Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СПОСОБНОСТЕЙ 12
1.1 Проблема способностей в зарубежной психологии 12
1.2 Проблема способностей в отечественной психологии... 24
1.2.1 Общие и специальные способности 24
1.2.2 Исследование творческих способностей 35
1.3 Особенности развития общих познавательных способностей и личностных качеств в подростковый период
ГЛАВА 2 ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, ТВОРЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ С ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ 58
2.1 Характеристика выборки 58
2.2 Диагностика интеллектуального развития учащихся с помощью теста Векслера
2.3 Диагностика творческого потенциала с помощью невербального теста творческого мышления П. Торренса (форма А) и вербального теста творческого мышления «Необычное использование» Дж. Гилфорда .
2.4 Диагностика с помощью детского личностного вопросника Р. Кеттела (16 PF - опросник)
2.5 Выявление акцентуаций у подростков с помощью теста-опросника Шмишека
2.6 Диагностика подростков с помощью метода исследования уровня субъективного контроля (локус контроля) 68
2.7 Диагностика личностных особенностей подростков с помощью методики «Q-сортировка» 69
2.8 Статистические методы обработки данных 70
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ МЕЖДУ ОБЩИМИ И ТВОРЧЕСКИМИ СПОСОБНОСТЯМИ, ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ И ОБУЧАЕМОСТЬЮ 74
3.1 Анализ взаимосвязей между общими интеллектуальными и креативными способностями
3.2 Анализ взаимосвязей между познавательными, творческими и личностными особенностями
3.2.1 Личностно-когнитивные особенности школьников с разной дифференциацией обучения
3.2.2 Акцентуации характера, общие и креативные способности
3.3 Анализ взаимосвязей между познавательными, творческими способностями, личностными особенностями и обучаемостью 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА 155
- Проблема способностей в зарубежной психологии
- Диагностика интеллектуального развития учащихся с помощью теста Векслера
- Анализ взаимосвязей между общими интеллектуальными и креативными способностями
Введение к работе
Процессы, протекающие в обществе, неизбежно отражаются на состоянии дел в школе, несмотря на всю консервативность этого социального института. Преобразования в школе идут, может быть, несколько медленно и зигзагообразно, но направленность их вполне определенна. Средняя школа перестала быть единой. Появилась широкая сеть альтернативных учебных заведений: лицеев, гимназий, профильных школ. Общеобразовательная школа отказалась от одного для всей страны варианта учебного плана и одного способа организации учебного процесса. Ученики и учителя получили возможность выбора учебных предметов и учебных программ, учитывающих специфику региона, конкретной школы, интересы и запросы ученика, возможности учителя. Существенное развитие получили идеи дифференцированного подхода к обучению детей, интеграции учебных предметов, систематизации знаний учащихся как в рамках одного учебного предмета, так и циклов учебных дисциплин. Широко стали внедряться групповые формы работы учащихся, игровые подходы к организации учебного процесса.
Необходимо сказать, что дифференцированное обучение - это вид обучения, предусматривающее группировку учащихся на основе отдельных способностей для обучения по различным учебным планам и программам.
Дифференцированное обучение является наиболее важной основой для самоопределения личности. Оно наиболее полно отвечает требованиям гуманизации образования и личностно-ориентированного подхода. Дифференциация обучения и воспитания предполагает максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся.
В настоящее время способности человека рассматриваются как многоаспектное, многоуровневое понятие. В современных концепциях выделяются несколько типов способностей: общие интеллектуальные
5 (когнитивные), специальные (математические, технические, музыкальные,
художественные и т.д.) творческие (креативные) и личностные (социально-психологические).
В данной работе мы руководствовались основными идеями и принципами личностного подхода к пониманию и изучению когнитивных и креативных способностей.
Согласно одному из основных положений этого подхода психические процессы должны изучаться не раздельно (как изолированные функции), а в их взаимосвязях, осуществляемых через единое целое. В качестве такого интегрирующего начала выступает личность конкретного индивида (СЛ.Рубинштейн, 1976; Б.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1969, 1982; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.).
Этот принцип, получивший развитие во многих областях психологии: общей, возрастной, социальной - особенно активно разрабатывается в дифференциальной психофизиологии и психологии, будучи одним из их основополагающих принципов (Б.Г. Ананьев, 1960, 1980; Б.М. Теплов, 1961, 1985; В.Д. Небылицин, 1966, 1976; B.C. Мерлин, 1986; Э.А. Голубева, 1980, 1993; Н.С. Лейтес, 1971, 1977; С.А. Изюмова, 1993, 1995, 1997; В.М. Русалов, 1979 и др.).
Конкретизация данного принципа осуществлена в работах Б.Г.Ананьева, 1977; А.Г. Ковалева, 1957; B.C. Мерлина, 1986; Э.А. Голубевой, 1993; В.М. Русалова, 1979 и др.: разработаны структуры индивидуальности с определенным характером взаимодействия между ее организменными и личностными свойствами.
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы общих способностей, диагностики и особенностей их развития являются положения о том, что способности проявляются и развиваются в творческом обучении (С.Л. Рубинштейн, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972; Я.А. Пономарев, 1988; Н.С. Лейтес, 1971, 1985), а также, что способности являются сложным многоуровневым психологическим образованием, включающим в себя многие
аспекты личности (Л.С. Выготский, 1960; А.В. Брушлинский, 1977, 1984; Н.СЛейтес, 1971, 1987; A.M. Матюшкин 1989).
Творческие способности в сопоставлении с развитием интеллекта и личностных особенностей учащихся школ с дифференциальным обучением детей до сих пор остаются недостаточно исследованными, хотя необходимость углубленного изучения этой проблемы не вызывает сомнений. Разработка данной проблемы поможет лучше понять взаимосвязь когнитивных способностей и личностных особенностей, а также их влияние на успешность обучения, полнее раскрыть механизмы их развития в условиях дифференцированного обучения, разработать методы и приемы обучения, учитывающие индивидуальные особенности развития каждого ребенка.
Все вышесказанное обусловливает актуальность изучения интеллектуального, творческого и личностного развития учащихся школ с дифференцированным обучением.
Объект исследования - общие познавательные, творческие способности и личностные особенности у школьников в условиях дифференцированного обучения.
Предмет исследования - проявление индивидуально-типических когнитивно-личностных особенностей личности при профильной дифференциации обучения и их взаимосвязь с успешностью учебной деятельности.
Цель исследования - выявление индивидуально-типических особенностей (общих познавательных, творческих способностей и свойств личности), а также их проявление в успешности обучения старшеклассников в математическом, лингвистическом, художественно-графическом и медицинском классах.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что индивидуально-типические особенности общих познавательных и творческих способностей, свойств личности (входящие в целостные структуры индивидуальности) могут определенным образом проявляться в особенностях
7 процесса обучения школьников с разной профильной дифференциацией
обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены
следующие задачи:
1. Провести анализ различных подходов к психологическому изучению
общих познавательных и творческих способностей и их природы.
2. Дать целостную психологическую характеристику лицам с
различными типами организации общих и творческих способностей в классах
с профильной дифференциацией обучения.
3. Изучить выраженность индивидуально-типических особенностей
общих познавательных, творческих способностей, личностных свойств и
основные типы индивидуальности у старшеклассников математического,
лингвистического, медицинского и художественно-графического классов.
4. Выявить проявление индивидуально-типических особенностей индивидуальности в успешности учебной деятельности школьников профильных классов.
Было проведено исследование, включающее использование комплекса
диагностических методик для исследования общего интеллектуального,
творческого развития, а также личностных свойств учащихся
математического, лингвистического, художественно-графического и медицинского классов.
Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной психологии о системном характере свойств индивидуальности и о личности конкретного индивида, как интегрирующем факторе (С.Л. Рубинштейн, 1976; Б.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1969, 1982; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.).
Согласно принципам личностного подхода психические процессы должны изучаться не раздельно (как изолированные функции), а в их взаимосвязях, осуществляемых через единое целое. В качестве такого интегрирующего начала выступает личность конкретного индивида.
8 Основными теоретическими предпосылками для изучения природы общих
способностей, диагностики и особенностей их развития являются положения
о том, что способности являются сложным многоуровневым психологическим
образованием, включающим в себя многие аспекты личности (Л.С. Выготский,
1960; A.M. Матюшкин, 1989; А.В. Брушлинский, 1977, 1984) а также, что
способности проявляются и развиваются в творческом обучении (С.Л.
Рубинштейн, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972; Я.А. Пономарев, 1988; Н.С. Лейтес
1971, 1985). Э.А. Голубевой (1993) на основе интегративного подхода к
анализу способностей была исследована структура индивидуальности и
определено в ней место способностям.
Методы исследования. Для решения поставленных задач
использовался следующий комплекс диагностических методик, состоящий из
3-х блоков:
Методики определения общих когнитивных способностей - тест Векслера на определение коэффициента общего IQ (вербального и невербального компонентов) и 16-факторный тест Кеттела (фактор В: оценка мышления по оси конкретное-абстрактное);
Методики оценки уровня развития творческого мышления П. Торренса и Дж. Гилфорда;
Методики изучения личностных особенностей: уровень локуса-контроля, методика Q-сорт и методика Шмишека (определялся тип акцентуации).
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается: теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; системным рассмотрением предмета исследования; численностью исследуемой выборки (всего изучено 96 школьников); применением адекватных методов анализа. Обработка результатов проводилась на ПЭВМ "Pentium (ММХ) - 200" - методами математической статистики, включающей кластерный и корреляционный анализ в программах "Statistika-5" и"Ехе1-7".
9 Новизна исследования и теоретическая значимость работы состоит в
том, что:
- Впервые проведен системный анализ общих познавательных и
творческих способностей, личностных особенностей у школьников с разными
формами дифференциации обучения.
Выделены основные типы индивидуальности школьников, обучающихся в математическом, лингвистическом, медицинском и художественно-графическом классах.
Установлены новые факты, свидетельствующие о проявлении разных типов индивидуальности в процессе обучения этих подростков. Тем самым впервые обоснована необходимость учета индивидуальных особенностей при профильном обучении для более полного развития способностей учащихся.
Проанализированы взаимосвязи между школьной успеваемостью, показателями общего интеллектуального, творческого развития и личностными особенностями детей, обучающихся в условиях разной дифференциации.
Получены новые факты, выявляющие зависимости между личностными особенностями и адаптационными возможностями личности, способствующими, или напротив, препятствующими успешной учебе в школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что раскрытые в нем закономерности, касающиеся проявлений разных типов индивидуальности в школьном обучении, позволяют поставить вопрос о более адекватном использовании индивидуальных особенностей каждого ученика в условиях дифференцированного обучения. Это отвечает задачам организации профильных форм обучения, направленного на развитие способностей, реализацию творческих сил личности, исходя из индивидуальных возможностей учащихся. В частности, полученные в работе, данные были использованы при практическом осуществлении индивидуального подхода в обучении и воспитании школьников профильных классов. По результатам исследования были составлены психологические портреты учащихся и
проведены консультации, как с самими подростками, так и с их родителями, а
также коррекционно-развивающие занятия. Результаты исследования могут также использоваться при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педагогических вузов, педколледжей, в институтах повышения квалификации педагогических кадров; в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на «круглых столах», и заседаниях кафедры педагогики и психологии Российского университета дружбы народов, а также докладывались на конференциях молодых ученых и специалистов РУДН (1998, 1999, 2000 гг.). Основные положения исследования изложены в тезисах, статьях и сообщениях на следующих научно-практических конференциях:
конференция РУДН «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (1995);
межвузовские чтения, посвященные творческой деятельности В.Д. Небылицына (Москва, апрель, 1996);
Международная конференция «Проблемы повышения качества учителей» (Шуя, ноябрь, 1999);
Международная научно-практическая конференция «Проблемы современного высшего образования» (Москва, апрель, 2002).
Основные положения, выносимые на защиту-
1. Структура интеллектуальных способностей представляет собой сложное образование со специфическими взаимосвязями между компонентами общих познавательных и творческих способностей, проявляющихся, в частности, в том, что очень высокое развитие одного из компонентов интеллекта (вербального или невербального), отрицательно взаимосвязано с проявлением творческих способностей в соответствующей сфере (вербального
— на развитие творческих способностей в вербальной сфере, невербального — в невербальной сфере).
2. Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет
их взаимодействие с другими структурами индивидуальности: характером,
темпераментом, другими чертами личности, образующими целые комплексы
взаимосвязанных свойств и входящих у школьников с разной специализацией
обучения в разные типы индивидуальности, которые по-разному проявляют
себя в их успешности.
3. Два компонента творческих способностей (способность
генерировать идеи и способность их разрабатывать) проявляют себя в качестве
значимых характеристик, во многом определяющих своеобразие личностных и
поведенческих черт школьников. В частности, выраженность компонента
творческих способностей к генерации новых идей отрицательно связана с
развитием таких качеств, как рефлексия, саморегуляция, и положительно с
увеличением числа акцентуаций характера, что приводит к снижению
адаптационных возможностей и дополнительным трудностям в школе.
4. Два компонента творческих способностей наряду с общими
познавательными способностями оказывают существенное влияние на
школьные успехи: более высоких результатов в учебной деятельности чаще
всего достигают подростки, с выраженными творческими способностями к
разработке идей в сочетании с развитием вербального интеллекта.
Проблема способностей в зарубежной психологии
Проблема человеческих способностей является одной из центральных проблем в психологической науке. Начиная с середины девятнадцатого века, ученые стремились найти ответы на вопросы: что определяет индивидуальные особенности «ума», «интеллекта», как его измерять, что обеспечивает приобретение знаний и успешное выполнение сложной деятельности.
Анализ литературы по проблеме способностей указывает на существование различных подходов к исследованию способностей.
Гальтон (1875), один из основоположников эмпирического подхода к решению проблемы способностей, считал, что одно из условий высоких умственных достижений - это тонкое различающее чувство. Заслугой Ф.Гальтона также является введение в психологию статистических методов, позволяющих выражать найденные закономерности в количественной форме, а также использование близнецового метода, позволяющего определить роль генетического фактора в развитии той или иной психологической функции. В первых лонгитюдных исследованиях, проведенных Л. Терменом (1916) и его сотрудниками в начале века, способности связывались с высоким коэффициентом интеллекта. Но такой подход к исследованию способностей подвергся критике и поводом для этого послужил ряд причин. Во-первых, во время экспериментальных исследований были выявлены существенные изменения интеллекта в ходе индивидуального развития. Во-вторых, обследование больших выборок детей показало, что способности проявляются не только в интеллектуальной сфере: ребенок, наделенный музыкальными способностями может быть успешным в музыкальных занятиях и отстающим учеником по другим школьным предметам. В-третьих, непосредственные жизненные факты заставили усомниться в наличии жесткой и однозначной зависимости высокого интеллекта и специальных способностей, т.к. высокий показатель интеллектуального развития служит хорошим основанием для прогнозирования школьной успеваемости, но зачастую не всегда позволяет судить о будущих достижениях и успехах.
Дж. Кеттел (1890), Л. Бине и Т. Симон (1905), а также другие для оценки уровня интеллектуального развития стали учитывать не только психологические особенности индивида, но и влияние социальных факторов. Однако, тестология все же не могла дать обоснованного ответа, раскрывающего природу умственного развития (6).
Дальнейшие исследования привели к смене классического представления об интеллекте как однородной структуре, к пониманию его многомерности и многоаспектности.
Введение в психологию методов факторного анализа приводит к тому, что зарождаются и развиваются факторные теории, показывающие, что интеллект не может быть сведен просто к совокупности знаний или социальному опыту человека.
Двухфакторная теория, разработанная Ч.Спирменом (1904, 1927), утверждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор, названный генеральным (g) и множество специфических, или S-факторов, свойственных только одному виду деятельности. Согласно двухфакторной теории фактор «g» проявляется во всех способностях и его наличие является единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях. Поэтому и целью психологического тестирования должно быть измерение у индивида фактора «g». При дальнейшей разработке теории, сравнивая достаточно похожие деятельности, Ч.Спирмен уточняет, что корреляции в данном случае могут объясняться не только наличием фактора «g». В данном случае возможно существование промежуточного фактора, не столь универсального как «g», но и не столь специфичного, как S-фактор. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым (8).
Ч. Спирмен (1950) не отрицал в целом и влияния неинтеллектуальных факторов на познавательную деятельность. Однако, он считал, что мотивационные факторы, такие как интересы личности, ее желание добиться успеха и т.д., не отражаются существенным образом в общей познавательной деятельности, не меняют индивидуальный уровень фактора «g». Вместе с тем, он делает вывод о том, что некоторые характерологические качества сказываются на своеобразии интеллекта, определяют его тип. Характерологические особенности в значительной мере связаны именно с типом интеллекта. Сам же уровень интеллектуальной деятельности от характера индивида не зависит (133).
class2 ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО, ТВОРЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССАХ С ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ class2
Диагностика интеллектуального развития учащихся с помощью теста Векслера
Основной вариант детской методики Д. Векслера - WISC (Wechsler intelligence Scale for Children) создан в Соединенных Штатах Америки в 1949 г. и предназначен для исследования детей от 5 до 16 лет. В ряде стран эта методика модифицирована - в Великобритании, Польше, Франции и т.д.
Технический перевод WISC осуществлен в Санкт-Петербургском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. Бехтерева с оригинала: D. Wechsler "Wechsler intelligence Scale for Children". N-Y., 1949.; адаптированный и стандартизированный АЛО. Панасюком (1973г.).
Метод Векслера состоит из 12 отдельных методик - субтестов. Каждая из них не содержит каких-либо новых не использовавшихся ранее в экспериментальной психологии приемов. Все субтесты разделены на 2 группы - вербальные (6) и невербальные (6). I субтест - общая осведомленность - содержит 30 вопросов, направленных на измерение объема человеческих знаний.
II субтест - общая понятливость - содержит вопросы, охватывающие особенности поведения обследуемого в какой-то конкретной ситуации.
III субтест - арифметический - состоит из 16 заданий.
Этот субтест свидетельствует о способности концентрации активного внимания и оперирования арифметическим материалом.
IV субтест - аналогии - сходство - в этом субтесте оценивается главным
образом логический характер мышления..
V субтест - словарный - служит для оценки словарного запаса.
VI субтест - воспроизведение цифровых рядов - применяется для исследования памяти, главным образом оперативной, и внимания.
Перечисленные 6 субтестов относятся к группе вербальных. Несмотря на то, что по результатам их выполнения производится общая оценка, которая сравнивается с показателем выполнения невербальных субтестов, сами по себе они являются достаточно неоднородными. Эти субтесты измеряют скорее интеллектуальные достижения, чем интеллектуальные способности.
Переходим к описанию невербальных субтестов.
VII субтест - нахождение недостающих деталей в картине.
VIII субтест - последовательных картин. Обследуемый должен уловить смысл изображенной с помощью картинок истории, проявить способность упорядочения группы факторов в логическую систему.
IX субтест - составление фигур из кубиков Кооса - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления.
X субтест - сложение фигур - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, совокупности этих фрагментов.
XI субтест - кодирование. Этим тестом исследуется психомоторика, способность к обучению.
XII субтест - лабиринт - предназначен для оценивания наглядно действенного мышления испытуемого
Затем по специальной таблице первичные («сырые») оценки результатов выполнения отдельных субтестов переводятся в унифицированные, шкальные, позволяющие анализировать разброс. Подсчитываются отдельно вербальный и невербальный показатели, а затем общий показатель. Последние 3 показателя подсчитываются с коррекцией на возраст.
Анализ взаимосвязей между общими интеллектуальными и креативными способностями
В отечественной дифференциальной психологии и психофизиологии проблема общих механизмов взаимодействия двух видов познавательных процессов наиболее продуктивно разрабатывается в рамках концепции И.П.Павлова о двух сигнальных системах. Считается, что они определяют разные способы обработки поступающей сенсорной информации.
Для того, чтобы обозначить специфически человеческий тип высшей нервной деятельности, а также показать различие между сигнальной деятельностью человека и животного, И.П. Павловым было введено представление о двух сигнальных системах, с помощью которых происходит отражение окружающей действительности (1951-1952).
В норме, несмотря на принципиальное различие первосигнальных и второсигнальных функций, всегда имеет место их взаимодействие, что обеспечивает единство чувственного и абстрактного в познании человеком реального мира. Однако, И.П. Павлов считал, что роль, которую играют в этом взаимодействии каждая из систем, у разных людей неодинакова - так, в крайних случаях у лиц с "художественным" типом ведущей является первая сигнальная система, у лиц с "мыслительным" типом - вторая.
В настоящее время, концепция И.П.Павлова о влиянии двух сигнальных систем на особенности познавательных процессов, проявляющейся в различии механизмов обработки сенсорно-перцептивной информации лицами художественного и мыслительного склада, нашла свое подтверждение в научных разработках отечественных и зарубежных авторов (М.Н. Борисова, 1956; В.А. Колга, 1976; Г.С. Игнатович, 1978; Э.А. Голубева, 1980,1993; Н.И. Чуприкова, 1981, 1989; Н.Я. Болыпунова, 1981; Б.Р. Кадыров, 1990, и др.). В том числе и при исследовании когнитивных стилей (Witkin et al., 1971, 1977; Ht. Widige et al., 1980; M.C. Егорова, 1983; B.C. Мерлин, 1986; И.В. Тихомирова, 1988; C.A. Захарова, 1989, и др.).
В этих исследованиях было показано, что лицам художественного склада, как и предполагал ученый, свойственен более глобальный, синтетический характер обработки информации. Для "мыслителей", наоборот, характерен аналитический стиль.
Надо сказать, что и со стороны физиологии этот факт находит подтверждение. В частности, в данных, указывающих на преобладание у "художников" правополушарных функций (Н.Я. Болынунова, 1981; Э.А. Голубева, 1980, 1990; С.А. Изюмова, 1984; И.В. Тихомирова, 1988; М.К. Кабардов, М.К. Матова, 1988; В.В. Суворова, 1989). У "мыслителей" преобладают левополушарные функции (В.В. Печенков, 1987; Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, В.М. Сапожников, 1988; С.А. Изюмова, 19933 и др.). Все эти данные соответствуют современным представлениям о специализации полушарий мозга (С. Спрингер, Г. Дейч, 1983; Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова, 1981; и др.), осуществляющейся преимущественно по способу обработки информации: вербально-логического, в большей мере - в левом полушарии, конкретного, образно-действенного - в правом.
Задачей нашей работы было изучить специфику соотношений словесно-логических и образных компонентов структуры общих познавательных способностей у школьников с различной профильной дифференциацией обучения в их взаимосвязи с творческими способностями.
Рассмотрим результаты, полученные с помощью кластерного анализа. Он был выполнен на учащихся всех 4-х классов: лингвистического, математического, художественно-графического и медицинского. Это позволило выделить типы когнитивно-творческих способностей, характерные для этих классов.
