Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема интеллектуального развития в психологических исследованиях 10
1.1. Изучение интеллекта и механизмов умственного развития в зарубежных исследованиях 10
1.2. Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной деятельности в отечественной психологии 25
1.3. Современное представление о когнитивных структурах и их роли в умственном развитии человека 36
Глава 2. Постановка проблемы. Задачи и методы исследования 48
2.1. Постановка проблемы, задачи и организация исследования. Краткая психологическая характеристика детей с задержкой психического развития 48
2.2 Методики экспериментально-психологического исследования 60
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием 74
3.1. Анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности учащихся экспериментальной и контрольной групп 75
3.2. Сопоставление показателей интеллектуального развития младших школьников с различным уровнем обучаемости 81
3.3. Сравнительный анализ показателей учащихся экспериментальной и контрольной групп с различной успеваемостью 90
3.4. Особенности когнитивного развития младших школьников с различной степенью ЗПР 99
3.5. Корреляционный анализ показателей у учащихся экспериментальной и контрольной групп 106
Заключение 128
Список использованной литературы 137
- Изучение интеллекта и механизмов умственного развития в зарубежных исследованиях
- Постановка проблемы, задачи и организация исследования. Краткая психологическая характеристика детей с задержкой психического развития
- Анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности учащихся экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
Гуманизация образования в нашей стране и связанный с этим переход от традиционной парадигмы "знаний, умений, навыков" - к парадигме развивающего образования направлены, прежде всего, на создание таких систем обучения, которые бы максимально способствовали психическому и особенно умственному развитию детей. Повышение эффективности обучения возможно лишь в том случае, если оно будет построено согласно общим законам умственного развития.
Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих известных зарубежных и отечественных исследователей (Ф.Гальтона, А.Бине и Т.Симона, Ж.Пиаже, Р.Стернберга, Г.Айзенка, И.М.Сеченова, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Веккера и др). Представления о сущности интеллекта и его развитии в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются. На сегодняшний день психологической наукой накоплено достаточно сведений о развитии умственных способностей, фактов, характеризующих отдельные психические процессы; существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера. Однако они должным образом -не обоснованы научными фактами, достаточно разрознены, а порой и противоречивы. В связи с этим, построение общей теории интеллекта и выявление природных основ и механизмов умственного развития является одной из актуальных проблем современной психологии.
Однин из путей построения основ такой теории представлен в рамках системно-структурного подхода дифференционной теорией умственного развития Н.И.Чуприковой (1997). Автором выдвигается представление о внутренних психологических структурах как носителях умственного развития и способностей, развивающихся в соответствии с общим и универсальным принципом дифференциации, а уровень их дифференциации является одним из показателей умственного развития.
Системно-структурный подход позволяет поставить теорию психического развития на твердую почву, систематизировать большое количество разнообразных фактов, открывает возможности для сближения исследований умственного развития, интеллекта и свойств нервной системы. К настоящему моменту получены данные экспериментальных исследований, подтверждающие правомерность данного подхода. Выявлена связь показателей интеллекта с уровнем развития когнитивных структутур детей младшего школьного возраста, подростков и юношей с разным уровнем общих и специальных способностей (Т.А.Ратанова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Е.Г.Кузьмина, 1994; Н.И.Чуприкова, ТА.Ратанова, 1995; С.И.Прежесецкая, 1995; СВ.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998). Ведутся исследования по изучению когнитивных структур детей дошкольного возраста с опережающим развитием, а также подростков с музыкальными и лингвистическими способностями.
Получением более полной картины связей способности к дифференцированию объектов и показателей интеллекта у различных категорий детей, возможностью выявления дополнительных данных об особенностях развития когнитивных структур и, таким образом, вкладом в дальнейшую разработку проблемы интеллектуального развития определяется актуальность нашего исследования, направленного на изучение особенностей когнитивного развития учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития. Методологическую основу исследования составили:
- представления современной когнитивной психологии о когнитивных репрезентативных структурах как «носителях» интеллекта (У.Нассер, Р.Клацки, И.Хоффман, Л.Солсо, Л.М.Веккер, В.Н.Дружинин, М. А.Холодная);
- дифференционная теория умственного развития, согласно которой умственное развитие понимается как «процесс прогрессивной дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально мало дифференцированных целостных когнитивных структур» (Н.И.Чуприкова);
- положение Л.С.Выготского о том, что формирование психики аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеет свои специфические особенности.
Цель исследования - выявить когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития
Объект исследования - познавательное развитие младших школьников.
Предмет исследования - особенности интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием.
Гипотеза исследования состояла в предположении, что: 1) уровень интеллекта и обучаемость учащихся с отставанием в развитии, также как и их нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются: в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей способности к дифференцированию объектов и их свойств с различными показателями интеллекта и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести обзор литературы, посвященной проблеме интеллектуального развития.
2. Разработать комплекс диагностических методик для выявления уровня интеллектуального развития, обучаемости, когнитивной
дифференцированности и мотивации детей младшего школьного возраста.
3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста с задержанным и нормальным психическим развитием.
4. Выявить существующие связи между показателями обучаемости, успеваемости, интеллекта, мотивации и степенью когнитивной дифференцированности у детей с разным уровнем психического развития.
5. Сопоставить особенности интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников с различной степенью ЗПР.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
I. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
П. Методы экспериментального изучения: 1) уровня интеллектуального развития; 2) мотивации детей младшего школьного возраста.
III. Методы математической обработки данных.
IV. Изучение данных медицинского и психологического обследования детей, заключений МІЖ.
В настоящем исследовании приняли участие школьники 2-х классов общеобразовательных средних школ №3 и №25 г.Саранска. Из них: 32 ребенка с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 27 детей с нормальным психическим развитием (контрольная группа).
Надежность полученных результатов обеспечивается:
- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
- использованием большого числа независимых показателей (43), характеризующих уровень интеллектуального развития, степень когнитивной дифференцированности, сформированность учебной мотивации учащихся с нормальным и задержанным психическим
развитием младшего школьного возраста;
- статистическими методами обработки полученных данных, включая, групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.
Новизна исследования состоит в том, что в работе:
- впервые проведено изучение когнитивной дифференцированности у младших школьников с разным уровнем психического развития;
- получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференциации объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у младших школьников с задержкой психического развития;
- выявлены когнитивные особенности учащихся младшего школьного возраста с учетом степени выраженности отставания в развитии;
- раскрыты особенности связей между различными показателями умственного развития у младших школьников с разным уровнем психического развития.
Теоретическое значение исследования заключается:
- в развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах, определяющих уровень интеллектуального развития и способность к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации;
- в раскрытии когнитивных особенностей детей с разным уровнем психического развития в свете системно-структурного подхода;
- в выявлении особенностей когнитивного развития младших школьников, открывающих новые возможности к построению методов диагностики, обучения и коррекции детей с отставанием в развитии.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса диагностических методик для выявления степени когнитивной дифференцированности, уровня обучаемости, интеллектуального развития и мотивации детей младшего школьного возраста. Полученные результаты
в дальнейшем могут быть использованы:
- при разработке методов диагностики и критериев умственного развития детей с нормальным и задержанным психическим развитием;
- для построения оптимальных программ обучения детей с отставанием в развитии и разработки методов коррекции их умственного развития;
- при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей, психологов и дефектологов.
Основные положения выносимые на защиту:
1. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников с задержкой психического развития, также как и их нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности.
2. Когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития и структуре интеллекта, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию объектов и их свойств и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии: младшие школьники с ЗПР характеризуются как более низкими, по сравнению с нормой, показателями интеллекта и обучаемости, так и сниженной способностью к анализу и дифференцированию объектов и их свойств; учащиеся с легкой степенью задержки обладают более высокой способностью к дифференцированию объектов и их свойств, более высокими показателями интеллектуального развития и уровнем сформированности учебной мотивации, чем младшие школьники со средней и выраженной задержкой в развитии; наибольшее отставание по основным показателям интеллекта и степени когнитивной дифференцированности наблюдается у учащихся с выраженной задержкой психического развития.
3. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с различными показателями интеллекта у учащихся с задержанным и нормальным психическим развитием проявляются в более тесных связях сенсорно-перцептивных и образно-семантических дифференцировок с обучаемостью и невербальными компонентами интеллекта у первых и вербально-семантических дифференцировок с вербальными показателями интеллекта-у вторых.
4. Особенности когнитивной дифференцированности, структура интеллекта, характер и количество корреляционных связей свидетельствуют об изменении возрастных границ сензитивных периодов у детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, о замедлении темпа и неравномерности психического развития.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьва (г.Саранск), на методических объединениях школ № 3 и № 25 г.Саранска в 1996-1998гг.; использовались психологами школ при проведении коррекционной работы с учащимися, отстающими в развитии и учителями - в целях индивидуализации обучения.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы; включает 21 таблицу.
Изучение интеллекта и механизмов умственного развития в зарубежных исследованиях
Впервые сведения о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях мы находим у Фр.Гальтона (Фр.Гальтон, 1996). Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположены физическим и физиологическим его характеристикам. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа Гальтона была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж.Кеттел создал батарею специальных процедур («тестов»), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п.
Таким образом, на начальном этапе изучения интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.
Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств и памяти на измерение высших психических функций, обозначаемых терминами «ум», «интеллект». Этот шаг был сделан известным французским психологом А.Бине, разработавшим в 1905г. совместно с Т.Симоном систему тестов для измерения интеллекта детей. В качестве теоретической основы была использована господствовавшая в то время теория функциональной психологии, в которой психическое развитие понималось как количественный рост ряда врожденных функций. В соответствии с этой концепцией, А.Бине старался подобрать задания, решение которых не обусловливалось бы обучением, использованием приобретенных знаний.
Бине и Симон провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей от трех до пятнадцати лет. Статистически обработанные результаты этих измерений для каждой возрастной группы постулировались как норма, т.е. был сделан шаг к определению нормативов развития детей. В связи с этим было введено понятие «умственного возраста» - Mental Age (MA), который мог совпадать или отличаться от хронологического возраста ребенка - Chronolodical Age (СА). Их несовпадение должно было служить показателем либо умственной отсталости, (МА отстает от СА), либо одаренности (МА опережает СА) (А.Бине, Т.Симон, 1923 ).
Вслед за тестами Бине и Симона были созданы другие системы тестов, в том числе и многочисленные модификации тестов Бине. Среди них можно выделить модификацию, проведенную американским психологом Л.Терменом (так называемая Стенфордская редакция шкалы Бине). Л.Термен вернулся к идеям Гальтона о генетически фиксированном уровне умственного развития и о «нормальном» распределении уровней умственного развития в популяции. Кроме того, Л.Термен для интерпретации результатов выполнения теста впервые начал использовать предложенное В.Штерном понятие «коэффициента интеллекта» - Intellectual quotient (IQ), представляющего собой отношение умственного возраста к хронологическому. Позиции Л.Термена получили широкое распространение и являются определяющими для тестологии и по сей день.
Первая работа, в которой была предпринята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, появилась в 1904 г. Ее автор, Чарльз Спирмен, английский статистик и психолог, создатель факторного анализа, обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты оказывается, в среднем, довольно успешным и в других (С.Spearman, 1927). Для того, чтобы понять причину этих корреляций, Спирмен разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными тестами.
Постановка проблемы, задачи и организация исследования. Краткая психологическая характеристика детей с задержкой психического развития
В последнее время в мировой и отечественной психологии заметное место начинают занимать исследования, ставящие целью раскрытие природы интеллекта и создание общей теории умственного развития.
Одним из подходов к построению такой теории является системно-структурный подход, разрабатываемый под руководством Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой. Обобщив весь предшествующий опыт изучения интеллекта и данные современной когнитивной психологии, авторы данного подхода выдвинули предположение, что уровень умственного и личностного развития зависит от уровня сформированностикопіитивно-репрезентативньїх структур индивида, которые развиваются в соответствии с принципом системной дифференциации. К настоящему моменту получены данные экспериментальных исследований, подтверждающие правомерность данного подхода. Выявлена связь показателей интеллекта с уровнем развития когнитивных структур детей младшего школьного возраста (Т. АРатанова, 1989; НЛ.Локалова, 1989; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995); показано, что система развивающего обучения Л.В.Занкова способствует более эффективному развитию когнитивных структур и интеллекта по сравнению с традиционной системой обучения (Е.Г.Кузьмина, 1994); установлена зависимость умственного и личностного развития от степени дифференцированности когнитивных структур детей 8-9 лет (С.И.Прежесецкая, 1995); проведены исследования среди подростков и студентов, свидетельствующие о тесной связи показателей общих и специальных способностей и уровня дифференцированности когнитивных структур (СВГриценко, 1997; ТАЮшко, 1998; В.И.Завалина, 1998).
Необходимость дальнейшей разработки данной проблемы, возможность получения дополнительных сведений о связи способности к дифференциации объектов с различными показателями интеллекта у разных категорий детей и взрослых определили цель нашего исследования: выявление особенностей когнитивного развития младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием.
В соответствии с этим была выдвинута гипотеза, состоявшая в предположении, что: 1) уровень интеллекта и обучаемость учащихся с отставанием в развитии, также как и их нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются: в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей способности к дифференцированию объектов и их свойств с различными показателями интеллекта и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Провести обзор литературы, посвященной проблеме интеллектуального развития. 2. Разработать комплекс диагностических методик для выявления уровня интеллектуального развития, обучаемости, когнитивной дифференцированности и мотивации детей младшего школьного возраста. 3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста с задержанным и нормальным психическим развитием. 4. Выявить существующие связи между показателями обучаемости, успеваемости, интеллекта, мотивации и степенью когнитивной дифференцированности у детей с разным уровнем психического развития. 5. Сопоставить особенности интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников с различной степенью ЗПР.
Анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития и уровня когнитивной дифференцированности учащихся экспериментальной и контрольной групп
В данном параграфе проведен анализ показателей интеллектуального развития по тесту Д.Векслера, методикам «Прогрессивные матрицы Равена» и «Четвертый лишний», а также обучаемости по методике А.Я.Ивановой «Классификация геометрических фигур», времени скоростной классификации объектов и учебной мотивации.
Полученные среднегрупповые показатели, а также величина и значимость различия по Т-критерию Стьюдента по всем показателям (в т.ч. по отдельным субтестам) у учащихся экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 1.
При сравнении полученных данных у детей экспериментальной и контрольной групп прослеживается явное отставание учащихся с ЗПР от учащихся с нормальным психическим развитием по всем интеллектуальным показателям, включая обучаемость. Так, дети экспериментальной группы характеризуются более низким как ОИП (90,94), так и ВИП (83,84) и НИП (88,13), чем дети контрольной группы, у которых эти показатели составили: ОИП (106,63), ВИП (98,15), НИП (101,41). Различия высоко статистически значимы (р 0,001). Следует отметить, что как в первой, так и во второй группе испытуемых наблюдается преобладание невербального интеллекта над вербальным. Характерно, что данное различие в сторону невербального интеллекта в большей степени выражено в группе детей с ЗПР. Это соответствует данным литературы о преобладании у детей данной категории практического интеллекта над вербальным. Однако НИП у них все же остается в зоне низкой возрастной нормы.
Дополнительный анализ по отдельным субтестам показал, что наиболее значимые по величине Т-критерия различия между рассматриваемыми группами испытуемых наблюдаются при выполнении субтестов "осведомленность", "арифметический", "аналогии-сходство", "кубики Кооса", "кодирование" (р 0,001). Наименьшие различия (статистически незначимые) выявились в субтестах "понятливость", "словарь", "недостающие детали". Видимо, один из них - «словарь» является одинаково сложным, другие - одинаково легкими для детей обеих групп.
Выявленные по методике «Прогрессивные матрицы» (Дж.Равена) высоко значимые различия также свидетельствуют о более высоком уровне развития интеллекта детей контрольной группы. Согласно выделенным Т.В.Егоровой уровням успешности выполнения матричных задач Равена, средний показатель учащихся контрольной группы соответствует четвертому (высшему) уровню, тогда как среднее значение показателя учащихся экспериментальной группы - третьему уровню успешности решения.Наименьшие, но статистически значимые, различия между рассматриваемыми группами по интеллектуальным показателям обнаружились по методике "Четвертый лишний". Различия по Т-критерию между средними показателями по данной методике находится на низком уровне значимости (р 0,05). Качественный анализ выполнения заданий по данной методике показал, что большинство детей с ЗПР успешно выделяют лишний предмет (89 %) и владеют основными родовыми понятиями (76%). Однако, интуитивно-практическое мышление у данной группы детей все же преобладает над словесно-логическим.
Похожие диссертации на Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития
