренинговая программа как средство повышения мотивации у студентов разных направлений профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Модель мотивационной сферы личности студентов представляет собой динамическую систему побудительных сил, мобилизующих студентов на успешное овладение учебно-профессиональной и профессиональной деятельностью в вузе в ходе обучения на различных курсах и эффективную коммуникацию с профессорско-преподавательским составом, другими студентами и представителями профессионального сообщества.
-
Мотивационная сфера представлена тремя компонентами: учебно-профессиональным, профессиональным и коммуникативным. Показатели учебно-профессионального компонента: учебно-познавательный мотив, научно-познавательный мотив, профессиональный мотив, мотив социальной идентификации. Показатели коммуникативного компонента: мотив общения, мотив взаимопомощи, мотив конформизм/нонконформизм, мотив идентификации в коммуникации. Показатели профессионального компонента: мотив познания, мотив достижения успеха, мотив избегания неудач, мотив социальной идентификации в профессии, мотив прагматический, мотив самоактуализации, мотив общественной полезности, мотив карьерного роста. Основными критериями активности, характеризующими мотивационную сферу личности студентов, являются: учебно-профессиональный, профессиональный и коммуникативный. Критериями учебно-профессиональной мотивации являются: участие в открытых семинарах с докладом, ведение научной работы, участие в профильных студенческих сообществах, участие в ролевых, имитационных, операционных и деловых играх. Критериями коммуникативной мотивации являются: участие в дискуссионных клубах, круглых столах, активное участие в студенческой жизни вуза, шефская взаимопомощь. Критериями профессиональной мотивации являются: успешное прохождение практик, предусмотренных учебным процессом вуза, работа по специальности в процессе профессионализации, наличие в вузе института наставничества, создание проектов, связанных с реализацией профессиональных навыков, добровольное участие в социальных программах.
3. Динамика компонентов мотивационной сферы, представлена изменениями уровней выраженности показателей от первого курса к четвертому в зависимости от направления профессионального образования. На первых курсах обучения для студентов направлений: менеджмент, информатика и вычислительная техника, юриспруденция, экономика, психология характерно преобладание значений низкого уровня сформированности показателей всех компонентов мотивационной сферы, к третьему курсу – преобладание значений среднего и высокого уровня. В сравнении с первыми тремя курсами к концу четвертого преобладают средние и высокие значения показателей профессионального компонента мотивационной сферы в зависимости от направлений профессионального образования.
4. Общими в структуре мотивационной сферы студентов всех направлений профессионального образования являются мотивы: к достижению успеха; избеганию неудач; тенденция к принятию борьбы; мотив общественной полезности. Выявлена важность мотива установления социальных контактов для сферы обучения и освоения профессии. Для всех курсов характерно стремление к обретению собственного престижа через получение профессии. Обучение и профессионализация являются важными этапами к обеспечению материального положения, поэтому выбранные профессии воспринимаются как перспективные, способствующие обеспечению достойной жизни.
Для студентов первого курса, обучающихся на разных направлениях профессионального образования, характерны следующие особенности структуры мотивационной сферы: для студентов направления менеджмента – преобладание учебно-профессиональной мотивации, обусловленной учебной коммуникацией, стремлением к успеху, профессионализации для достижения статуса и общественного положения. У студентов направления информатики и вычислительной техники мотивация обусловлена мотивами творческого саморазвития через обучение и стремлением к социальной активности. Студенты направления юриспруденция ориентированы на активное профессиональное становление через обучение, коммуникацию, взаимопомощь для достижения духовного удовлетворения, социального статуса и положения. Для мотивационной сферы студентов экономического направления характерна учебно-профессиональная направленность мотивов, обусловленная мотивацией творческого саморазвития и достижения социального статуса, а также престижности. Для мотивационной сферы студентов психологического направления характерно преобладание учебно-профессиональной мотивации, обусловленной творческой самореализацией, эмпатией для достижения социального статуса и духовного удовлетворения в обучении.
Для студентов четвертого курса, обучающихся на разных направлениях профессионального образования, характерны следующие особенности структуры мотивационной сферы: для выпускников направления менеджмента характерно преобладание мотивов профессионального саморазвития, познания, достижения успеха в профессии для достижения духовного удовлетворения и социального статуса. Для выпускников направления информатики и вычислительной техники характерно преобладание мотивов профессионализации, общения, самоидентификации для достижения духовного удовлетворения и профессионального успеха. У выпускников направления юриспруденции преобладают профессиональные мотивы, обусловленные социальными мотивами, мотивами карьерного роста и прагматическими мотивами для достижения духовного удовлетворения, социального статуса и профессиональной идентификации. Для выпускников направления экономики характерно преобладание профессиональных мотивов наравне с мотивами собственной профессиональной престижности, развития себя для достижения общественного положения и социального статуса. Для выпускников направления психологии характерны профессиональные мотивы, связанные с мотивами собственной престижности в профессии, саморазвития, взаимопомощи, коммуникативными мотивами и духовного удовлетворения.
-
Рекомендации по обеспечению мотивации учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов разных направлений профессионального образования позволяют организовать работу профессорско-преподавательского состава по использованию инновационных технологий обучения и профессионализации.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, список литературы, приложения. Текст диссертации иллюстрирован 21 таблицей, 29 рисунками.
Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии
В современной психологии одной из ключевых проблем остается проблема мотивации, мотивов поведения и деятельности. Деятельность человека есть проявление его произвольной активности, имеющее социальную природу. Это целенаправленный процесс, детерминируемый осознаваемыми мотивами.
Исследованию мотивационной сферы посвящено большое количество работ как отечественных (А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, К. Левина, К. Мадсен, А. Маслоу, Г. Олпорт, X. Хекхаузен, Г. Холл и др.).
Термин «мотивация» впервые ввел А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.). Значительно позднее этот термин прочно укоренился в психологическом обиходе для объяснения причин поведения человека и животных.
Мотивация - это психологическое явление, пронизывающее все структурные образования личности: характер, направленность, эмоции, способности, психические процессы и так далее. Мотивация выступает не только движущей силой поведения и деятельности человека, но и занимает ведущее место в структуре личности.
Изучение мотивации человека как психологического феномена имеет ряд проблем. На первое место выступает проблема, связанная с нечеткостью определения терминов «мотивация» и «мотив». Часто эти два понятия употребляются как синонимы. Понятие «мотивация» трактуется обобщенно, ведь детерминировать и побуждать может безграничное множество вещей и явлений. В.А. Иванников отмечал: «Мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрением человека и особенностями его представления о себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, знаниями о среде и прогнозами ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей» [99].
В настоящее время мотивация как психическое явление широко трактуется отечественными и зарубежными авторами. Например, в 50-е годы в нашей стране психологи дискутировали по поводу того, являются ли потребности (как внутренний фактор) единственным источником мотивации. С одной стороны выступали Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский [167] и Д. А. Кикнадзе [108], отмечавшие решающую роль потребности как внутреннего фактора мотивации, однако В. И. Селиванов [188] наряду с другими считал, что существует много мотивов, необусловленных наличными потребностями. Здесь «мотив» выступает как побуждение.
Для других авторов мотивация — это обозначение детерминации деятельности, опредмеченной потребностями и мотивами (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.). По мнению А.Б. Орлова, мотивация - это «процесс детерминации активности человека или формирования побуждения к действию или деятельности» [162]. М.Ш. Магомед-Эминов мотивацию рассматривал как процесс психической регуляции конкретной деятельности [134]. И.А. Джидарьян представлял мотивацию как процесс действия мотива и как механизм осуществления конкретных форм деятельности [69]. В свою очередь В.К. Вилюнас определял мотивацию как систему процессов побуждения к деятельности [49,51]. Здесь «мотив» — внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности. Ряд теорий рассматривают мотивацию с точки зрения ее двухмодальности. В.Г. Асеев [23] выделял две модальности побуждений, проявляющиеся во влечениях и непосредственно реализуемой потребности, с одной стороны, и в необходимости — с другой. При этом он ссылается на высказывание С. Л. Рубинштейна о природе эмоций: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам» [185, с.459]. Таким образом, речь идет не столько о знаке побуждения мотивации, сколько об эмоциях, сопровождающих принятие решения и выполнение его.
Промежуточное значение эмоций показал еще О. Маурер, основывая свою концепцию мотивации на предвосхищаемых положительных и отрицательных эмоциях [101].
В.К. Вилюнас полагает, что потребность (аффект) через образ предмета становится мотивом, являясь пристрастно-познавательным образованием, сочетающим в себе признаки интеллекта и аффекта [50]. Иначе говоря, мотив — это пристрастно отражаемый предмет. А.Н. Леонтьев так же отмечает роль эмоций в мотивации. По его мнению, она состоит в отношении мотивов (потребностей) и успешности реализации деятельности [125].
Относительно потребности функции эмоции, по мнению Б.И. Додонова, трансформируются от роли ее индикатора и функционально-потребностной роли до объекта потребности и интереса личности. Интерес выступает как «потребность в определенном объекте и деятельности с ним, как источник желанных переживаний и средств достижения желанных целей» [75, 76].
А.Г. Асмолов рассматривает мотивацию через призму трех направлений: первое - реализует принцип стремления к равновесию, второе — стремления к напряжению, третье — принцип саморазвития личности [24, 25].
Принцип стремления к равновесию определяется представителями психоанализа, необихевиоризма и когнитивной психологии.
3. Фрейд и У. Макдауголл интерпретировали социальное поведение через призму врожденных инстинктов. 3. Фрейд изучал доминирующее влияние трех инстинктов: «инстинкт жизни, инстинкт смерти, инстинкт агрессивности» [202]. У. Макдауголл рассматривал влияние 18 инстинктов на поведение человека, отмечая, что: "Каждый случай инстинктивного поведения подразумевает существование врожденного знания о некотором объекте; переживание эмоций, связанных с этим объектом, и стремление действовать (либо приблизиться к объекту, либо от него удалиться)" [135].
Наряду с теориями преобладания биологических потребностей человека, инстинктов и влечений возникли поведенческие теории. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов). Бихевиористическая концепция мотивации основывалась на идеях Д. Уотсона, Э. Толмена, К. Халла и Б. Скинера. Эти исследователи объясняют поведение через стимульнореактивную схему [62].
Теория высшей нервной деятельности И.П. Павлова [163] была углублена Н.А. Бернштейном [30], предложившим теорию психофизиологической регуляции движений. П.К. Анохин [14] предложил модель функциональной системы, которая описывает и объясняет динамику поведенческого акта. Е.Н. Соколов [192] исследовал ориентировочный рефлекс, внеся понимание в психофизиологические механизмы мотивации.
Теория поля К. Левина и теория когнитивного диссонанса Л.А. Фестингера [218] вызвали большой отклик в психологии. Основным постулатом теории когнитивного диссонанса Л.А. Фестингера является стремление людей к равновесию между когнитивными элементами (знания о самом себе, о своем поведении и знания об окружающем мире). Г. Мюррей стремился выявить полный набор мотивов, объясняющих поведение человека. Ж. Нюттен изучал мотивацию через отношения субъекта и среды [159]. Дэвид Макклеланд считал, что людям присущи три потребности: власти, успеха и причастности. Ф. Герцберг отмечал роль факторов среды на мотивацию, их влияние на характер успешности и удовлетворенности деятельностью [217].
На принципе стремления к напряжению основан персонологический подход: концепция А. Маслоу о самоактуализации личности как внутреннем источнике ее развития; теория личности Г. Олпорта [164], где основной движущей силой выступает тенденция самореализации личности. Личность открыта миру через свою деятельность, «она постоянно что-то получает из мира и что-то ему отдает» [160].
Идея реализации человеком заложенного в него потенциала впервые рассматривалась в психологии нейрофизиологом К. Гольдштейном [62]. К. Гольдштейн писал, что «организм управляется тенденцией актуализировать в наибольшей возможной степени свои индивидуальные способности, свою природу в мире» [200]. Будучи последователем К. Голдштейна, А. Маслоу [200] отмечал, что каждый человек имеет потребность в развитии своих задатков и способностей, а также потребность в самоактуализации. Дж. Гилфорд описал шесть групп факторов, влияющих на мотивацию личности: органические потребности; потребности, связанные с окружением, трудом, позицией субъекта; социальные потребности; общие интересы [101].
Описание модели мотивационной сферы личности студентов.
Под «моделью» (в психологии) [152] понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. В данном исследовании создана модель мотивационной сферы личности студентов. Системой объектов является система мотивов. Наличие описанного подхода позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Данное исследование опирается на положение о том, что в учебно-профессиональной деятельности ведущими являются учебно-профессиональные мотивы, а в профессиональной деятельности преобладают профессиональные мотивы. В процессе обучения в вузе мотивационная сфера личности студентов претерпевает динамические изменения, что связано со сменой ведущих мотивов от учебно-профессиональных к профессиональным. Кроме того, ведущим процессом, сопутствующим любой деятельности, является процесс общения, который изменяется наравне со сменой характера деятельности и ведущей мотивацией [155]. В исследовании результаты диагностики мотивов представлены в виде уровней их выраженности. Анализируя результаты диагностики уровня выраженности мотивов по группе от курса к курсу по каждому направлению, можно проследить динамику и структуру мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования. Представим модель мотивационной сферы личности студентов в виде схемы (рис.1).
Рассмотрение мотивационной сферы личности как системного иерархизированного образования приводит к необходимости различения собственно понятия «мотив» и других понятий, обозначающих различные его формы (ценности, цели, интересы, влечения, склонности и др.), выделение мотива как единицы психологического анализа мотивации. В литературе этому можно найти достаточно оснований: мотив выступает основной категорией всех теорий мотивации [211]; наиболее плодотворным является путь изучения конкретно-предметных мотивов [24]; существуют подходы к обоснованию мотива как единицы анализа мотивационной сферы [138].
Развивая идею К. Левина о мотивах как о силе, управляющей поведением, А.Н. Леонтьев подчеркивал, что единственным побудителем, направленным на деятельность, является «не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» [125]. Нередко Леонтьева упрекают в чрезмерном сужении понятия мотива, а ведь оно не было случайным, «оно установлено на основе тщательного анализа и отграничения мотивации от других психологических реальностей»[125]. Мотив — это внутреннее побуждение личности, определяющее направленность к тому или иному виду активности (учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, общения), связанной с удовлетворением опредмеченной потребности.
Мотивационная сфера как психическое явление опосредует деятельность и коммуникацию. Для измерения этого явления используются показатели - мотивы [16]. Показатели позволяют зафиксировать наличие изучаемого психологического явления и оценить его.
Таким образом, возникает вопрос о том, какие показатели — мотивы характерны для мотивационной сферы студентов разных направлений профессионального образования. Для того, чтобы определить, какие показатели-мотивы действительно характеризуют мотивационную сферу личности студентов был использован метод экспертной оценки. Этот метод позволил отобрать показатели — мотивы, которые, по мнению экспертов, характеризуют мотивационную сферу личности студентов. Они были сформированы экспертами в группы по компонентам: учебно профессиональный, профессиональный и коммуникативный.
Из 42 мотивов, изначально отобранных для оценки экспертами, выбрано 16 показателей - мотивов, которые характеризуют мотивационную сферу личности студентов. По мнению экспертов, мотивационная сфера личности студентов разных направлений профессионального образования представлена тремя компонентами, которые ее характеризуют: учебно-профессиональным, коммуникативным и профессиональным. Каждый мотивационный компонент опосредован деятельностью и общением. В качестве экспертов выступали студенты направления психологии 4-го курса и преподаватели направления психологии, общее количество экспертов составило 50 человек (см. Приложение 2). Им предлагалось проранжировать показатели мотивационной сферы по трем компонентам. Показатели для ранжирования были взяты на основе теоретического анализа исследований, касающихся структуры и динамики мотивационной сферы личности студентов. Общее число показателей составило 42 мотива (см. Приложение 1, л. 1). Все мотивы были включены в дальнейшем в экспериментальное исследование. Каждый показатель - мотив был описан по уровням выраженности: высокий, средний, низкий.
Все компоненты мотивационной сферы представлены соответствующими мотивами. Опишем каждый показатель более подробно.
Учебно-профессиональный компонент мотивационной сферы.
Учебно-познавательный мотив - это мотив, проявляющийся в стремлении получить новую информацию и в способах ее добывания, расширить свой кругозор в предметной области, расширить спектр самостоятельных действий по поиску разных способов решения. Данный мотив измерен при помощи шкалы - учебно-познавательный мотив (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой).
Научно-познавательный мотив - это мотив, направленный на самостоятельное получение новых знаний в научной области на основе уже имеющихся, что является самостоятельным смыслообразующим фактором учебной деятельности. Данный мотив измерен при помощи шкал: креативность, достижения, развитие себя в сфере обучения (Ф.Ф. Сопова, Л.В. Карпушина).
Профессиональный мотив - это мотив, являющийся источником формирования знаний, умений, навыков, способов выполнения профессиональных операций и действий в практической деятельности. Данный мотив измерен при помощи шкалы - профессиональный мотив (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой). Мотив социальной идентификации в обучении — это мотив, проявляющийся в стремлении к признанию учебно-практических достижений учебным сообществом. В ходе учебной деятельности студент сравнивает свои достижения с теми, кто учился на этом направлении профессионального образования до него, и в настоящее время уже достиг высоких профессиональных успехов. Данный мотив измерен при помощи шкал: сохранение индивидуальности, собственный престиж в обучении (Ф.Ф. Сопова, Л.В. Карпушина).
Коммуникативный компонент мотивационной сферы.
Мотив общения - это мотив, реализующий межличностное взаимодействие через систему отношений в сферах обучения и профессионализации. Поведение личности направлено на установление в процессе обучения определенного характера отношений с окружающими. При этом личность стремится к взаимопониманию, взаимопомощи и к возникновению обоюдных психических контактов, помогающих учиться. Данный мотив измерен при помощи шкал: мотив общения (Т.И. Евменова), коммуникативный мотив (А. А. Реан и В. А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой).
Мотив взаимопомощи - это мотив, проявляющийся в понимании эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир. Тот или иной уровень эмпатии является профессионально важным качеством для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми. Данный мотив измерен при помощи шкалы — поликоммуникативная эмпатия (И.М. Юсупов).
Исследование динамики мотивационной сферы личности студентов
В данном параграфе обратимся к результатам количественного анализа данных в соответствии с общим планом исследования. Данные, полученные в результате исследования (см. Приложение 6), подвергаются качественному анализу. Согласно плану исследования проследим динамику мотивационной сферы личности студентов, обучающихся на разных направлениях. Данный анализ проведен при помощи критерия хи-квадрата Пирсона, который позволяет сопоставить два, три или более эмпирических распределений одного и того же признака. В итоге было сопоставлено 42 показателя, сопоставление проходило в соответствии с планом исследования: 1-2-й курс, 2-3-й курс, 3-4-й курс и 1-4-й курс по каждому направлению (см. Приложение 7).
Рассмотрим мотивы на разных направлениях профессионального образования в зависимости от курса обучения.
Первый компонент мотивационной сферы представлен учебно-профессиональными мотивами. Опишем полученные результаты для каждого направления профессионального образования и рассмотрим динамику от первого к четвертому курсу.
Динамика показателей от первого к четвертому курсу представлена преобладанием к четвертому курсу средних значений по группе над высокими значениями мотива достижения в сфере обучения (х2=6,91; df=2;p=0,03). От первого курса к четвертому наблюдается изменение от преобладания средних значений по группе к высоким учебно-познавательного (% =9,68; df=2;p=0,00) и профессионального мотивов (%2=7,54; df=2;p=0,02). Переломный момент в динамике учебно-познавательного (% =7,84; df=2;p=0,01) и профессионального мотивов (Х2=Ю,5; df=2;p=0,01) наступает к третьему курсу. Мотивы представлены на рис. 3.
На рис. 3 видно, что для направления менеджмента на первом и втором курсе обучения характерно преобладание значений среднего уровня учебно-профессиональных мотивов. К третьему курсу обучения увеличивается доля высоких значений учебно-познавательного и профессионального мотивов, эта же тенденция усиливается на четвертом курсе. Это можно объяснить стремлением студентов к росту достижений в учебно-профессиональной сфере, увеличением доли практических занятий.
Перейдем к анализу динамики учебно-профессионального компонента мотивационной сферы направления информатики и вычислительной техники.
Динамика показателей от первого к четвертому курсу представлена: преобладанием к четвертому курсу высоких значений по группе над средними значениями профессионального мотива (% =5,72; df=2;p=0,05); преобладанием к четвертому курсу средних значений по группе над низкими мотива развития себя в обучении (% =20,85; df=2;p=0,00), переломным в этой тенденции является конец второго курса (х =6,33; df=2;p=0,04); преобладанием к четвертому курсу средних значений по группе над низкими мотива собственного престижа в обучении (% =12,95; df=2;p=0,00), переломным в этой тенденции является конец третьего курса (х =8,04; df=2;p=0,02); преобладанием к четвертому курсу высоких значений по группе над средними учебно-познавательного мотива (% =10,06; df=2;p=0,01), переломным в этой тенденции является конец третьего курса (х2=:5,34; df=2;p=0,05), усиливающийся к концу четвертого курса (%2=5,86; df=2;p=0,05); преобладанием к четвертому курсу высоких значений по группе над средними мотива креативности в обучении (% =10,02; df=2;p=0,01), переломным в этой тенденции является конец четвертого курса (%2=8,36; df=2;p=0,02). Мотивы представлены на рис. 4.
На рис. 4 видно, что для направления информатики и вычислительной техники на первом курсе обучения характерно преобладание значений среднего уровня профессионального мотива и мотива учебно-познавательного, мотивы же развития себя в обучении и собственного престижа представлены низкими значениями по группе. Ко второму курсу мотив развития себя в обучении имеет средние значения по группе, а учебно-познавательный мотив — высокие; к третьему курсу обучения увеличивается доля средних значений по группе мотива собственный престиж в обучении. К четвертому курсу все мотивы учебно-профессионального компонента мотивационной сферы имеют средние значения. Это можно объяснить стремлением студентов к росту достижений в профессиональной сфере. Перейдем к анализу динамики учебно-профессионального компонента мотивационной сферы направления юриспруденции.
Динамика показателей от первого к четвертому курсу представлена преобладанием к четвертому курсу средних значений по группе над низкими: мотива достижения в обучении (х =5,87; df=2;p=0,05); преобладанием к четвертому курсу средних значений по группе над низкими учебно-познавательного мотива (%2=12,54; df==2;p=0,00), переломным в этой тенденции является конец третьего курса (х =12,48; df=2;p=0,00); профессионального мотива (х2=13,31; df=2;p=0,00), переломным в этой тенденции является конец третьего курса (х2=9,24; df=2;p=0,01). Мотивы представлены на рис. 5.
На рис. 5 видно, что для направления юриспруденции на первом и втором курсах обучения характерно преобладание значений низкого уровня учебно-профессиональных мотивов; к концу третьего курса значений среднего уровня достигают мотивы собственного престижа в обучении, профессиональный, учебно-познавательный; к четвертому курсу обучения эта тенденция сохраняется. Это можно объяснить сменой учебно-профессиональной мотивации на профессиональную и обусловленностью ее мотивами престижности профессии.
Перейдем к анализу динамики учебно-профессионального компонента мотивационной сферы направлении экономики.
Исследование структуры мотивационной сферы личности студентов
Для выявления структурных взаимосвязей между показателями мотивационной сферы личности студентов разных направлений профессионального образования используем ранговую корреляцию Спирмена (R).
Для начала опишем структуру взаимосвязей, характерную для первого курса, для всех направлений обучения в вузе, и данные, характеризующие значимые взаимосвязи между показателями мотивационной сферы (см. Приложение 9, л. 1.). Взаимозависимости мотивов на всех направлениях можно наглядно увидеть на рис. 18.
Итак, видим, что для студентов всех направлений на первом курсе в структуре мотивационной сферы характерными показателями взаимосвязей являются мотивы: избегания неудач, достижения успеха, социальный, комфорта, тенденции к общительности, тенденции к принятию борьбы (конформизм-нонконформизм), установления социальных контактов в обучении, престижа, социального статуса, общественной полезности, собственного престижа обучения и обеспечения высокого материального положения.
Однако существуют различия между направлениями по характеру взаимосвязей. Для направления менеджмента это значимые положительные связи между мотивами: достижения в обучении и избегания неудач (0,55); достижения в обучении и достижения успеха (0,49), достижения и социальные контакты в обучении (0,44); общения и социальные контакты в обучении (0,44); общения и общительность (0,49); избегания неудач (Э) и учебно-познавательный (0,35). Выявлено, что для студентов направления менеджмента на первом курсе характерны мотивы обучения, обусловливающие процесс общения, и мотивы стремления к успеху и избегания неудач в сфере обучения.
Для студентов направления информатики и вычислительной техники характерны значимые отрицательные связи между мотивами: избегания неудач и общей активностью (-0,38); социальным и сохранения индивидуальности в обучении (-0,45). Присутствуют значимые положительные связи между мотивами: принятия борьбы и сохранения индивидуальности в обучении (0,43), социальным и принятия борьбы (0,38); стремления к принятию окружающими и принятия борьбы (0,38); стремления к принятию окружающими и социальным (0,49); общения и общительностью (0,38). Выявлено, что студенты направления информатики и вычислительной техники стремятся к сохранению индивидуальности в обучении, избеганию неудач в общении и установлению социальных контактов.
Для студентов направления юриспруденции характерны значимые отрицательные связи между мотивами: достижения успеха и креативности в обучении (-0,44); достижения успеха и творческой самореализации (-0,55); избегания неудач (Э) и творческой самореализации (-0,47). Выявлены значимые положительные связи между мотивами: избегания неудач (Э) и достижения в обучении (0,48); достижения успеха и достижения в обучении (0,41); социальным и принятия борьбы (0,44); принятия борьбы и стремления к принятию окружающими (0,43); социальным и стремления окружающими к принятию (0,43). Выявлено, что для студентов направления юриспруденции характерны стремление к принятию окружающими, избегание неудач и стремление к достижению и творческой самореализации в сфере обучения.
Для студентов направления экономки характерны значимые отрицательные связи между мотивами: достижения успеха и креативности в обучении (-0,48); достижения успеха и творческой самореализации (-0,49).
Выявлены значимые положительные связи между мотивами: социальным и принятия борьбы (0,51); принятия борьбы и стремления к принятию окружающими (0,38); социальным и стремления к принятию окружающими (0,62). Студенты направления экономики стремятся к принятию со стороны общества, к успеху в сфере обучения.
Опишем связи в структуре мотивационной сферы студентов психологического направления первого курса. Выявлены значимые положительные связи между мотивами: социальные контакты и достижения в обучении (0,55); достижения успеха и творческой самореализации (0,48); достижения успеха и развития себя в обучении (0,55); достижения успеха и учебно-познавательным (0,39), а также между мотивами: избегания неудач (Э) и творческой самореализации (0,54); избегания неудач (Э) и развития себя в обучении (0,44); социальные контакты и общения (0,54); общения и общительностью (0,48); избегания неудач (м.Б.) и учебно-познавательным (0,38). Видно, что для студентов направления психологии характерны связи, показывающие стремление к самореализации, развитию себя через обучение, через контакты, вместе с тем присутствуют мотивы избегания неудач в обучении и стремления к успеху.
Выявлено, что для студентов разных направлений первого курса присущи учебно-профессиональные мотивы и мотивы коммуникации.
Опишем структуру взаимосвязей, характерную для четвертого курса всех направлений обучения в вузе. Рассмотрим данные, характеризующие значимые взаимосвязи между показателями мотивационной сферы (см. Приложение 9, л. 2).
