Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Постановка проблемы любознательности в отечественной и зарубежной психологии 8
1.1. Основные направления исследования любознательности 8
1.2. Концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности 23
1.3. Освещение проблемы любознательности на современном этапе развития
психологической науки 32
ГЛАВА 2. Исследование творческого мышления как психологической категории. 40
2.1. Основные подходы изучения творческого мышления в психологии 40
2.2. Развитие творческого мышления в онтогенезе 72
ГЛАВА З.Особенности проявления любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления...92
3.1. Организация и методы исследования 92
3.2. Вариативность проявления творческого мышления младших школьников 102
3.3. Психологические особенности любознательности младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления 113
3.4. Проявление любознательности младших школьников со средним уровнем развития творческого мышления ..130
3.5. Психологическая характеристика проявления любознательности младших школьников с низким уровнем развития творческого мышления 141
3.6. Сравнительный анализ проявления любознательности учащихся младших классов с различным уровнем развития творческого мышления.. 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
ЛИТЕРАТУРА 181
- Основные направления исследования любознательности
- Основные подходы изучения творческого мышления в психологии
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, происходящие изменения в социальной, экономической и политической сферах оказывают влияние на систему образования в целом и на ее модернизацию в частности.
Изменяющееся общество предъявляет к человеку совершенно иные требования, в отличие от прошлых лет. При этом основной задачей образовательных реформ является всестороннее развитие личности, способной не только умело ориентироваться в информационном пространстве, но и активно, творчески преобразовывать окружающую действительность. На первый план выдвигаются такие качества как предприимчивость, неординарность, оригинальность, развитие которых невозможно без переоценки собственной позиции, пассивности при взаимодействии с окружающей действительностью и при ригидности мышления. На решение данной проблемы направлены различные инновационные и развивающие программы, изменяющие не только характер обучения, но и объем получаемой информации. При этом большое значение имеет ярко выраженная познавательная активность учащихся, реализующаяся через ряд личностных свойств, одним из которых является любознательность. Интенсивность и вариативность проявления данного свойства в значительной степени влияет на объем получаемых сведений и позволяет находить нестандартные решения различных ситуаций путем преобразования имеющегося опыта и знаний, тем самым развивая гибкость мышления и творческий потенциал.
Однако, несмотря на масштабность и разноплановость исследований, касающихся различных свойств личности, проблема развития и проявления любознательности на данный момент остается недостаточно изученной. Несмотря на исследование возрастных, половых и этнических особенностей
з
данного свойства, до сих пор остается достаточно широкий круг
т неизученных вопросов. Интенсивное внедрение развивающих программ в
образовательное пространство способствует активизации познавательной
деятельности учащихся, тем самым, предъявляя повышенные требования к
ф реализации творческого мышления. В связи с чем, мы полагаем, возникает
необходимость рассмотрения именно особенностей проявления любознательности во взаимосвязи с творческими способностями личности, развитием творческого мышления. Данный аспект ранее не являлся предметом научных исследований.
Объект исследования - любознательность как системное свойство личности.
Предмет исследования - особенности проявления любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.
Цель исследования - выявить психологическую структуру и
^ особенности проявления любознательности младших школьников с
различным уровнем развития творческого мышления.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что любознательность, как базовое свойство личности, имеет специфические особенности в проявлениях у учащихся младших классов с различным уровнем развития творческого мышления, что определяется способами реализации исследуемого свойства, степенью выраженности различных его переменных и спецификой их взаимосвязи.
Задачи исследования:
1. Изучить и систематизировать материал теоретических и прикладных
* исследований по проблеме любознательности и творческого
мышления.
2. Рассмотреть любознательность как базовое системное свойство
личности с позиций концепции многомерно - функциональной
организации свойств личности и индивидуальности у младших
школьников.
Выявить особенности проявления творческого мышления у младших школьников.
Определить психологическую структуру любознательности у младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.
Установить специфические особенности проявления любознательности в зависимости от уровня развития творческого мышления и дать сравнительную характеристику.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения отечественных исследователей о системном характере свойств личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, К.А.Абульханова - Славская, А.И.Крупнов, С.И.Кудинов, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, Н.И.Рейнвальд, Д.И.Фельдштейн и др.), в основе которых свойства личности рассматриваются в рамках системности, основными признаками которой являются: целостность, структурность, иерархичность и динамичность.
В данной работе использовались теоретические данные в области
исследований творческого мышления (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд,
В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, С.Медник, Я.А.Пономарев,
С.Л.Рубинштейн, Е.П.Торренс, Г.И.Щукина и др.), а так же концепция
многомерно-функциональной организации свойств личности (А.И.Крупнов),
реализованная в работах О.Б.Барабаш, Е.А.Богославской, Е.В.Базаркиной,
Н.Н.Будрейка, Т.А.Гусевой, С.И.Кудинова, И.А.Куренкова,
И.А.Пономарева, Н.В.Тучак, Ю.Ж.Шайгородского и др.
Методы исследования: беседа, наблюдение, естественный
эксперимент, метод экспертных оценок, тестовые методики (тест суждений
любознательности (ТСЛ), разработанный А.И.Крупновым, С.И.Кудиновым;
опросник направленности любознательности (С.И.Кудинов); тест
креативности П.Торренса (фигурная форма)), анализ продуктов деятельности, методы математической статистики (D- критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ).
Экспериментальной базой исследования явились школа № 15 г.Рубцовска и образовательный центр «Планета детства» г. Рубцовска.
Выборку составили 167 школьников младшего школьного возраста, учащиеся 3-х классов.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных, апробированных психодиагностических методик и применением методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Впервые любознательность как системное свойство личности изучается во взаимосвязи с творческим мышлением на контингенте испытуемых младшего школьного возраста.
Выявлена психологическая структура любознательности учащихся младших классов с различным уровнем развития творческого мышления.
Установлены общие и специфические особенности структуры и проявления любознательности у учащихся младших классов с высоким, средним и низким уровнем развития творческого мышления.
Рассмотрены особенности внутри и межкомпонентных связей инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик любознательности у младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления.
Выявлены особенности направленности любознательности учащихся младших классов с высоким, средним и низким уровнем развития творческого мышления.
Практическая значимость определяется возможностью использования результатов исследования в учебно-воспитательном процессе для развития творческого потенциала учащихся, при составлении индивидуальных программ, в частности работы с одаренными детьми, в консультационной работе, для диагностики и развития любознательности и творческого
б мышления учащихся, разработке спецкурсов при подготовке специалистов в высших и средних учебных заведениях. Положения, выносимые на защиту:
Любознательность как системное свойство личности обусловлено структурностью и иерархичностью инструментально-стилевых и мотивационно - смысловых характеристик.
Особенности психологической структуры любознательности учащихся с различным уровнем развития творческого мышления определяются наличием общих и специфических внутри и межкомпонентных связей.
Особенности проявления любознательности у учащихся с высоким уровнем развития творческого мышления заключаются во взаимосвязи инструментально-стилевых характеристик с когнитивным компонентом социокультурного блока. При этом системообразующим фактором выступает сила стремлений, яркие эмоциональные переживания и активная регуляция любознательного поведения.
Проявление отдельных переменных любознательности у младших школьников со средним уровнем развития творческого мышления обусловлено выраженной побудительной мотивацией и широкой сферой реализации данного свойства, интернальной регуляцией и независимостью от внешних обстоятельств.
Особенности любознательности младших школьников с низким уровнем развития творческого мышления определяются взаимообусловленностью характеристик регуляторного компонента с гармоничной составляющей динамического компонента (эргичностью) и меньшей интенсивностью различных проявлений данного свойства личности.
Этапы исследования:
Первый этап. (1999-2000гг.) - поисково-теоретический. В указанный период проанализированы и систематизированы литературные источники по
обозначенной теме, разработан план, определены методики и база проведения исследования.
Второй этап. (2001-2002гг.) - на данном этапе проведен констатирующий эксперимент, полученные данные подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики, систематизированы и интерпретированы.
Третий этап. (2002-2003гг.) —заключительный. Написание и оформление диссертации.
Апробация результатов исследования.
Данные, полученные в ходе исследования, были представлены и рассмотрены на кафедре теоретической и прикладной психологии педагогического университета г.Бийска, на заседании кафедры общегуманитарных дисциплин филиала АлтГУ в г.Рубцовске, обсуждались на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии факультета психологии БПГУ им. В.М.Шукшина, а так же на научно-методических и аспирантских семинарах, Всероссийской научно-практической конференции «Культура. Образование. Духовность» (Бийск, 1999), региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск,2000), Всероссийской научно-практической конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск,2000), научно-практической конференции «Проблемы экономического развития, образования и культуры в период реформ» (Рубцовск, 2001), международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002), краевой научно-практической конференции «Молодежь в XXI веке» (Рубцовск, 2002)
По материалам исследования опубликовано 8 работ.
s Глава 1. Постановка проблемы любознательности в отечественной и
зарубежной психологии.
1.1.Основные направления исследования любознательности.
Проблема развития любознательности является одной из актуальных на современном этапе в связи с модернизацией системы образования. С увеличением потока информации возникает необходимость пересмотра учебных программ, их усовершенствование для создания модели наиболее полно отвечающей потребностям современного человека. Успешность их реализации, получение высокого уровня знаний и возможность их применения зависит от личной заинтересованности каждого и, в первую очередь, от познавательной активности, реализующейся через ряд свойств личности, одним из которых является любознательность. Изучение феноменологии данного личностного свойства, различных его аспектов, является предметом исследования различных областей знаний: философии, психологии, педагогики, социологии и др. Исследованию любознательности посвящены многие работы в отечественной науке (В.А.Абраменко (1970), Г.Ананьев (1959-2001), А.И.Анастасиев (1909), А.И.Аржанова (1955), Е.В.Базаркина (2001), В.И.Белинский (1948), Д.Е.Берлайн (1960), Е.А.Богославская (2000), В.П.Вахтеров (1918), Л.С.Выготский (1960), А.И.Герцен (1951), Е.М.Гвоздырева (1971), Ф.Н.Гоноболин (1973), Л.А.Гордон (1939), Т.А.Гусева (1998), В.В.Давыдов (1973), Н.А.Добролюбов (1952), Н.Ф.Добрынин (1941), Б.И.Додонов (1991), И.Д.Зверев, В.Г.Иванов (1959), В.Е.Каган (1991), Э.Клапаред (1911), П.Ф.Коптерев (1898), Л.И.Котлярова (1969), С.П.Кречжде (1985), А.И.Крупнов (1980-1994), В.А.Крутецкий (1965), С.И.Кудинов (1994-1999), Н.Ц.Купарнадзе (1988), С.Ларсебо, Н.Д.Левитов (1954), А.Н.Леонтьев (1983), Н.Т.Лобова (1986), В.Л.Лозовая (1990), Н.Г.Морозова (1979), А.М.Матюшкин (1991), Н.Г.Морозова (1979), М.Ф.Морозов (1951), В.Н.Мясищев (1969), А.Н.Низова
(1971), А.П.Петровский (1984), Д.И.Писарев (1918), Н.А.Погорелова (1978), В.Л.Поплужный (1969), Л.Н.Проколиенко (1979), К.М.Рамонова (1970), Н.И.Рейнвальд (1983-1987), С.Л.Рубинштейн (1973), И.А.Сикорский (1884), С.А.Соловейчик (1976), Б.М.Теплов (1962), Н.Г.Чернышевский (1949), Г.И.Щукина (1988), В.А.Ядов (1975) и др.).
В толковом словаре В.И.Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желание поучаться. Ожегов СИ. предлагает свою трактовку этого понятия: «любознательный - склонный к приобретению знаний, пытливый» (Ожегов СИ., 1988).
Э.И.Берегр считает, что в любознательности выражается единство объективного и субъективного. Посредством любознательности устанавливается связь субъекта с объективным миром. Любознательность у человека вызывает то, что имеет для него необходимость, значимость, привлекательность. При условии целенаправленного стимулирования личности учитель может сформировать у своих питомцев стойкий любознательный интерес и на этой основе воспитывать познавательную активность учащихся (Бергер Э.И.,1980)
Рассматривая любознательность в рамках концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, С.И.Кудинов определяет данное свойство личности как систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность субъекта к освоению новой информации (Кудинов СИ., 1999). В нашем исследовании мы будем придерживаться данной позиции.
Несмотря на многообразие взглядов и различных подходов к изучению любознательности, на данный момент остаются открытыми много вопросов, касающихся, прежде всего развития данного феномена и его реализации в различных сферах деятельности.
Для отечественной психологии характерно исследование любознательности исходя из общих методологических положений о социальности данного свойства.
Естественнонаучной базой для построения материалистической теории интереса является учение И.П.Павлова об условных рефлексах. Среди рефлексов, имеющихся как у животных, так и у людей, он выделяет особый рефлекс цели - стремление к обладанию определенным раздражающим предметом - ориентировочно - исследовательский рефлекс. И П.Павлов считает его биологической основой познавательной деятельности: «... этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (Павлов И.П., 1951).
Опираясь на учение И.П.Павлова, Л.И.Божович определяет ориентировочно - исследовательский рефлекс в качестве основы познавательных интересов. Она характеризует ориентировочно — исследовательскую деятельность как активный поиск, в результате которого осуществляется познание действительности и вооружение знаниями от нее до того, как он с ней сталкивается (Божович Л.И.,1995).
По мнению С.Л.Рубинштейна, происхождение интереса связано с ориентировочным рефлексом. Однако, любопытство и любознательность он называет психологическим выражением интереса, тем самым, подчеркивая их социальную сущность. «Интерес не является продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Он возникает из контакта с окружающим миром. Особое влияние на развитие интереса оказывает воздействие окружающих людей, главное чтобы эти воздействия не совершались стихийно. Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать - их надо учитывать и воспитывать» (Рубинштейн С.Л., 2000).
Ряд исследователей рассматривали человека как предмет воздействия окружающей среды и воспитания. В.И.Белинский отмечал необходимость
11 воспитания личности с раннего детства. По его мнению, одной из основных черт, свойственных ребенку, является любопытство, которое представляет собой не простое влечение ко всему новому и неожиданному, а познавательную активность ребенка, проявляющуюся в бесконечных расспросах и эту любознательность у ребенка надо развивать и воспитывать (Белинский В.И., 1948).
Н.А.Добролюбов указывал на необходимость бережного отношения к любознательности, рекомендуя разумно ее удовлетворять, воспитывать и целесообразно направлять (Добролюбов Н.А.,1952).
«Разумное объединение образования с трудом, - как считает В.А.Сухомлинский, - служит источником пытливости, любознательности, интереса к знаниям » (Сухомлинский В.А., 1979).
Влиянию воспитания и окружающей среды на направленность интересов и любознательность посвящены многие работы современных исследователей.
По мнению Н.Г.Морозовой, любознательность характеризуется диффузным охватом предметов и явлений, помогая школьникам углубить знания в различных областях, тем самым, содействуя успешному обучению в дальнейшем (Морозова Н.Г., 1979).
К.М.Рамонова, считает, что развитие любознательности предполагает различную организацию определенных объективных условий. (Рамонова К.М., 1970).
Н.Ц.Купарнадзе считает среду источником развития любознательности. По ее мнению «сами по себе жизненные условия, конечно, не могут гарантировать успешное развитие любознательности ребенка. Определяющая роль принадлежит людям » (Купарнадзе Н.Ц.,1988).
В докторской диссертации С.И.Кудинова дан подробный анализ различных позиций исследования данного свойства личности. Так отмечено, что наиболее часто любознательность интерпретируется как познавательная потребность и познавательный интерес (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий,
В.Л.Юркевич, Н.Г.Морозова, А.Н.Проколиенко, Л.И.Котлярова, И.Д.Добрынин, Н.Д.Зверев, Е.М.Гвоздырева, С.А.Соловейчик и др.).
С.Л.Рубинштейн рассматривает любознательность в качестве синонима интереса и определяет ее как «живой познавательный интерес, показателем которого является количество вопросов, задаваемых ребенком (Рубинштейн С. Л., 1946)
В.А.Крутецкий определяет любознательность как «... активное познавательное отношение человека к действительности » (Крутецкий В.А.,1965).
По мнению В.С.Юркевич «... любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета» (Юркевич B.C., 1980).
Н.Г.Морозова определяет любознательность как своеобразный, диффузный познавательный интерес (Морозова Н.Г.,1979).
Л.Н.Проколиенко считает любознательность не только причиной возникновения интереса, но и формой его существования (Проколиенко Л.Н.,1979).
В интерпретации Л.И.Котляровой, любознательность является своеобразным показателем познавательных запросов и интересов учащихся (КотляроваЛ.И.,1969).
Рассматривая интересы учащихся, И.Д.Зверев и Е.М.Гвоздырева выделяют любознательность как низшую (но обязательную) ступень в развитии познавательных интересов (Зверев И.Д., Гвоздырева Е.М.,1971).
Соглашаясь с данной точкой зрения, Н.Ф.Добрынин, описывая различные формы интереса, определяет любознательность низшей стадией, направленной на внешний облик предмета, который привлекает ребенка своей новизной (Добрынин Н.Ф.,1953).
Н.Ц.Купарнадзе, исследуя особенности формирования
любознательности у детей старшего дошкольного возраста, рассматривает ее как ветвь, ступень интереса (Купарнадзе Н.Ц., 1988).
Сторонники данного подхода рассматривают любознательность в качестве недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, этапом его развития. Исходя из этого, любознательность возникает лишь на определенной ступени развития интереса к познанию, как бы «растворяясь» в нем в дальнейшем, не являясь самостоятельным свойством.
С.А.Соловейчик рассматривает любознательность как познавательную потребность человека. «Познавательная потребность - потребность в знании - принадлежит к числу самых основных потребностей человека. Она предстает перед нами как любознательность» (Соловейчик С.А.,1968).
Представители другого подхода рассматривают любознательность в рамках познавательной мотивации (Д.Е.Берлайн, В.Ю.Дорохова, В.Л.Поплужный и др.)
По мнению Д.Е.Берлайн, любознательность является условием мотивации, выступает как стремление к выполнению познавательных действий для получения необходимой информации. Любознательность подразделяется им на два вида: перцептивную (ориентировочно -исследовательскую) и познавательную (реализующуюся в поиске знаний) (Берлайн Д.Е.,1966).
А.И.Сорокина, в качестве одного из мотивов задаваемых ребенком вопросов, выделяет любознательность, отражающую его отношение к окружающему миру (Сорокина А.И.,1947).
В.Л.Поплужный определяет любознательность как мотив познания, поскольку она часто является побудителем к активному мыслительному процессу (Поплужный В.Л.,1969).
Следующая группа исследователей относят любознательность к интеллектуальному чувству (П.И.Иванов, А.И.Аржанова, В.В.Давыдов и др.).
В.Г. Иванов характеризует любознательность как «активное стремление к наиболее глубоким и точным знаниям в какой-либо одной области или различных областях...». Вместе с тем «...переживается положительная
оценка значимости полученных знаний для себя, для других и для общества» (Иванов В.Г., 1956; 1959).
Л.И.Аржанова предлагает характеризовать любознательность «сложным чувством любви к знаниям», возникающим в процессе умственной работы и проявляющееся в склонности приобретать все новые и новые знания (Аржанова Л.И.,1955).
Изучая особенности психического развития детей младшего школьного возраста, В.В.Давыдов рассматривает любознательность, как одно из чувств, формирующееся в процессе учебной деятельности (Давыдов В.В.,1973).
Представители следующего подхода рассматривают любознательность, не относя ее к какому-либо конкретному психологическому явлению (О.П.Саулина, Л.М.Зюбин, К.М.Рамонова, Н.Б.Шумакова и др.).
О.П.Саулина считает любознательность ступенью познавательной активности личности, при этом указывая, что это в дальнейшем «... может стать чертой характера человека» (Саулина О.П.,1970).
По мнению Л.М. Зюбина, любознательность является общей недифференцированной направленностью личности ребенка (Зюбин Л.М.,1956).
К.М.Рамонова, исследуя специфику проявления любознательности у глухих детей, отмечает отсутствие у них интереса к новизне ситуации. В своей работе автор характеризует данное свойство, как своеобразную форму активности, отличающуюся рядом особенностей. Во-первых, - она является первоначальным этапом в формировании устойчивой познавательной активности и начальным этапом познавательной направленности. Любознательность возникает на базе эпизодического ситуативного проявления интеллектуальной активности, что позволяет связать ее с ориентировочным рефлексом и ориентировочной деятельностью ребенка. Важной базой для возникновения любознательности, по ее мнению, являются сенсорные навыки и умения (видеть, слушать и т.д.). Во-вторых, -любознательность выступает как первоначальная форма познавательного
интереса, одновременно являясь условием успешной умственной деятельности. Как форма активности, любознательность охватывает все психические процессы: следовательно, на ранних этапах ее можно считать своеобразным психическим состоянием, выражающим высокую активность психических процессов, с явной тенденцией к устойчивости. Условия и пути формирования, степень проявления и другие особенности любознательности зависят как от внешних объективных причин, так и от возрастных и индивидуальных особенностей детей (Рамонова К.М., 1970).
Н.Б.Шумакова проводит параллель между любознательностью и исследовательской активностью, рассматривая любознательность в качестве мощного источника познавательного и творческого развития, проявляющегося в постановке ребенком бесконечных и разнообразных вопросов. Исследователь также указывает на то, что пик любознательности приходится на младший подростковый возраст (Шумакова Н.Б., 1991).
Заслуживает внимания направление, рассматривающее
любознательность как черту характера или свойство личности. Данный подход имеет место в работах Б.Г.Ананьева, В.Л.Поплужного, А.М.Низова, А.П.Петровского, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Абраменко, В.А.Сухомлинского, Н.А.Погореловой и др.
Б.Г.Ананьев выделяет любознательность как черту характера, включающую в себя интеллектуально-эмоционально-волевые составляющие: «трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания. Постоянство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепление в деятельности ребенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно на становление его личности, образование любознательности и пытливости как черты характера» (Ананьев Б.Г.,1980).
А.М.Низова считает любознательность важным качеством, характеризующим творческую личность, которую интересуют не только факты, но и достоверность их происхождения, а так же возможность их
16 использования. Однако четкого определения любознательности она не дает (Низова A.M., 1971).
Исследуя особенности интеллектуальных качеств в структуре характера, В.И.Абраменко рассматривает любознательность как интеллектуальную черту человека и определяет ее показатели: склонность к пониманию существенного в новых предметах, к приобретению новых знаний, потребность в овладении этими знаниями и навыками (Абраменко В.А.,1970).
А.П.Петровский относит любознательность к компонентам структуры характера, считая ее чертой человека (Петровский А.П.,1984).
Ф.П.Гоноболин рассматривает любознательность как черту характера. При этом «черты характера»и «черты личности» выступают как равноценные явления (Гоноболин Ф.П.,1973).
В исследовании Н.А.Погореловой любознательность рассматривается как черта личности, в структуру которой входят три компонента: знания, эмоции, активный поисковый характер деятельности человека, направленный на овладение новыми знаниями. При этом знания выступают как источник, свойство, показатель и средство развития любознательности. Они неразрывно связаны с другими компонентами любознательности: процесс познания сопровождается определенными эмоциями человека, интеллектуальными чувствами. Чувства формируются в деятельности, при этом оказывая внимание на характер ее протекания (Погорелова Н.Е., 1975).
Несколько по другому интерпретирует любознательность следующая группа исследователей, рассматривающая данное свойство личности одновременно и как свойство, и как мотив деятельности (Н.И.Рейнвальд," Г.И.Щукина и др.).
Так, Н.И.Рейнвальд полагает, что любознательность можно рассматривать и как свойство личности и как мотив деятельности, считая их двумя сторонами одного и того же явления, взаимопереходами потенциального и актуальное (Н.И.Рейнвальд, 1987).
Г.И.Щукина раскрывает генезис любознательности как свойства, связывая ее с познавательным интересом. Она отмечает, что познавательные интересы «в становлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при известных условиях становятся устойчивой чертой личности и обнаруживают себя в любознательности, пытливости, в постоянной и неистощимой жажде знаний » (Г.И.Щукина, 1988).
Некоторые авторы рассматривают любознательность как интегральное образование: А.М.Матюшкин, Н.И.Рейнвальд, Н.Т.Лобова.
А.М.Матюшкин, говоря о внешних проявлениях творческого развития, отмечает прежде всего быстрое развитие (речи и мышления) в детстве, раннюю увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), любознательность ребенка, его исследовательскую активность. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любознательность ко всему новому (Матюшкин A.M., 1982).
Н.Т.Лобова считает любознательность интегральным свойством личности, которое "... объединяет целый ряд интеллектуальных, эмоциональных и волевых свойств, образующихся на основе систематического выполнения человеком целостных актов познавательной деятельности и протекания соответствующих психических процессо." Согласно позиции автора, любознательность означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. При этом побудителем является познавательная потребность (познавательный интерес). Исходя из этого, Н.Т.Лобова выделяет следующие три компонента в структуре любознательности: мотивационный, операционно-результативный и рефлексивно-оценочный. Мотивационный компонент любознательности заключается в особенностях его познавательной потребности, познавательных интересов. Операционно-результативный компонент характеризуется способами интеллектуальной деятельности,
умственными действиями, которыми владеет субъект и без которых не может быть выполнен и завершен целостный акт познавательной деятельности. Рефлексивно-оценочный компонент любознательности заключается в способности субъекта к оценке умственной деятельности. Далее автор указывает на двуплановость любознательности, проявляющуюся в двух состояниях: потенциальном(готовность и возможность к самостоятельному познавательному поиску) и актуальном (переживание ситуативной познавательной потребности, самостоятельная постановка цели, успех в процессе получения нового знания). В целом исследователь определяет любознательность как интегральное свойство личности, которое «...проявляется в стремлении к самостоятельному познавательному поиску, к усвоению и преобразованию информации» (Лобова Н.Т., 1986). Таким образом, необходимо отметить, что большинство исследователей, изучавших теоретические аспекты понятия "любознательность", так и не пришли к единому мнению в отношении природы, строения и функций данного психологического явления.
Многие авторы в своих исследованиях часто анализируют лишь какую-либо одну сторону любознательности, а не свойство личности в целом наборе ее признаков и характеристик.
Несмотря на многообразие различных подходов необходимо отметить односторонность изучения любознательности, в связи с чем, наиболее конструктивным является подход А.И.Крупнова, позволяющий системно анализировать любознательность как свойство личности.
В диссертационном исследовании С.И.Кудинова любознательность представлена как "самостоятельное" системное свойство личности. На основании полученных данных, автору удалось выявить половозрастные и национально-этнические различия в специфике проявления и способах реализации любознательности, а так же определить особенности влияния пола, возраста и этноса на развитие и функционирование отдельных характеристик данного свойства (Кудинов СИ., 1994-1999).
Данного подхода придерживается в своей работе Т.А.Гусева. Ею было проведено исследование психологической структуры любознательности подростков с различными стилями понимания. Анализируя полученные данные, исследователь считает необходимым учитывать влияние стиля понимания на проявление любознательности учащихся (Гусева Т.А., 1998).
Е.А.Богославская исследуя развитие любознательности учащихся старших классов в ходе тренинга, рассматривает данное образование как системное свойство личности. На основании результатов исследования, автор отмечает продуктивность использования тренинговых занятий по гармонизации и развитию такого личностного свойства, как любознательность (Богославская Е.А., 2000).
Е.В.Базаркина в своей работе, придерживаясь системного подхода к изучению личностных свойств, рассматривает психологические особенности проявления любознательности учащихся русской, алтайской, казахской и немецкой национальностей. Анализируя полученные данные, автор отмечает, что национально-психологические особенности любознательности определяются способами реализации данного свойства, степенью выраженности его различных переменных и спецификой связей между ними (Базаркина Е.В. ,2001).
Исследованию проблемы любознательности уделяют внимание многие зарубежные психологи (Дж.Селли (1909); Ст.Холл (1909-1912); Э.Клапаред (1911); А.Ферьер (1911); О.Декроли (1986); Дьюи Дж. (1919); Локк Дж.(1988); Д.Е.Берлайн (1960-1966); Э.Торндайка (1997); Перри Паркер Д., Таннант Ф. (1999) и др.)
Еще в XVII веке Дж.Локк рассматривал детскую любознательность как важное качество личности, которое нужно воспитывать у детей. Он писал: «... поощряйте его (ребенка) любознательность, как только можете, удовлетворяя его запросы и обогащая его ум знаниями в пределах его способностей» (Локк Дж.,1988)
Традиционно выделяют биологические факторы (природные предпосылки развития) и социальные (среда, окружение, воспитание и обучение), влияющие на развитие любознательности.
Сторонники биологической теории решающими факторами психического развития считают биологические. Дж.Селли и Ст.Холл, придерживаясь теории врожденной биологической сущности интереса, где любознательность выступает определенной ступенью его развития, рассматривают в качестве источника познавательной активности врожденные инстинкты и потребности, определяющие содержание психической деятельности человека, его мотивы и интересы. Характеризуя детскую любознательность, они выделяют, как одно из ее важных проявлений, детские вопросы (Дж.Селли, 1904; Ст.Холл, 1909).
Так, Дж. Селли, изучая природу детских вопросов, приходит к выводу, что большое количество разнообразных вопросов, свидетельствующих об умственном развитии ребенка и его познавательной активности, есть ни что иное, как определенные наследственные качества. В труде «Очерки по психологии детства», он освящает проблеме детских вопросов главу «Природа вопросов», отмечая, что период вопросов начинается в возрасте около трех лет и является попыткой понять окружающий мир. При этом возникают многочисленные вопросы об истории происхождения вещей и явлений (Дж. Селли, 1904).
Стенли Холл, придерживаясь биологического закона, который, по его мнению, распространяется на процессы жизнедеятельности человека, так же считал, что любознательность у детей проявляется исходя из врожденных способностей (Ст.Холл, 1909).
Подход представителей «Нового воспитания» к рассмотрению интереса, как движущей силе умственной активности, послужил толчком к дальнейшему изучению детских интересов.
Э.Клапаред, А.Ферьер и др., введя понятие социального психического развития детского организма, предприняли попытку выделить этапы
развития детских интересов, в соответствии с биогенетическими законами развития и теорией рекапитуляции. По мнению сторонников «Нового воспитания» интересы являются врожденными свойствами и представляют собой своего рода «внутренний голос», проявление инстинкта, наиболее важный мотив поведения ребенка.
В связи с разработкой проблемы интереса возникает необходимость рассмотрения отношения любопытства, любознательности к интересу. По мнению Э.Клапареда, любопытство имеет огромное значение в развитии ребенка: привлекая его внимание к новым предметам, тем самым, тренируя его способность к вниманию, любопытство способствует обогащению ребенка новыми знаниями. Он определяет любопытство как вид интеллектуальной игры, как умственную экспериментацию или как игру на внимание. Вопросы «почему?», «для чего?» необходимы для саморазвития (жажда знаний). Детское любопытство отличается от любознательности ученого лишь тем, что ребенок испытывает удовольствие быть любопытным, а ученый любознателен ради знания (Э.Клапаред, 1911).
Поддерживая данную точку зрения, О.Декроли разработал теорию интересов, ставшую основой построения воспитательного процесса. По его мнению, интересы детей определяются инстинктами, а сущность педагогического процесса состоит в удовлетворении этих интересов. На основании этой теории им были разработаны комплексы - «центры интересов», которые широко использовались в школах и дошкольных учреждениях многих стран. Под «центром интересов» О.Декроли подразумевает мысль или совокупность мыслей, связанных с тем, что интересует детей (Декроли О., 1986).
Как врожденное, фатально - предопределенное явление, интерес представлен в биологических теориях В.Джеймса, Э.Торндайка, Дж.Дьюи, З.Фрейда.
Дж.Дьюи в работе «Психология и педагогика мышления» определяет любознательность как ступень интереса. Он утверждает, что
любознательность становится положительной интеллектуальной силой в тот момент, когда превращается в интерес к проблемам, вызванным в результате наблюдений за вещами и накоплением материала. Когда ответ на вопрос не является достаточным его разрешением, когда ребенок продолжает держать его в уме и ловит все, что может помочь ответить на него. Однако, автор указывает, что зарождающиеся силы могут исчезнуть, если не будут в должный момен использованы и развиты (Дьюи Дж., 1919).
Несмотря на некоторые разногласия, представители данного течения рассматривали интерес как проявление инстинктов, биологическую потребность человека, поскольку личность и ее психическая деятельность изучались ими односторонне, только с позиций биологического (идеалистического) подхода.
Для современной зарубежной психологии также остается свойственным игнорирование социальной обусловленности и интересов способом жизни человека, объективными законами исторического развития. Так, Перри Паркер Д., Таннант Ф.(1999г.) и др., продолжая исследования в теории интереса, считают его сугубо субъективным - желание, расположение или отвращение.
Изучая интересы подростков, американские психологи выделяют следующие их составляющие: направленность (чем интересуется подросток), широта (количество увлечений), интенсивность (удовлетворение результатами деятельности), стабильность (постоянство интересов).
Итак, рассматривая различные точки зрения на проблему любознательности в отечественной и зарубежной науке, необходимо отметить неоднородность подходов в изучении данного образования личности. Исследователи отмечают влияние как природных, так и социальных факторов на формирование и развитие такого свойства личности как любознательность. При этом единство мнений относительно рассматриваемого явления, отсутствует.
1.2. Концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности.
Разноплановость подходов к изучению любознательности, которые в большинстве своем рассматривают какую-либо одну из ее сторон, не позволяет раскрыть целостного психологического содержания. Так, рассматривая мотивационные, когнитивные и результативные признаки любознательности, такие признаки как регуляторные, эмоциональные и динамические остаются невостребованными. В настоящее время проведен ряд исследований, где любознательность рассматривается с позиций системного подхода.
Одним из первых на необходимость и важность системного подхода в области психологии указал Ф.Ф.Королев (1970). Им выделены следующие признаки данного подхода: целостность, взаимодействие элементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы. При этом все части сложной системы служат общей цели, и изменение одного параметра в системе влечет за собой изменения других, что дает основание для определения системы как "не простой суммы или же совокупности элементов, а целостного комплекса элементов, находящихся в определенных связях и отношениях (Королев Ф.Ф., 1970).
В работе профессора С.И.Кудинова (1999) выделяется два основных направления использования целостного подхода:
по линии теоретического осмысления обоснование проблемы целостных систем и методов их познания (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);
по линии его использования как способа исследования объектов в конкретных науках.
Изучая различные направления, С.И.Кудинов отмечает, что свойства целостности раскрываются через понятие интеграции, определяемое как « объединение частей в целое и подчинение ему на основе внутри и межсистемных связей и взаимодействий» (Кудинов СИ., 1999).
Следующая группа исследователей, поддерживая данную точку зрения, рассматривает систему как целостность (Т.А. Ильина, А.Т.Куракин, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова, Ю.П. Сокольников и др.)
Так, А.М.Новиков предлагает следующее определение системному подходу: « системный подход - это прежде всего способ восприятия действительности, помогающий исследователю видеть в объекте систему, т.е. целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, образующих особое единство со средой, являющейся элементом систем более высокого порядка» По его мнению «суть целостного, синтетического рассмотрения объекта заключается в том, что исследователь, стремясь изучить свойства объекта, присущие ему закономерности, не изолирует его от других, связанных с ним явлений, а наоборот, стремиться рассмотреть его с позиций более сложного целого, как его органический элемент» (Новиков A.M., 1970)
В исследованиях Т.А.Ильиной целостность определяется как «система взаимосвязи всех частей системы между собой, когда изменение в одной какой-либо части ведет за собой изменение в других ее частях и во всей системе в целом » (Ильина Т.А., 1972)
В свою очередь Л.М.Панчешников определяет систему как множество элементов, находящихся во взаимоотношениях и связях между собой, которые образуют определенную целостность, единство (Панчешников Л.М., 1973).
Исследование любознательности в рамках целостного подхода является возможным на основе положения о системном характере личностных свойств, что позволяет более подробно рассмотреть изучаемое явление, определить его основные элементы, установить их взаимосвязь и взаимозависимость, одновременно расширяя о нем круг знаний.
На основании вышеизложенных позиций можно сделать вывод о том, что целостный подход рассматривается в рамках системного исследования, как в психологической так и в педагогической науках, при этом целостность является показателем, признаком системы.
В основу разработки системной модели изучения свойств личности легли идеи о многомерном строении личностных свойств (Б.ГАнаньев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Бодалев, В.Д.Небылицын и др.).
В работе Б.Г.Ананьева (1980) подчеркивается, что отдельные свойства личности включают в себя не только какие-либо предметные отношения, но и интеллектуальные, а так же результативные характеристики.
С.Л.Рубинштейн (1973) считает, что свойства личности представляют собой сплав образа мыслей, чувств, побуждений действующего субъекта в единстве с объективным течением и результатами его действий, тем самым делая акцент на системную природу свойств личности.
Как отмечает А.А.Бодалев (1980), свойство личности выступает как своеобразная интеграция более частных отношений к различным событиям окружающей действительности и по существу представляет собой единство знания, переживания и поведения.
Изучая различные аспекты активности человека, В.Д.Небылицын (1976) указывал на единство ее содержательных, динамических и результативных характеристик.
Представленные выше высказывания подтверждают многомерность строения свойств личности, включающих в себя как личностные, так и индивидуальные признаки.
В результате исследований, на основании теоретических и эмпирических данных, А.И.Крупновым разработан целостно-функциональный подход к изучению свойств личности. В рамках данной концепции каждое свойство представляет собой единство личностных и индивидуальных характеристик, функционально связанных между собой.
К личностным характеристикам относятся мотивационные, когнитивные и продуктивные переменные. Индивидуальные включают в себя динамические, эмоциональные и регуляторно — волевые составляющие. Исходя из этого, любое личностное свойство является сложным системным образованием, объединяющим вышеназванные компоненты, интегрирующие в себе совокупность основных психических функций, а так же личностные и индивидуальные характеристики субъекта (Крупнов А.И.,1985). По утверждению А.И.Крупнова, при анализе любого свойства личности, центральным "ядром" выступает стремление, характеризующееся силой, интенсивностью, частотой (динамические признаки), направленностью (мотивационный аспект), осознанностью и осмысленностью (когнитивный аспект), особенностями переживаний (эмоциональный аспект), уровнем контроля и регуляции (регуляторные характеристики) и ориентацией на получение результата (продуктивный компонент).
Согласно данной модели, каждое свойство включает в себя
динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный,
регуляторныи и продуктивный компоненты. Данный подход был применен при исследовании таких личностных свойств, как активность (А.И.Крупнов, Л.В.Жемчугова, В.Н.Прядеин), общительность (А.И.Крупнов, Н.Ф.Шляхта), настойчивость (О.Б.Барабаш, Н.Н.Будрейка, И.А.Пономарева), инициативность (Н.В.Тучак), ответственность (И.А.Куренков, Фалах Расми Абдул Рахим Мохаммад), любознательность (С.И.Кудинов, Т.А.Гусева, Е.А.Богославская, Е.В.Базаркина).
Профессор С.И.Кудинов в своей работе указывает на необходимость системного, целостного подхода. Автор отмечает, что в философской, педагогической и психологической литературе целостный подход в большинстве случаев рассматривается как "способ исследования объекта, ориентированный на изучение его компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости" (Кудинов СИ., 1999).
Исследование любознательности с позиции целостного подхода
является возможным на основе положения о системном характере
личностных свойств. Данного положения в своих исследованиях
придерживаются К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Анцыферова,
Н.И.Рейнвальд, А.М.Матюшкин, Д.И.Фельдштейн и др. Однако, А.И. Крупнов отмечает невозможность применения данного подхода при изучении всех свойств, однако считает его необходимым при рассмотрении основных базовых качеств. По его мнению, базовыми являются такие свойства, « которые составляют основание для развития остальных более частных свойств личности. Такими являются инициативность, любознательность, целеустремленность, организованность, настойчивость, трудолюбие, ответственность и общительность» (Крупнов А.И., 1985-1994).
Н.И.Рейнвальд в своей работе к таковым относит свойства, проявляющиеся в различных видах деятельности. В качестве основных он выделяет: коллективизм, трудолюбие, любознательность, организованность (Рейнвальд Н.И., 1987).
К.А.Абульханова-Славская основными свойствами личности считает инициативность и ответственность, которые ярко выражают особенности саморегуляциии активности личности (Абульханова-Славская К.А., 1985).
С.И.Кудинов в своей работе указывает на возможность дополнения перечня базовых свойств, если взять за основу теоретическое положение В.Д.Небылицына о "наиболее общих" характеристиках индивидуальности. Из множества личностных и индивидуальных признаков необходимо выделить наиболее обобщенные интегральные переменные, содержащие континуумы активности, направленности и саморегуляции. Одновременно это свойство должно быть центром, объединяющим другие, приближающиеся к нему качества личности или являться доминирующим качеством в системе личностных свойств. Особо важным условием, необходимым для базового свойства личности является его незаменимость и способность отражать ее целостное содержание (Кудинов СИ., 1999).
Изучение каждого базового свойства должно строиться на выявлении его психологической структуры и нахождении устойчивых связей между ее компонентами. Иначе говоря, целостность свойства подтверждается определенными взаимоотношениями между его внутренними составляющими. Так, С.И.Кудинов (1999), Т.А.Гусева (1998), Е.А.Богославская (2000), Е.В.Базаркина (2001) рассматривают любознательность как системное целостное образование, включающее в себя индивидуальные и личностные компоненты. Индивидуальные признаки (динамические, эмоциональные и регуляторные) в большей мере обусловлены природными предпосылками развития, которые составляют тип темперамента и нервной системы (Л.В.Жемчугова, 1980; В.Н.Прядеин, 1982; А.И.Крупнов, 1983). Личностные характеристики (мотивационные, когнитивные и продуктивные) обусловлены социальными факторами развития, особенностями социального окружения, условиями деятельности, им свойственна большая подвижность и изменчивость.
С.И.Кудинов, Т.А.Гусева и Е.В.Базаркина в своих исследованиях указывают, что изучение любознательности, как системного свойства личности должно строиться на основе анализа функциональных связей между индивидуальным и личностным компонентами. Данная группа авторов отмечает, что каждый компонент в структуре любознательности содержит по две переменные, условно разделенные на гармоничные и агармоничные. Это позволяет дать более подробную характеристику изучаемому свойству. Так, гармоничные переменные характеризуются силой, устойчивостью, многообразием стремлений, к ним относят: "эргичность", "стеничность", "интернальность". Тогда как агармонические проявляются в неустойчивости, слабости, отказе от своих намерений, это "аэргичность", "астеничность", "экстернальность".
В отличие от природообусловленных характеристик, для социальных свойственно отсутствие четкой выраженности полюсности признаков. Для
этих переменных более характерно взаимодополнение, а не противоположность.
Далее рассмотрим переменные каждого из компонентов в структуре любознательности.
Так, переменные "эргичность" и "аэргичность" относятся к
динамическим характеристикам. "Эргичность" характеризуется
активным стремлением к поставленной цели, доведением начатого дела до конца (даже при условии потери интереса к нему), преодолением трудностей, поиском разнообразных решений и способов для достижения цели, т.е. "эргичность" выражает силу, интенсивность, устойчивость стремлений любознательности.
Для "аэргичности" свойственны противоположные проявления, т.е. отсутствие планомерности в достижении цели, низкая работоспособность, частое отвлечение от дела. Тем самым, данная переменная характеризуется неустойчивостью в проявлениях любознательности.
Регуляторный компонент включает переменные: "интернальность" и "экстернальность". "Интернальность" проявляется в уверенности в своих возможностях, желании самостоятельно достигать поставленной цели, при этом не перекладывая ответственность за неудачу на других людей, либо обстоятельства. Напротив, "экстернальность" требует внешнего контроля, человек не верит в своои силы, обвиняя в неудачах окружающих его людей, либо стечение обстоятельств; отсутствует желание и стремление к активным действиям для изменения собственной жизни, поскольку все заранее предопределено судьбой и лишь случай может что-либо изменить.
Эмоциональный компонент определяется переменными "стеничность" и "астеничность". Для "стеничности" характерно чувство радости и гордости при достижении цели, начало нового дела предвосхищается его положительным исходом, оптимумом, спокойствием в случае неудачи. "Астеничность" проявляется в неуверенности, предчувствии неудачи, что способствует усилению чувства тревоги и беспокойства. В случае неудачи
зо появляется раздражительность, упадок сил и отсутствие желания дальнейшего выполнения деятельности.
Мотивационный аспект так же определяется двумя переменными: "социоцентризм" и "эгоцентризм". "Социоцентризм" характеризуется преобладанием побуждений, связанных с необходимостью выполнения поставленных задач, желанием помочь близким людям в реализации их планов, утвердится в коллективе, заслужив одобрение окружающих. «Эгоцентризм» предполагает стремление к самостоятельности и независимости, желание продемонстрировать свои знания, с намерением утвердить свои позиции, отстоять себя, любознательное стремление используется для создания личного благополучия и улучшения материального положения.
Когнитивный компонент включает «осмысленность» и «осведомленность». «Осмысленность» характеризуется упорством и последовательностью в достижении поставленной цели, основательным скрупулезным изучением новой информации, с выделением ее сути, а так же более полное определение любознательности и выделение ее существенных признаков. «Осведомленность» представляется как увеличение объема информации об отдельных функциях и проявлениях любознательного поведения, присущих и другим свойствам личности, что влечет за собой неверное толкование данного личностного свойства и неспособность определить его границы.
Продуктивная сторона отмечена «предметно-коммуникативной» и «предметно-личностной» составляющими.
«Предметно-коммуникативная» выражается в выполнении
обязательных, но малоинтересных дел, поставленных коллективом; при этом любознательность помогает при решении проблем и освоении различных видов деятельности, тем самым, способствуя приобретению новой информации и расширению кругозора.
«Субъекто-личностная» сторона представляется стремлением повысить самооценку, самоутвердиться, расширением круга знакомств, развитием своих творческих способностей и творческой деятельности, укреплением самоуважения.
Следует отметить, что изучение любознательности как системного свойства личности возможно лишь на основе анализа взаимосвязей культурных компонентов, как индивидуальных, так и личностных.
На необходимость и продуктивность использования целостно-функционального подхода к исследованию свойств личности, в том числе и любознательности, указывают многие исследователи. Во-первых, данный подход наиболее полно характеризует изучаемое личностное свойство, рассматривая все его компоненты во взаимосвязи. Во-вторых, наиболее полно характеризует структуру любознательности и особенности психологического механизма ее реализации. В-третьих, предоставляет возможность создания различных программ, способствующих как развитию отдельных компонентов, так и всего свойства в целом.
Итак, изучение любознательности с позиции целостно-функционального подхода, позволяет определить роль отдельных характеристик в структуре данного свойства и выявить его «сильные» и «слабые» признаки. Исследование характера функциональных связей между компонентами и их переменными позволяет анализировать любознательность с целью последующего развития ослабленных признаков данного свойства, а так же определить условия, способствующие его формированию. Ценность данного подхода заключается в возможности наиболее полного рассмотрения условий и механизмов развития и проявления любознательности в качестве одного из базовых свойств личности.
1.3. Освещение проблемы любознательности на современном этапе развития психологической науки.
Современный этап развития общества характеризуется глобальными изменениями, затрагивающими различные сферы жизнедеятельности человека. Большую значимость приобретает активная жизненная позиция, способность быстро действовать, находить нестандартные способы решения проблем. Это становиться практически невозможным без активной интеллектуальной деятельности, которая реализуется через ряд свойств личности, одним из которых является любознательность. Однако, на данный момент, несмотря на большое количество проведенных исследований, многие вопросы относительно данного личностного свойства остаются закрытыми. Отсутствует единство мнений в определении понятия любознательности, недостаточно изучены факторы ее развития и особенности проявления. Для получения более полного представления о специфике данного образования, его структуре, необходимо рассмотреть современные исследования в данной области с позиций целостного системного анализа, позволяющие значительно расширить имеющиеся представления об изучаемом нами свойстве личности.
На данный момент изучена психологическая структура любознательности, показана возрастная специфика, выявлены половые различия в доминировании различных характеристик любознательности (Кудинов СИ., 1994-1999); исследовано влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности (Гусева Т.А., 1998); рассмотрена динамика развития любознательности учащихся в ходе тренингов (Богославская Е.В., 2000); определены национально-психологические особенности проявления любознательности учащихся (БазаркинаЕ.В.,2001).
Исследования любознательности на основе многомерно-функциональной модели позволили профессору С.И.Кудинову выявить наиболее существенные аспекты различных характеристик этого свойства, влияющие на особенности проявления любознательности в зависимости от возраста, пола и национальной принадлежности.
Изучая возрастные особенности проявления любознательного поведения в подростковом и юношеском возрасте, С.И.Кудинов отмечает, что индивидуально-психологические особенности данного свойства у школьников и студентов проявляются в степени выраженности и доминировании различных переменных данного свойства. Специфической особенностью любознательности подростков является выраженная рефлексия эгоистических побуждений, достаточный самоконтроль и широкий диапазон саморегуляции. Тогда как у юношей в большей степени проявляется осознанность этого свойства, эмоциональная насыщенность, высокая саморегуляция и самоактуализация в различных видах деятельности.
Исследуя проблему полоролевых различий в специфике проявления и реализации любознательности, С.И.Кудинов доказывает значимость данного фактора, и выделяет следующие особенности. Так, у девочек наиболее ярко выражены сила и постоянство стремлений к проявлению любознательности, разнообразие приемов и способов реализации данного свойства, эмоциональная насыщенность, высокий уровень саморегуляции и направленность ее на решение конкретных проблем, а так же более широкий спектр разнообразных приемов и способов реализации данного свойства. Тогда как мальчики сильнее рефлексируют мотивационные побуждения любознательности, с большей окрашенностью астеническими эмоциями и широким диапазоном самореализации в различных видах деятельности. Кроме того, в отличие от мальчиков, у девочек в большей степени выражена готовность к освоению новой информации. Так, у девочек наиболее ярко выражены сила и постоянство стремлений к проявлению любознательности, разнообразие приемов и способов реализации данного свойства,
эмоциональная насыщенность, высокий уровень саморегуляции и
* направленность ее на решение конкретных проблем. Однако, в отличие от
мальчиков, у девочек наиболее выражена готовность к освоению новой
информации.
# С.И.Кудинов отмечает и значительные изменения в специфике
проявления данного свойства в юношеском возрасте, где изменения в
интенсивности проявления полоролевых позиций влечет за собой изменения
и в реализации любознательного поведения, которое на данном возрастном
этапе преобладает у юношей. Из этого следует, что полоролевой аспект в
проявлении любознательности нивелируется возрастным.
Указанные половые различия позволят более дифференцированно подходить к процессу формирования и развития любознательности.
В работах С.И.Кудинова так же зафиксированы психологические
особенности проявления любознательности у учащихся русской и алтайской
« национальностей по целому ряду показателей. Так, характерной
особенностью проявления указанного свойства у русских ребят является преобладание отрицательных эмоций, возникающих чаще из-за ограниченности во времени при поиске необходимой информации, либо полученные сведения не соответствуют ожиданиям. Определяющими характеристиками любознательного поведения, как отмечает автор, выступают субъектно-личностная продуктивность, связанная с решением личных проблем и социоцентрическая мотивация. Следует отметить, что все признаки, характеризующие любознательность у алтайцев выражены в большей степени, чем у русских, что указывает на более высокую степень
интенсивности проявления любознательности в различных сферах
деятельности. При этом доминирующими являются такие характеристики,
как: интернальность, осмысленность, продуктивность, ярко выраженные
составляющие мотивационного компонента и положительный
эмоциональный настрой.
Полученные в ходе исследований данные позволяют утверждать о влиянии половозрастных и национально-этнических особенностей на проявление и реализацию данного свойства личности.
Придерживаясь модели многомерно-функциональной организации свойств личности, Т.А.Гусева, выявила особенности психологической структуры любознательности младших школьников с различными стилями понимания. Так, основными характеристиками стиля понимания, по мнению автора, выступают познавательные стратегии, выделяющиеся в зависимости от наличия параметров дифференциальное, активности и эмоциональной насыщенности процессов понимания. Наличие данных параметров указывает на определенную стратегию: теоретическую, деятельностную и эмоциональную. Исследуя дифференциальный стиль, Т.А.Гусева выделяет две группы стратегий: чистые (к ним относятся ДТ(дифференциально-теоретичекая), ДД (дифференциально -деятельностная) и ДЭ (дифференциально-экономическая) стратегии) и смешанные (т.е. ДД - ДТ и ДД - ДЭ стратегии).
В результате анализа средних значений показателей характеристик любознательности подростков с различными стилевыми параметрами, автор приходит к выводу о преобладающем значении всех характеристик у эмоционально-ориентированных лиц. Данный факт объясняется тем, что эти учащиеся обладают большей гибкостью понимания окружающего мира, что стимулирует их познавательную активность и разнообразные способы реализации любознательности. Не менее важен и сам процесс добывания информации (самостоятельность в преодолении препятствий), а так же результат любознательного поведения, проявляющийся в предметной и личностной продуктивности.
Низкие показатели любознательности наблюдаются у подростков с ДД и ДД-ДТ стратегиями. Т.А.Гусева отмечает имеющийся у них низкий уровень интернального локус контроля, малую осознанность мотивов
любознательного поведения и низкую ориентацию на достижение результата (особенно в учебной деятельности).
Высокие признаки любознательности были выявлены при ДД-ДЭ стратегии, что обуславливается стремлением ориентироваться на прошлый опыт и самостоятельностью в получении новых сведений. Автор так же указывает на эмоциональное понимание "образа мира", что способствует большей осмысленности в реализации любознательных действий.
На основании результатов проведенного исследования, Т.А.Гусева отмечает необходимость учета влияния стиля понимания на проявление любознательности школьников (Гусева Т.А., 1998).
Предметом диссертационного исследования Е.А.Богославской является развитие любознательности учащихся старших классов в ходе тренинга.
Любознательность рассматривается ею как системное свойство
личности. В качестве основных задач тренинга представлены: формирование
представлений о значении любознательности в деятельности и общении;
осознание собственных возможностей для ее развития; выполнение
индивидуальных и групповых задании с целью развития данного свойства.
Суть изменений различных составляющих любознательности в результате
реализации тренинговой программы, по мнению Е.А.Богославской,
заключается в том, что у учащихся расширились представления о понятии
"любознательность"; появилась возможность опоры на существенные
признаки и функции данного свойства; значительно уменьшилось
переживание чувства страха, тревоги и неуверенности. Самоотчеты
испытуемых позволяют автору сделать вывод о том, что у большинства
школьников по окончании тренинговых занятий появилось
стремление к любознательному поведению, повысилась самооценка, активность в регулировании эмоций и более объективная оценка успехов и неудач.
Подводя итог исследованию, Е.А. Богославская отмечает положительную динамику показателей любознательности старшеклассников,
что свидетельствует о продуктивности тренинговых занятий по гармонизации и развитию данного личностного свойства (Богославская Е.А., 2000).
Е.В.Базаркина в своей работе, придерживаясь системного подхода к изучению личностных свойств, рассматривает этно-психологические особенности проявления любознательности учащихся. Данные, полученные в ходе исследования, позволили исследователю выявить специфику проявления данного личностного образования у учащихся русской, алтайской, казахской и немецкой национальностей.
Так, у учащихся русской национальности доминируют связи между эмоциональными, регуляторными и продуктивными характеристиками, что проявляется в высоком уровне активной регуляции, направленной на осознание данного свойства и решение конкретных проблем, а так же использование различных приемов и способов реализации любознательного поведения, которое реализуется в большей степени в субъективно-личностной сфере с целью повышения самооценки и самоуважения. Указанное свойство рассматривается ими как условие достижения целей и возможность самоутверждения и самореализации.
У учащихся алтайской национальности автономно выступает
динамический компонент и выраженные взаимосвязи эмоционального,
мотивационного, когнитивного и продуктивного компонентов.
Самообладание и самоконтроль занимают одну из основных позиций у представителей данной группы. Однако, несмотря на широкую сферу реализации, ребятам свойственна инертность при проявлении любознательного поведения.
При проявлении любознательности учащимся казахской национальности свойственен высокий уровень регулирования поведения, хорошая осмысленность свойства и широкая сфера его применения.
Проявление любознательности у учащихся немецкой национальности заключается в ее осмысленности и осведомленности,
высоком уровне локус контроля, эгоцентрической мотивации, реализуемой в субъектно-личностной сфере.
Результаты исследования Е.В.Базаркиной позволяют говорить о том,
что национально-психологические особенности любознательности
определяются способами реализации данного свойства, степенью выраженности его различных переменных и спецификой связей между ними (Базаркина Е.В., 2001)
С.И.Кудинов и Е.В.Базаркина выделяют ряд объективных причин, влияющих на развитие любознательности, к ним относятся следующие: характер субъект-субъектных отношений; создание определенных благоприятных условий в учебно-воспитательном процессе; учет новизны, значимости и занимательности при подаче материала и т.д. При этом особую роль в повышении любознательности школьников играет положительный эмоциональный фон, помогающий в преодолении трудностей, возникающих в учебном процессе.
Таким образом, на основе рассмотренных исследований, отметим, что в настоящий момент в психологической науке освещены следующие аспекты любознательности: возрастные, полоролевые, национально-психологические. Установлено влияние стиля понимания и тренинговых занятий на развитие и проявление данного базового свойства личности. Однако, несмотря на разносторонность исследования любознательности, многие вопросы остаются неосвещенными, что не дает возможности получить наиболее полное, представление об исследуемом феномене и создает предпосылки для дальнейшего ее изучения.
Вывод по главе
Таким образом, на основании анализа литературных источников, можно утверждать, что в настоящее время существует два основных направления изучения любознательности. Сторонники первого рассматривают данный феномен одноаспектно, выделяя какую-либо одну его сторону: когнитивную,
мотивационную, либо результативную. Исследователи другого направления
характеризуют любознательность с позиций системного подхода
Наиболее перспективным на наш взгляд является рассмотрение этого свойства личности в рамках целостно-функционального подхода. В настоящее
время на основе данной модели изучена психологическая структура
любознательности, ее возрастные, половые, национально-этнические и
индивидуально-типологические особенности. Вместе с тем, представляется
важным исследование этого личностного свойства в зависимости от
интеллектуальных особенностей личности, к которым с полным правом можно
отнести творческое мышление.
Несмотря на масштабное исследование любознательности, некоторые
вопросы остаются сокрытыми, в том числе и особенности проявления
любознательности в зависимости от уровня развития творческого мышления.
Базируясь на позициях системного подхода к изучению свойств личности, в
t настоящей работе рассмотрены психологические особенности проявления
любознательности учащихся с различным уровнем развития творческого мышления, на примере младших школьников.
«
Основные направления исследования любознательности
Проблема развития любознательности является одной из актуальных на современном этапе в связи с модернизацией системы образования. С увеличением потока информации возникает необходимость пересмотра учебных программ, их усовершенствование для создания модели наиболее полно отвечающей потребностям современного человека. Успешность их реализации, получение высокого уровня знаний и возможность их применения зависит от личной заинтересованности каждого и, в первую очередь, от познавательной активности, реализующейся через ряд свойств личности, одним из которых является любознательность. Изучение феноменологии данного личностного свойства, различных его аспектов, является предметом исследования различных областей знаний: философии, психологии, педагогики, социологии и др. Исследованию любознательности посвящены многие работы в отечественной науке (В.А.Абраменко (1970), Г.Ананьев (1959-2001), А.И.Анастасиев (1909), А.И.Аржанова (1955), Е.В.Базаркина (2001), В.И.Белинский (1948), Д.Е.Берлайн (1960), Е.А.Богославская (2000), В.П.Вахтеров (1918), Л.С.Выготский (1960), А.И.Герцен (1951), Е.М.Гвоздырева (1971), Ф.Н.Гоноболин (1973), Л.А.Гордон (1939), Т.А.Гусева (1998), В.В.Давыдов (1973), Н.А.Добролюбов (1952), Н.Ф.Добрынин (1941), Б.И.Додонов (1991), И.Д.Зверев, В.Г.Иванов (1959), В.Е.Каган (1991), Э.Клапаред (1911), П.Ф.Коптерев (1898), Л.И.Котлярова (1969), С.П.Кречжде (1985), А.И.Крупнов (1980-1994), В.А.Крутецкий (1965), С.И.Кудинов (1994-1999), Н.Ц.Купарнадзе (1988), С.Ларсебо, Н.Д.Левитов (1954), А.Н.Леонтьев (1983), Н.Т.Лобова (1986), В.Л.Лозовая (1990), Н.Г.Морозова (1979), А.М.Матюшкин (1991), Н.Г.Морозова (1979), М.Ф.Морозов (1951), В.Н.Мясищев (1969), А.Н.Низова (1971), А.П.Петровский (1984), Д.И.Писарев (1918), Н.А.Погорелова (1978), В.Л.Поплужный (1969), Л.Н.Проколиенко (1979), К.М.Рамонова (1970), Н.И.Рейнвальд (1983-1987), С.Л.Рубинштейн (1973), И.А.Сикорский (1884), С.А.Соловейчик (1976), Б.М.Теплов (1962), Н.Г.Чернышевский (1949), Г.И.Щукина (1988), В.А.Ядов (1975) и др.).
В толковом словаре В.И.Даля понятие «любознательность» определяется как отдельное любопытство, любовь к наукам, к познанию, желание поучаться. Ожегов СИ. предлагает свою трактовку этого понятия: «любознательный - склонный к приобретению знаний, пытливый» (Ожегов СИ., 1988).
Э.И.Берегр считает, что в любознательности выражается единство объективного и субъективного. Посредством любознательности устанавливается связь субъекта с объективным миром. Любознательность у человека вызывает то, что имеет для него необходимость, значимость, привлекательность. При условии целенаправленного стимулирования личности учитель может сформировать у своих питомцев стойкий любознательный интерес и на этой основе воспитывать познавательную активность учащихся (Бергер Э.И.,1980)
Рассматривая любознательность в рамках концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, С.И.Кудинов определяет данное свойство личности как систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность субъекта к освоению новой информации (Кудинов СИ., 1999). В нашем исследовании мы будем придерживаться данной позиции.
Несмотря на многообразие взглядов и различных подходов к изучению любознательности, на данный момент остаются открытыми много вопросов, касающихся, прежде всего развития данного феномена и его реализации в различных сферах деятельности.
Для отечественной психологии характерно исследование любознательности исходя из общих методологических положений о социальности данного свойства.
Естественнонаучной базой для построения материалистической теории интереса является учение И.П.Павлова об условных рефлексах. Среди рефлексов, имеющихся как у животных, так и у людей, он выделяет особый рефлекс цели - стремление к обладанию определенным раздражающим предметом - ориентировочно - исследовательский рефлекс. И П.Павлов считает его биологической основой познавательной деятельности: «... этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (Павлов И.П., 1951).
Опираясь на учение И.П.Павлова, Л.И.Божович определяет ориентировочно - исследовательский рефлекс в качестве основы познавательных интересов. Она характеризует ориентировочно — исследовательскую деятельность как активный поиск, в результате которого осуществляется познание действительности и вооружение знаниями от нее до того, как он с ней сталкивается (Божович Л.И.,1995).
По мнению С.Л.Рубинштейна, происхождение интереса связано с ориентировочным рефлексом. Однако, любопытство и любознательность он называет психологическим выражением интереса, тем самым, подчеркивая их социальную сущность. «Интерес не является продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Он возникает из контакта с окружающим миром. Особое влияние на развитие интереса оказывает воздействие окружающих людей, главное чтобы эти воздействия не совершались стихийно. Интересы нельзя ни фетишизировать, ни игнорировать - их надо учитывать и воспитывать» (Рубинштейн С.Л., 2000).
Основные подходы изучения творческого мышления в психологии
Изучением уникальности и неповторимости человека занимались многие ученые в различных областях знаний: философии, психологии, педагогики, социологии и т.д. Понятие творческого мышления довольно часто встречается в психолого-педагогической литературе. Однако каждый исследователь трактует его в соответствии с выдвигаемой им концепцией.
Традиционно проблема творческой уникальности человека разрабатывается в рамках психологии творчества, психологии субъекта, личности и индивидуальности.
Изучению различных аспектов творчества, творческого мышления, креативности, посвящены работы многих отечественных психологов (А.В.Брушлинский (1969; 1986), Д.Б.Богоявленская (1981; 1988; 1999), Л.С.Выготский (1990 - 1997), Е.М.Варламова (1997), П.Я.Гальперин (1982), О.М.Дьяченко (1993), Л.М.Евдокимова (1988), Е.С.Жукова (2000), Е.Н.Задорина (1994), Ю.А.Кулюткин (1971), З.И.Калмыкова (1981), М.И.Кошенова (1997), А.М.Матюшкин (1984; 1989), Н.А.Менчинская (1989), В.С.Нургалеев (1999), С.Н.Орлова (2002), В.А.Петровский (1992), Я.А.Пономарев( 1960-1990), К.М.Рамонова (1970), С.Л.Рубинштейн (2000), А.З.Рахимов (1992), В.С.Семенов (1991), И.В.Столярчук (1993), И.Н.Семенов (1992), Т.В.Симаева (1998), О.К.Тихомиров (1984), С.М.Чурбанова (1990), В.С.Шубинский (1988) Е.И.Щебланова (1991), В.С.Юркевич(1996) и др.).
С.И.Орлова в своем исследовании выделяет ряд этапов изучения проблемы творческого мышления. На первом этапе возникают представления о стадиальности творческого мышления, которое изучается в рамках психологии творчества. Второй этап характеризуется проведением экспериментальных исследований мышления и творческого мышления, в результате которых ученые приходят к выводу, что мышление представляет собой психический процесс, закономерности которого не сводятся к законам логики. Третий этап связан с возникновением различных направлений и проведением экспериментальных исследований по проблеме мыслительной деятельности (Орлова СИ., 2002).
Концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев (1960). Он впервые разделил понятие интеллектуальных и творческих способностей, разработав структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Я.А.Пономарев рассматривает творческий акт по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно работает сознание, на этапе решения — активно бессознательное, а при отборе и проверке правильности решения, на заключительном третьем этапе, в работу включается сознание (Пономарев Я.А.,1988). Применяя системный подход к изучению творчества, он сформулировал принцип формирования, развития и реализации творческих способностей - закон ЭУС (этапы, уровни, ступени): в развитом психологическом механизме поведения этапы его развития, трансформируясь, превращаются в структурные уровни его организации и выступают как функциональные ступени решения творческих задач. Системным фактором при этом является способность действовать «в уме» (СДУ), которая определяется высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Главной особенностью основного психологического механизма творчества является единство интуитивного и логического. Функция интуитивного (бессознательного) заключается в создании нового, функция логического (рационального, рефлексивного) - его выявление.
Организация и методы исследования
Для проведения эксперимента были определены следующие этапы исследования:
1. выявление уровня развития творческого мышления младших школьников;
2. изучение особенностей любознательного поведения младших школьников;
3. исследование особенностей проявления любознательности младших школьников в зависимости от уровня развития творческого мышления
В эксперименте принимали участие младшие школьники школ г. Рубцовска, в количестве 167 человек.
Исследованию творческого мышления посвящены многие работы как отечественных, так и зарубежных психологов, в которых неоднократно возникает вопрос о методах диагностики творческого мышления, креативности и критериях его оценки.
Согласно Н.Е.Фоменко (1995г.), характеристики, обуславливающие творческое познание, взаимосвязаны с базовыми свойствами личности. Поскольку одним из таковых является любознательность, то возникает вопрос о том, каким образом данные феномены взаимодействуют друг с другом.
Как отмечает в своем исследовании Е.В.Леонова, традиционно все подходы к изучению творческих процессов, разработке критериев и показателей их оценок делятся на две большие группы:
- креативность рассматривается как творческий продукт и оценивается качество самого продукта;
- креативность рассматривается как процесс (при этом анализируются черты самого процесса)
По мнению О.М.Дьяченко «сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова. В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее значимые особенности того или иного творческого процесса» (Дьяченко О.М., 1993)
Е.В.Леонова (2000г.) выделяет следующие подходы к оценке творческого продукта:
- оценка социальной значимости;
- оценка по степени новизны для субъекта;
- сравнительная оценка по ряду параметров с творческими продуктами других индивидов социальной или возрастной группы.
Первый подход весьма сомнителен для оценки творческого мышления детей, поскольку продукт творческой деятельности ребенка - это, в первую очередь, показатель его развития. Второй подход достаточно сложен, однако позволяет оценить уровень развития творческого мышления детей. Согласно третьему подходу, большое значение имеют критерии, по которым проводится количественная оценка креативности, кроме того, сама оценка уровня развития творческого мышления имеет свою специфику для каждого из критериев. Данная позиция позволяет отследить динамику развития креативности (как возрастную, так и в процессе обучения).
Многие авторы выделяют следующие критерии оценки уровня развития творческого мышления:
- флуенция или беглость (количество правильных ответов);
- флексибильность или гибкость (количество различных категорий ответов);
- оригинальность (оценка частоты встречаемого варианта ответа).
В настоящее время наиболее часто на выявление творческого потенциала ребенка используются тесты Е.П.Торренса, позволяющие оценить креативность по данным параметрам. Многие исследователи используют эти тесты для диагностики творческого мышления.
В состав батареи Е.П.Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три части: вербальную, изобразительную и звуковую, которые, соответственно, диагностируют словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Наиболее часто используются вербальные и фигурные формы теста.
Так, в задании «Необычное использование» необходимо назвать различные способы необычного употребления обычных предметов. При выполнении данного задания очень трудно уйти от стереотипов, поэтому часто испытуемые фиксируются только на одном способе действия, предлагая использовать предмет только в обычной функции (коробка для складывания в нее предметов).
Похожие диссертации на Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления
