Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАВИСИМОСТИ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ СПОСОБНОСТИ ДЕЙСТВОВАТЬ "В УМЕ" И ОСОБЕННОСТЯМИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ 12
1.1. Способность действовать "в уме" (СДУ) как психологическое понятие и ее
исследование в психологии 12
1.1.1. Психологическая характеристика и содержание понятия СДУ ...12
1.1.2. Исследование развития СДУ (ВПД) на различных этапах онтогенеза ребенка 14
1.1.3. Принципиальная схема методики исследования СДУ; этапы развития СДУ 17
1.1.4. Факторы, влияющие на развитие СДУ 20
1.2. Проблема изучения развития речи в современной психологии 26
1.2.1. Представление об особенностях онтогенеза речи 26
1.2.2. Факторы, влияющие на развитие речи 32
1.2.3. Проблема методов исследования речи 35
1.3. Проблема изучения развития двигательных навыков в современной психологии л 41
1.3.1. Представление об особенностях онтогенеза двигательных навыков 41
1.3.2. Факторы, влияющие на развитие двигательных навыков 48
1.3.3. Проблема методов исследования двигательных навыков 52
1.4. Теоретические предпосылки постановки проблемы исследования зависимости между уровнем развития СДУ и особенностями развития речи и двигательных навыков. Гипотеза, цель, задачи исследования 55
1.4.1. Анализ теоретических предпосылок возможности выдвижения гипотез экспериментального исследования 55
1.4.1.1. Взаимосвязь между уровнем развития СДУ и особенностями развития речи и двигательных навыков 55
1.4.1.2. Зависимость между этапом развития СДУ и уровнем образования родителей 64
1.4.2. Цель, задачи экспериментального исследования зависимости между способностью действовать "в уме" и особенностями развития речи и двигательных навыков 66
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СДУ; ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ И УРОВНЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ИСПЫТУЕМЫХ 68
2.1. Характеристика испытуемых. Общая схема и методики экспериментального исследования 68
2.2. Первый блок эксперимента. 70
2.2.1. Описание методики и процедуры диагностирования СДУ 70
2.2.2. Результаты: обработка и анализ 74
2.3. Второй блок эксперимента 77
2.3.1. Описание раздела "Язык" из методики "Портредж" и процедуры проведения второго блока эксперимента 77
2.3.2. Результаты 79
2.3.2.1. Количественные результаты 79
2.3.2.2. Качественные результаты 80
2.4. Третий блок эксперимента. 83
2.4.1. Описание раздела "Двигательные навыки" из методики "Портредж" и процедуры проведения второго блока эксперимента 84
2.4.2. Результаты 85
2.4.2.1. Количественные результаты 86
2.4.2.2. Качественные результаты 86
ГЛАВА 3. СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ИСПЫТУЕМЫХ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ СДУ 90
3.1. Особенности развития речи и двигательных навыков у испытуемых. достигших начала I этапа развития СДУ. 90
3.2. Особенности развития речи и двигательных навыков у испытуемых, достигших середины I. конца I и начала II этапа развития СДУ 97
3.3. Особенности развития речи и двигательных навыков у испытуемых, достигших середин„ы II, конца Н и III этапа развития СДУ 109
3.4. Обсуждение результатов сравнительного исследования. Выявление зависимости особенностей развития речи и двигательных навыков от
этапа развития СДУ 115
3.4.1. Краткая характеристика особенностей развития речи и двигательных навыков в зависимости от этапа развития СДУ 115
3.4.2. Выявление взаимосвязи между достигнутым этапом развития СДУ и основными особенностями развития речи и двигательных навыков 124
3.4.3. Влияние уровня образования родителей на развитие СДУ у ребенка 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 132
ЛИТЕРАТУРА 137
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Исследование развития СДУ (ВПД) на различных этапах онтогенеза ребенка
- Результаты: обработка и анализ
- Особенности развития речи и двигательных навыков у испытуемых, достигших середины I. конца I и начала II этапа развития СДУ
Введение к работе
Актуальность проблемы. В настоящее время в связи с изменениями, которые происходят в системе среднего образования, появлением разноуровневых классов и альтернативных учебных заведений, повышаются требования к уровню подготовки детей к школе. Это, в свою очередь, требует серьезных разработок в области развития способности к обучению, творческого мышления, а также исследования факторов, благоприятствующих развитию ребенка, на основе которых станет возможна разработка конкретных рекомендаций по преодолению трудностей, возникающих в процессе подготовки детей к школьному обучению.
Как показали исследования Л.И.Божович, Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, З.М.Истоминой, А.Р.Лурии, А.М.Матюшкина, Н.Н.Поддьякова, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконина и др., возможности развития у дошкольников активной мыслительной деятельности и достижения уровня осознанного, целенаправленного и произвольного поведения чрезвычайно велики. Вместе с тем, такое развитие происходит не спонтанно, а требует для своей реализации определенных путей и условий.
Идея гуманизации процессов воспитания и обучения детей получает все более широкое признание и, в той или иной степени, влияет на понимание ряда смежных проблем дошкольного и школьного детства. Под ее воздействием при решении вопросов подготовки детей к школе происходит перестановка акцентов с разработки методов, направленных на организацию усвоения ими широкого круга конкретных знаний, умений и навыков на изучение методов и условий развития способности к творческому мышлению, которая предполагает высокий уровень сформированности у детей познавательных потребностей, способов
мыслительной деятельности, произвольности поведения и высокой интеллектуальной активности. В связи с этим особую значимость приобретает разработка оптимальных способов развития познавательной активности дошкольников, а также путей предупреждения интеллектуальной и творческой пассивности детей 5 — 6 летнего возраста. Одной из причин школьной неуспеваемости является снижение у некоторых детей познавательной активности к концу дошкольного возраста. В исследованиях Л.А.Венгера, В.В.Давыдова, В.С.Мухиной, Н.Н.Поддьякова и др. показано, что трудности обучения данной категории детей обусловлены, прежде всего, их неумением управлять своими действиями в соответствии с поставленными целями и условиями деятельности, т.е. с недостаточно сформированной произвольной, сознательной регуляцией поведения. Исследования, проведенные
Я.А.Пономаревым [151] и его последователями, показали, что в основе таких важнейших составляющих деятельности, как прогнозирование, целеобразование, разработка целенаправленных способов достижения поставленной цели и т.п. лежит способность действовать "в уме", которая является не только важнейшим показателем умственного развития человека, но и центральным звеном психологического механизма его поведения. Этот факт, в свою очередь, указывает на существование тесной связи между различными проявлениями активности ребенка и уровнем развития способности действовать "в уме". В нашей работе мы исследуем такие проявления активности ребенка как речь и двигательные навыки, которые, с одной стороны, у дошкольников достигают достаточно высокого уровня развития, а, с другой стороны, сравнительно легко поддаются коррекции в случае отклонений в их развитии, ведь именно в дошкольном возрасте наиболее выразительно и явно проявляются многие
проблемы развития ребенка, и именно этот возраст является оптимальным для
проведения коррекционной работы.
Актуальность данного исследования обусловлена тем, что оно ставит своей целью выявление тех факторов, с которыми взаимосвязано развитие мыслительной деятельности ребенка, что, в свою очередь, дает возможность более осознанно и целенаправленно планировать процесс обучения и воспитания дошкольников.
Цель и задачи исследования.
Цель работы — изучение зависимости между развитием способности действовать "в уме" и особенностями развития речи и двигательных навыков.
Перед исследованием ставятся следующие задачи:
1. Обосновать правомерность поиска зависимости между уровнем развития СДУ и особенностями развития речи и двигательных навыков;
2. Перевести и адаптировать в целях нашего исследования раздел "Язык" из методики "Портредж";
3. Провести экспериментальное исследование, направленное на диагностику уровня развития СДУ и изучение особенностей развития речи и двигательных навыков. Разработать необходимый методический аппарат;
4.Провести сравнительное исследование особенностей развития двигательных навыков и речи у испытуемых с разным уровнем развития СДУ, на этой основе выявить психологическую зависимость между этими показателями;
5. Определить влияние уровня образования родителей на развитие у детей речи, двигательных навыков и СДУ.
Методологической основой нашей работы послужили принципы системного похода, личностного подхода и принцип развития.
В экспериментальном исследовании применялись следующие
методические средства: методика "Игра в классики", созданная
Я.А.Пономаревым [149] для диагностирования уровня развития СДУ; блоки
"Язык" и "Двигательные навыки" из методики "Портредж" {229], позволяющие
выявлять особенности развития речи и двигательных навыков у детей 5 — 6 лет;
данные об образовании родителей.
В исследовании участвовало 80 испытуемых — дошкольников в возрасте 5 — 6,5 лет, посещающих детские сады а/г Черноголовка. Мы обследовали только тех детей, которые не имели выраженной паталогии развития (напр., ДЦП, гипердинамический синдром, резкие нарушения речевого развития и т.д.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением адекватных целям и задачам исследования методов, проведением содержательного сравнительного анализа результатов экспериментального исследования, а также использованием методов математической статистики для обработки данных.
Содержание диссертации отражено в трех главах. Глава 1. посвящена обоснованию правомерности постановки проблемы и выдвижения гипотез исследования зависимости между способностью действовать "в уме" и особенностями развития речи и двигательных навыков. Рассмотрено современное состояние проблем изучения развития способности действовать "в уме" (психологическая характеристика, содержание понятия СДУ; исследование развития СДУ на различных этапах онтогенеза ребенка; принципиальная схема методики исследования СДУ; этапы развития СДУ; факторы, влияющие на развитие СДУ), речи (представление об особенностях онтогенеза речи; факторы, влияющие на развитие речи; методы исследования речи), двигательных навыков (представление об особенностях онтогенеза двигательных навыков; факторы,
влияющие на развитие двигательных навыков; методы исследования
двигательных навыков) и дан анализ теоретических предпосылок возможности
выдвижения гипотез экспериментального исследования.
В главе 2 обосновывается общая схема экспериментального исследования, направленного на диагностику уровня развития СДУ; изучение особенностей развития речи и двигательных навыков; определяется уровень образования родителей испытуемых; приводится общая характеристика испытуемых, описание применяемых методик и полученных результатов, а также их обработка и анализ. Экспериментальное исследование состояло из 3 блоков, на каждом из которых использовался свой собственный методический аппарат.
В главе 3 излагаются материалы сравнительного исследования особенностей развития речи и двигательных навыков у испытуемых с разным уровнем развития СДУ; на основе сравнительного анализа выявляется зависимость между уровнем развития СДУ и особенностями развития речи и двигательных навыков; изучается влияние уровня образования родителей на процесс развития СДУ.
Научная новизна. Впервые проведено специальное экспериментальное исследование, направленное на изучение зависимости между уровнем развития способности действовать "в уме" (СДУ) и особенностями развития речи и двигательных навыков. Было показано, что уровень развития речи и двигательных навыков у детей дошкольного возраста взаимосвязан с уровнем развития у них СДУ; был выявлен характер существующей между ними зависимости.
В целях детальной диагностики развития СДУ у дошкольников разработана более дробная классификация этапов развития СДУ, позволившая выявить наиболее характерные для детей этого возраста подъэтапы развития
СДУ, а также критерии определения задержки развития СДУ. Впервые было
показано, что дети первой половины 5 лет иногда достигают III этапа развития
СДУ.
Была выдвинута и экспериментально подтверждена гипотеза о наличии зависимости между уровнем образования родителей и этапом развития СДУ у ребенка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уровень развития СДУ взаимосвязан с уровнем развития речи и двигательных навыков: чем выше этап, тем больше случаев успешного выполнения заданий на развитие речи и двигательных навыков.
2. Существует взаимосвязь между уровнем развития СДУ и некоторыми особенностями развития речи и двигательных навыков. Характер взаимосвязи определяется особенностями развития навыков пространственной ориентации и способности планировать и программировать свою деятельность во внутреннем плане.
3. Уровень образования родителей оказывает влияние на развитие СДУ у детей.
Теоретическая и практическая значимость исследований. Полученные результаты способствуют расширению общепсихологических знаний о СДУ и установлению связи между двигательными навыками, речью и СДУ. Результаты исследований могут послужить основой для разработки методических рекомендаций по вопросам развития речи, двигательных навыков и СДУ и преодолению трудностей, возникающих в процессе воспитания и обучения детей в период их подготовки к школе.
Более дробная классификация уровней развития СДУ, разработанная в ходе исследования, а также полученные нами данные о наиболее характерных
подъэтапах развития данной способности у детей 5 — 6 лет могут быть использованы для диагностики развития СДУ у детей этого возраста.
Переведенный и адаптированный нами раздел "Язык" из методики "Портредж", являясь адекватным средством для решения экспериментальных задач данной работы, в то же время обладает достаточно широким кругом диагностических и коррекционных возможностей.
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседании лаборатории психологии способностей Института психологии РАН /1998/; на семинаре — практикуме "Инновационные развивающие технологии в образовании" /Обнинск, 1998/; на педагогическом и методическом советах школы —лаборатории "Мир через культуру" /Москва, 1998/.
Публикации. По теме диссертации опубликовано две работы и еще одна сдана в печать.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений, где представлены таблицы и рисунки.
Исследование развития СДУ (ВПД) на различных этапах онтогенеза ребенка
Есть основания полагать, что генетически ранние формы ВПД возникают у ребенка задолго до его поступления в школу. Экспериментально установлено, что еще в дошкольном возрасте у ребенка обнаруживается способность действовать во внутреннем плане в процессе когнетивной деятельности. Так в младшем дошкольном возрасте для детей характерно использование, в основном, конкретных образов целостных ситуаций (84, 109]. В среднем дошкольном возрасте ребенок способен действовать во внутреннем плане со схематизированными образами [18, 36, 46, 210]. В старшем дошкольном возрасте ребенок может оперировать элементарными понятиями и отношениями (31, 65, 127]. К концу дошкольного возраста основная часть мыслительных операций уже интериоризируется, переходит во внутренний план [132, 133]. В исследованиях Я.А.Пономарева [149] было показано, что в старшем дошкольном возрасте происходит бурный скачок в умственном развитии детей. Развитие многих психических процессов, функций (интеллектуальных, волевых, эмоциональных) к концу дошкольного возраста поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Показано, что в оптимальном случае ребенок уже к концу пятого — началу шестого года достигает II этапа развития ВПД, а среди детей 6 — 7 лет встречаются дети, достигшие III, а иногда и IV этапа. Однако, в этих же исследованиях было отмечено, что среди детей в возрасте первой половины пятого года не было найдено таких, которые смогли бы овладеть условиями соответствующей экспериментальной задачи, а среди пятилеток не было обнаружено ни одного ребенка, у которого была достаточно выражена способность, соответствующая II этапу развития ВПД. Что же касается исследований раннего возраста и младенчества, то здесь нет единой точки зрения относительно возможности действовать во внутреннем плане. Одни авторы считают, что для детей этих возрастов характерно решение задач с помощью внешних действий, производимых с реальными предметами [17, 128], другие же полагают, что уже на первом — втором году жизни ребенок способен совершать определенные действия во внутреннем плане [10, 122]. Результаты, полученные в исследованиях генезиса общения показали, что для детей раннего и младенческого возраста характерно следующее: узнавание близких взрослых, появление аффективно —личностных связей с ними, дифференцирование эмоциональных состояний окружающих, определенная реакция на незнакомых людей, постепенное формирование образа "я". Все это объяснимо только в случае признания у ребенка способности создавать и хранить образы, как —то обобщать их, производить элементарные сравнения образов восприятия с образами памяти. Способность к ВПД лежит в основе первичных форм "позитивного узнавания", зарегистрированного у младенцев 3 — 4 мес. [113]. Без ее участия невозможно понять становление избирательных привязанностей к близким взрослым у младенцев 6 — 8 мес. [122]. И наконец, экспериментально доказана способность к действиям во внутреннем плане у детей второго года жизни, обнаружившаяся в узнавании ими людей по их условному изображению (рисункам, фотографиям) и в манипулировании "в уме" обобщенными образами памяти и актуального восприятия [10].
Наибольшее количество работ в этой области посвящено младшему школьному возрасту. ВПД получил даже статус одного из основных психологических новообразований этого возраста (Давыдов, 1979); изучался процесс его развития и функционирования [149, 150]. В частности, Л.В.Поповой [155] проведено исследование, в котором установлена положительная корреляция между речевым развитием младших школьников и уровнем развития способности действовать "в уме"; В.К.Котырло [86] была изучена взаимосвязь развития ВПД и волевой сферы; Т.В.Галкина [30] доказала наличие связи между СДУ и самооценкой; определяется степень сформированности этой способности у учащихся разных классов (Зак, 1980; 1982; 1993). В некоторых исследованиях развития мышления детей младшего школьного возраста показано, что ребенок, достигший достаточно высокого уровня развития СДУ, лучше ориентируется в задаче и анализирует ее условия; успешнее и точнее планирует ее решение, легко представляя и удерживая во внутреннем плане возможные промежуточные результаты своих действий, соотнося их с конечной целью; яснее осознает способы своих действий и может выбрать наиболее оптимальные, обобщенные способы решения.
Таким образом, анализ, литературы, посвященной исследованиям ВПД (СДУ) на разных этапах онтогенеза ребенка, позволяет сделать вывод о том, что у детей раннего и младшего возраста уже имеется определенный уровень развития СДУ; в младшем и среднем дошкольном возрасте она проявляется у них на уровне наглядно — действенного и наглядно — образного мышления; в старшем дошкольном возрасте начинается бурное развитие этой способности и большинство мыслительных операций переходит во внутренний план, что создает предпосылки для овладения сложными логическими операциями в процессе обучения в школе.
Результаты: обработка и анализ
В первом блоке эксперимента было обследовано 80 испытуемых, у каждого из них был определен достигнутый этап развития СДУ. Как указывалось выше, существует пять этапов развития способности действовать в "уме". Среди наших испытуемых были дети с тремя этапами ( начиная с I и заканчивая III) диагностируемой способности. Выявленный у каждого испытуемого этап развития СДУ занесен в "Сводную таблицу" (см. Приложение 1.1.).
Выявлено разное количество детей I, II и III этапами развития СДУ. Причем, это количество различно как вообще среди всех испытуемых независимо от возраста (см. Приложение 2.1., 2.2.), так и в зависимости от возраста, (см. Приложение 2.1., 2.3.). Полученные результаты позволили составить общее представление о картине развития СДУ в старшем дошкольном возрасте. Так, начала I этапа достигли 13,8% испытуемых; середины I этапа — 20%; конца I этапа — 18,7%. Начала II этапа развития СДУ достигли 22,5% испытуемых; середины II этапа — 12,5%; конца II этапа — 7,5%. III этапа достигли только 5% испытуемых. Таким образом, по результатам нашего исследования большинство детей (по результатам нашего исследования 61,5%) в возрасте 5 — 6 лет достигают середины I, конца I и начала II этапов развития СДУ (см. Приложение 2.1., 2.2.). Необходимо отметить, что с возрастом количество детей, достигших начала и середины I этапа, уменьшается, а количество детей, достигших конца I, начала II и середины II этапа — увеличивается (см. Приложение 2.1., 2.3.). Так, среди испытуемых начала I этапа было 8,8% пятилеток и 5% шестилеток, середины I этапа — 17,5% пятилеток и 2,5% шестилеток, конца I этапа — 8,8% пятилеток и 10% шестилеток, начала II этапа — 6,3% пятилеток и 16,2% шестилеток, середины II этапа — 3,7% пятилеток и 8,8% шестилеток. Тот факт, что количество детей, достигших конца II и III этапов, с возрастом снижается (конец II этапа — от 6,3% до 1,2%, III этап — от 3,7% до 1,2%), можно объяснить тем, что среди наших испытуемых были такие, которые посещают специальный детский сад, где они занимаются по особой усиленной программе подготовки к школе. Именно они, в основном, и вошли в группу детей, достигших столь высоких результатов, причем большинству из них только пять лет. Таким образом, если для детей 5 лет, наиболее характерны середина I, конец I и начало II этапа, то для детей 6 лет характерны конец I и начало II этапа. Следовательно, начало I этапа у детей 5 — 6,5 лет, следует рассматривать как некоторое отклонение от нормы, задержку развития СДУ, а достижение в этом возрасте середины II, конца II или III этапов развития СДУ — показателем высокого уровня развития данной способности. Хотелось бы отметить так же тот факт, что в нашем исследовании были испытуемые, которые уже в возрасте первой половины пятого года жизни достигли II, а некоторые даже и III этапа развития СДУ (см. Приложение 1.1.). Эти результаты расходятся с данными, полученными Я.А.Пономаревым (1967) в ходе разведывательных опытов с дошкольниками. Вероятно это расхождение можно объяснить тем ускорением общего интеллектуального и физического развития детей, которое было отмечено еще в 70 —е годы и имеет место сейчас, когда сильно возросли требования к развитию детей, поступающих в школу. Кроме того, наше исследование, как уже отмечалось, проводилось на базе детских садов а/г Черноголовка, где вероятность встречи с ребенком из семьи с повышенными требованиями к его интеллектуальному развитию, видимо, выше, чем в обычном городском детском саду.
Подводя итог сказанному, отметим, что у детей в возрасте от 5 до 6,5 лет начинается процесс интенсивного развития СДУ. Большинство детей в этом возрасте имеет середину I, конец I или начало II этапа развития этой способности.
В первом блоке эксперимента фиксировался также уровень образования родителей испытуемых. Выявлены три уровня их образования: среднее, среднее специальное и высшее. В тех случаях, когда уровень образования у родителей одного ребенка оказывался разным, мы фиксировали уровень образования того родителя, у которого он был выше. Таким образом, нами было установлено, что у 20 испытуемых (25%) родители имеют среднее образование, у 30 (37,5%) — среднее специальное образование и у 30 (37,5%) — высшее образование, (см. Приложение 1.1., 6.1, 6.2) Итак, мы провели диагностику уровня развития СДУ у всех испытуемых, сгруппировали их в соответствии с выявленным этапом развития диагностируемой способности, а также выяснили уровень образования их родителей.
Особенности развития речи и двигательных навыков у испытуемых, достигших середины I. конца I и начала II этапа развития СДУ
Как мы указывали выше, середина I, конец I и начало II этапа развития СДУ являются самыми распространенными этапами у детей 5 — 6,5 лет (см. Приложение 2.1., 2.2.).
Прежде чем начать анализ развития речи и двигательных навыков у испытуемых, достигших середины и конца I этапа развития СДУ, хотелось бы отметить, что эти подэтапы в целом имеют одну интересную черту, отличающую их от других этапов. Они самые "пестрые": у испытуемых, достигших середины и конца I этапа, чрезвычайно широкий спектр особенностей развития речи и двигательных навыков. Здесь встречаются и дети, которые имеют низкий уровень развития речи и двигательных навыков, и дети, которые достигли среднего и высокого уровня развития речи и двигательных навыков. У испытуемых, достигших других этапов развития СДУ, мы уже не встретим такого разнообразия.
Испытуемые, у которых диагностирована середина I этапа, составили 20% от общей выборки. В целом дети, достигшие этого этапа, значительно более успешно справляются с заданиями на развитие речи (р 0,01), чем испытуемые предыдущего этапа (ОС р увеличилась с 25,4 до 31) (см. Приложение 5.1., 5.3., 7.). Большинство из них имеют средний уровень развития речи (75%), часть — низкий уровень (12,5%), остальные — высокий уровень (12,5%) (см. Приложение 3.1., 3.3.).
Итак, у большинства испытуемых середины I этапа развития СДУ речь обладает всеми основными характеристиками, свойственными среднему уровню ее развития. Ее можно охарактеризовать, как соответствующую возрасту, развернутую, с хорошим словарным запасом, достаточно связную, но, в некоторых случаях, недостаточно грамматически правильную. У нескольких детей мы отметили недостаточный уровень развития словарного запаса и во многих случаях — невысокий уровень развития общей осведомленности. Затруднения чаще всего возникали при выполнении заданий, связанных с развитием грамматического строя речи, пространственных представлений и общим развитием (№2 "Называет свой адрес", №13 "Употребляет существительные множественного числа в родительном падеже", №14 "Употребляет предлоги: в, из, на, с, за, под, из —под, над, между", №15 "Согласовывает прилагательное с существительным"), несколько реже — при выполнении заданий, связанных с развитием связной речи и словарного запаса (№8 "Складывает картинки в определенной последовательности и рассказывает по ним истории из 3 — 5 частей", №9 "Определяет значение слов", №10
"Может сказать слово, противоположное заданному").
Подробный качественный анализ особенностей выполнения этих заданий нашими испытуемыми показал, что их выполнению препятствовали несколько причин. С одной стороны, как мы уже отметили, у них был выявлен невысокий уровень развития грамотности речи и общей осведомленности, а иногда и словарного запаса. С другой стороны, выполнить многие задания им не позволила недостаточно развитая способность строить во внутреннем плане программу будущего речевого высказывания (это особенно ярко проявилось в том, что почти все дети этого этапа испытывали некоторые затруднения при выполнении одного из заданий №8, №9 или №10) (см. Приложение 1.1.). И, наконец, в процессе проведения обследования мы обратили внимание на то, что эти дети, как и на предыдущем этапе, часто невнимательно слушали инструкцию, особенно, если задание было им не знакомо и именно поэтому выполняли его неправильно.
Задания, связанные с развитием математических и временных представлений, а также некоторые задания, диагностирующие развитие пространственных представлений, связной речи и грамматического строя речи, крайне редко или совсем не вызывали затруднений у испытуемых этой группы (№1 "Может показать немного, много, несколько", №4 "Употребляет простые шутки", №3 "Может указать больше всего, меньше всего, несколько", №5 "Рассказывает о своем повседневном опыте", №6 "Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению, над", №7 "Дает развернутый ответ на вопрос "Почему?", №12 "Использует значения вчера и сегодня", №11 "Отвечает на вопрос: "Что случится, если... (ты уронишь яйцо?)", №16 "Согласовывает числительные с
существительным", №17 "Употребляет уменьшительно —ласкательную
форму существительных", №18 "Правильно использует падежные окончания"). Здесь, на наш взгляд, интересным является тот факт, что дети, достигшие середины I этапа развития СДУ, в отличие от детей начала I этапа, гораздо чаще выполняли задание №6 "Описывает местонахождение или движение прочь, из, по направлению, над", связанное с развитием пространственных представлений, что свидетельствует о том, что элементарные представления о пространственных отношениях между объектами на этом этапе сформированы лучше, чем на предыдущем этапе. Низкий уровень развития речи был выявлен только у двух испытуемых —близнецов (исп. №19, №20, см. Приложение 1.1.). Они испытывали затруднения во многих заданиях, что свидетельствует о том, что их речь является в целом несвязной, неразвернутой, неграмотной, с бедным словарным запасом, несформированными пространственными представлениями и недостаточным уровнем развития общей осведомленности.
Испытуемые с высоким уровнем развития речи легко справлялись практически со всеми заданиями, что позволяет нам сделать вывод о том, что их речь к моменту обследования уже была практически сформирована. Таким образом, можно предположить, что данный этап развития СДУ является необходимым, но недостаточным условием для достижения среднего или высокого уровня развития речи.
При анализе результатов выполнения заданий, связанных с развитием двигательных навыков, оказалось, что, несмотря на то, что в целом у детей конца I этапа двигательные навыки развиты лучше, чем уиспытуемых предыдущего этапа (ОС м увеличилась с 31,3 до 34,6) (см. Приложение 5.1., 5.3.), ни один из них, по —прежнему, не достиг высокого уровня их развития. Но в отличие от предыдушей группы, большинство детей (75%) с серединой I этапа уже имеют средний уровень развития двигательных навыков и значительно меньшая их часть (25%) продемонстрировала низкий уровень развития двигательных навыков (см. Приложение 4.1., 4.2.). Следовательно, можно сказать, что двигательное развитие большинства испытуемых соответствует возрасту. Более подробный анализ результатов выполнения отдельных заданий детьми, достигшими этого этапа, показал, что, хотя общий уровень двигательных навыков у них выше, чем у испытуемых начала I этапа, но возникающие трудности, как правило, касались тех же заданий, что и на предыдущем этапе. Во многих случаях дети по —прежнему не могли выполнить некоторые задания, связанные как с развитием мелкой, так и общей моторики (мелкая моторика: №1 "Может копировать строчные буквы", №5 "Раскрашивает картинки, в 95% случаев оставаясь в пределах контура", №6 "Может вырезать картинку из журнала, не отступая от края более, чем на 5 — 6 мм.", №7 "Использует точилку для карандаша, №8 "Копирует сложные изображения", №9 "Отрывает куски бумаги по контуру изображения или без него", №21 "Пишет свое имя в ученической тетради, соблюдая линейки"; общая моторика: №4 "Ведет мяч в заданном направлении", №11 "Ловит мягкий мячик или другой мягкий предмет одной рукой", №12 "Может сам прыгать через скакалку", №15 "Катится на обычных или роликовых коньках вперед 10 шагов", №16 "Едет на двухколесном велосипеде"). 101 В ходе проведения экспериментального исследования мы обратили внимание на то, что в ситуациях, когда этим детям приходилось осваивать движения в процессе обследования, им это не удавалось, т.к. они недостаточно внимательно слушали объяснение и не могли скопировать новые, сложные для них движения лишь на основании показа. В этом испытуемые из этой группы были похожи на испытуемых начала I этапа развития СДУ.
Похожие диссертации на Взаимосвязь между уровнем развития способности действовать "в уме" (СДУ) и особенностями развития речи и двигательных навыков
