Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы когнитивного и личностного развития студентов 11
1.1. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов в процессе обучения 11
1.2. Основные аспекты исследования проблемы усвоения знаний психологии высшей" школы 20
13. Психолого-педагогическая характеристика современных теорий и форм обучения 29
Глава 2. Постановка пробл емы, задачи и методики исследования 57
2.1. Постановка проблемы исследования 57
2.2. Методики исследования интеллектуальных и личностных особенностей студентов дистанционной ночной форм обучения 60
Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивной личностньк особенностей студентов 78
3.1. Анализ показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения 78
3.2. Особенности когнитивной дифференцированности у студентов разных форм обучения 97
3.3. Специфика личностного развития студентов разных форм обучения 118
3.4. Факторный анализ когнитивных и личностных особенностей студентов разных форм обучения 130
Заключение 148
Библиографический список 152
Приложения 173
- Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов в процессе обучения
- Постановка проблемы исследования
- Анализ показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Изменения, стремительно происходящие в современном мире, непосредственно связаны с вузовским образованием, цель которого – формирование личности c творческим потенциалом, ориентированной на высокие профессиональные достижения. Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью инновационных преобразований в системе вузовского образования, связанных с повышением эффективности обучения студентов и созданием новых форм обучения. Одна из таких форм – дистанционное обучение (ДО).
Образование без отрыва от основной деятельности появилось более 130 лет назад в Германии. С тех пор данная форма обучения получила значительное распространение в разных регионах мира. В России функционируют несколько десятков образовательных учреждений, в той или иной степени реализующих дистанционные технологии.
За последнее десятилетие в вузах нашей страны активно развивается ДО: созданы центры дистанционного образования, возникли негосударственные учебные заведения, работающие по нетрадиционным технологиям. В целом Россия располагает необходимыми интеллектуальными и организационными предпосылками для развертывания национальной системы дистанционного образования. Теоретические исследования и практический опыт внедрения ДО нашли свое отражение в ряде публикаций (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, 1999; В.П. Демкин, Г.В. Можаева, 2003; В.И. Овсянников, 2000, 2001, 2004; Е.С. Полат, 1998, 2003 и др.).
Степень разработанности проблемы исследования. Анализ литературы по теме исследования показал, что психологические основы дистанционного обучения еще мало разработаны и находятся на стадии становления. Некоторое время назад специалисты стали уделять большее внимание этой теме, но, в основном, в их исследованиях рассматривались отдельные стороны вопроса: психолого-педагогические проблемы компьютеризации (Е.И. Машбиц, 1988; А.В. Петровский, Н.Н. Нечаев, 1987); взаимоотношения между участниками учебного процесса (Э.Г. Скибицкий, Л.И. Холина, 1999); новые аспекты отношений «человек-машина» (В.В. Харченко); особенности диалога «человек–машина» ()); психологические проблемы, возникающие в процессе ДО (В.И. Солдаткин и др., 2002); особенности восприятия (Э.А. Манушин, 2000, 2001); мотивационная сфера образовательной деятельности студентов и использование авторских модификаций тестов Д. Джексона, В. Гарбузова, И. Сенина (В.Т. Волов и др., 2000); проблема психолого-познавательных барьеров (А.И. Пилипенко, Н.В. Мараховская, 2001); когнитивный подход к обучению (В.С. Идиатулин, 2006); эмоциональный фактор восприятия учебного материала (А.В. Исаев, 2008).
Следует отметить, что на данный момент не существует ни одного научного исследования по общей психологии ДО.
Цель нашего исследования – изучение уровня дифференцированности, интегрированности и иерархизации когнитивных структур студентов очной и дистанционной форм обучения и выявление их интеллектуальных и личностных особенностей.
Объект исследования – психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов.
Предмет – когнитивная дифференцированность, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.
Общетеоретическим основанием нашего исследования служат фундаментальные работы в следующих областях: классические исследования интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); соотношение обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); усвоение знаний (Д.Н. Богоявленский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др.).
Методологическую основу исследования составили: системно-структурный подход к пониманию развития, дифференционная теория интеллектуального развития, опирающаяся на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова); достижения современной когнитивной психологии (Л.М. Веккер, Б.М. Величковский, В.Н. Дружинин, Дж. Келли, Л. Солсо, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.).
Эмпирическая база исследования. В исследовании участвовало 60 студентов 3 курса юридического факультета в возрасте от 19 до 21 года, проживающих в г. Москве и ближайшем Подмосковье: 30 студентов, обучающихся по традиционной очной форме обучения, и 30 студентов, обучающихся по дистанционным технологиям. Данное количество испытуемых обусловлено использованием в исследовании большого количества методик, которые отличаются фундаментальностью (они чаще всего индивидуальны и более продолжительны по времени).
Гипотезы исследования.
-
Особенности образовательного процесса связаны со специфическими когнитивными и личностными структурами и подструктурами, а также с интеллектуальными способностями студентов дистанционного обучения: их интеллект более дифференцированный, в отличие от студентов очного обучения, интеллект которых более интегрированный.
-
Уровень темпа усвоения знаний и интеллекта студентов, обучающихся по дистанционной и очной формам, связаны с уровнем их когнитивной дифференцированности.
-
Существует своеобразие личностного и интеллектуального развития студентов обеих форм обучения.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи.
-
Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования с целью обосновать интеллектуальные и личностные особенности студенческого возраста, а также дать психологическую оценку эффективности системы дистанционного образования, что обеспечивает распространение принципов данного вида обучения на высшую школу.
-
Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления уровня темпа усвоения знаний, когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных особенностей у студентов при дистанционной и очной формах обучения.
-
Изучить особенности темпа усвоения знаний, интеллектуальные и личностные особенности студентов дистанционной и очной форм обучения.
-
Выявить взаимосвязи между показателями когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития и темпа усвоения знаний студентов при дистанционном и очном обучении.
-
Провести среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ интеллектуальных и личностных показателей студентов очного и дистанционного обучения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован следующий комплекс методик.
I блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; тест вербального интеллекта (Г. Айзенк); прогрессивные матрицы Дж. Равена; показатели общей и специальной успеваемости; оценка темпа усвоения знаний (методика разработана в Современной гуманитарной академии).
II блок. Методики оценки уровня когнитивной дифференцированности: методика измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождества-различия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова); тест «Включённые фигуры» Г. Уиткина.
III блок. Методики диагностики личностных особенностей: опросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я. Стреляу); определение умственной работоспособности и утомляемости (Э. Крепелин); тест на силу воли (Р.С. Немов); тест-опросник измерения мотивации достижения; методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); самооценка психических состояний (Г. Айзенк, 2005).
Также использовались математические методы обработки данных, включающие среднегрупповой, корреляционный и факторный анализ, t-критерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа экспериментальных показателей, сгруппированных в соответствии с выделяемыми подсистемами психического развития; статистическими методами количественного анализа полученных данных.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
-
Впервые проведён теоретический анализ литературы с целью обоснования и сравнения интеллектуальных особенностей студентов очного и дистанционного обучения.
-
Разработан комплексный подход к изучению интеллектуальных и личностных особенностей студентов очной и дистанционной форм обучения.
-
Впервые в ходе комплексного исследования психологических особенностей студентов вузов, обучающихся по очной и дистанционной формам, выявлены следующие особенности интеллектуального и личностного развития: у студентов очного обучения существует тенденция опережающего развития по интеллектуальным показателям; работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, у студентов обеих форм обучения имеют уровень не ниже среднего; утомляемость практически не наступает; характер и воля студентов всей выборки считаются достаточно твердыми, а поступки, в основном, реалистичными и взвешенными; в мотивации достижения успехов у студентов всей выборки доминирует стремление избегать неудач; у студентов дневного обучения уровень тревожности средний с тенденцией к низкому, а у студентов ДО – средний с тенденцией к высокому; из самооценки психических состояний следует, что студенты всей выборки, в основном, не тревожны и имеют средний уровень агрессивности и ригидности.
-
Выявлены особенности темпа усвоения знаний с учетом своеобразия когнитивной дифференцированности, интеллектуального и личностного развития студентов при дистанционном и очном обучении: студенты очного обучения обладают более высокими показателями темпа усвоения знаний. Время дифференцировок объектов всех типов и видов оказалось короче у студентов очного обучения, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.
-
Описаны специфические качества когнитивной сферы студентов двух форм обучения в группах, различающихся по уровню успеваемости: у лучше успевающих студентов наблюдается тенденция к опережению студентами очного обучения студентов ДО в показателе общего вербального интеллекта; у студентов ДО прослеживается тенденция опережающего развития в показателях математического и невербального интеллектов; лучше успевающих студентов очного обучения отличает более высокие показатели темпа усвоения знаний, вербального интеллекта по тесту Айзенка и невербального интеллекта по тесту Равена и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина. У хуже успевающих студентов двух форм обучения по всем показателям интеллектуального развития существуют опережающие тенденции у студентов очного обучения; у хуже успевающих студентов очного обучения тест вербального интеллекта (тест Айзенка), невербального интеллекта по тесту Равена имеют более высокие показатели темпа усвоения знаний и более короткое время выделения фигур из фона в тесте Уиткина.
-
Впервые в ходе исследования когнитивной дифференцированности студентов вузов очной и дистанционной форм обучения установлено, что у студентов очного отделения структура интеллекта более целостно-глобальная, интегрированная и системная, структуры интеллекта более взаимосвязаны, чем у студентов дистанционного обучения, что определено в ходе корреляционного и факторного анализа показателей.
Теоретическая значимость исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллекта, общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер; 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии студентов (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др.); 3) открывает перспективы для решения специфических учебно-методических проблем дистанционного образования.
Практическая значимость работы состоит в исследовании новых форм вузовского обучения, выявлении их специфики по сравнению с традиционными, а также в раскрытии когнитивной дифференцированности, интеллектуальных и личностных основ развития обучающихся; в возможном использовании методик для диагностики интеллектуальных и личностных особенностей, дискриминативных способностей студентов. Полученные результаты могут быть применены при разработке курсов лекций, спецкурсов, практических заданий, а также в практике проведения занятий со студентами вузов, колледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в работе консультационно-просветительских служб, организуемых для студентов и родителей, а также преподавателей, работающих в сфере ДО.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Показатели интеллектуального развития студентов двух форм обучения находятся на близком уровне, наблюдается преобладание вербального интеллекта над невербальным и математическим интеллектом.
-
Студенты обеих форм обучения, как всей группы, так и различающиеся по успеваемости, характеризуются одинаковыми показателями личностного развития по следующим свойствам: работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, обусловленные силой нервной системы, умственная работоспособность и утомляемость, сила воли, мотивация достижения, тревожность, самооценка психических состояний.
-
Особенностями когнитивного развития студентов очного и дистанционного обучения являются: темп усвоения знаний у студентов очного обучения значительно выше; подструктуры интеллекта студентов очного обучения более взаимосвязаны, по сравнению с подструктурами интеллекта у студентов ДО; время дифференцировок всех типов и видов у студентов очного обучения короче, чем у студентов, обучающихся дистанционно, как по группе в целом, так и при делении на лучше и хуже успевающих.
-
У студентов очного обучения структура интеллекта более интегрирована, чем у студентов ДО. У первых структуру интеллекта образуют меньшее количество факторов, показатели которых более высокие, у студентов ДО – бульшее количество факторов, в которых отсутствует единство и целостность, показатели более частные и раздробленные.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова; представлялись в форме докладов на международных научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, сентябрь 2006 г.), «Качество дистанционного образования. Концепции, проблемы, решения (EDQ-2006); (EDQ-2007); (EDQ-2008)», международной научно-практической конференции «10 лет направлению "Психология" СГА: психологическую науку – в практику!» (Москва, ноябрь 2008 г.); опубликованы в виде статей в научных журналах, а также отдельными изданиями.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения, 29 таблиц и 9 рисунков, включающих 2 схемы и 7 диаграмм.
Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов в процессе обучения
В психологической науке в настоящее Бремя исследования проводятся в рамках различных психологических направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из подходов, позволяющим проанализировать природную сущность и закономерности психического развития, является системно-сіруктурньїй метод, разрабатываемый Т.Л. Ратановой [158,159, 161,163 и др.] иН.И. Чуприкоаой [202,207, 217 и др.].
Понятие развития представителями этого подхода раскрывается с системных позиций. Под системой понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с Другом Элементе. Естественно, что общность ц совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов и составляет понятие системы. «Причем система имеет многоуровневую структуру, то есть ее элементы располагаются на разЕіьіх уровнях и связываются между собой горизонтальными и вертикальными связями» (Н.И". Чу прикова [209]).
Все изменения в личности и интеллекте студента наиболее четко показывают системность и дифференцирован кость развития самой личности и ее интеллектуальных способностей. Разные подходы в различных экспериментальных психологических теориях часто отличаются критериями развития интеллекта» показывают его с разных сторон, что и объясняет разнообразие в определениях его сущности и содержания.
Все изменения и преобразования, происходящие в нашем обществе, особенно социально-экономические, заставллЕот педагогические коллективы учебных заведений любого профиля ставить и решать отвеї ственньте и серьезные задачи глобального улучшения профессиональной подготовки современных студентов. Приобретая статус студента, независимо от учебного заведения личность обязана стремиться к повышению уровня уже существующего и усвоенного мастерства, к овладению профессиональной подготовкой, к всестороннему и-гармоничному развитию, к формированию социально-профессиональной ответственности, н к соиерщенстзованию личностных качеств.
Изменения, которые происходят с личностью человека в процессе освоения специальности и приобретения профессиональных качеств на этапе получения среднего или высшего образования, заложены в основу подготовки высококвалифицированЕШх. специалистов. Студенты - это люди, образующие специфическое сообщество.
Проблемы студенчества изучались и изучаются довольно большим количеством психологических кікол. Исследованиями личности человека в студенческой возрасте в таких направлениях как социальное, личностное, интеллектуальное развитие человека, проводились н школе Б.Г, Ананьева Б.Г. Ананьевым [8, 9], Л.Н. Грановской [63], М,Д, Дворяшиион [67], Н.В. Кузьминой [106], Ю.Н. Кулюткиным [107], В.Т. Лисовским [U5], А.А. Рса-ком [164, 165], Е.И. Степановой [185], В.А. Якуниным [226, 227] были проведены теоретические исследования, которые показывают, что в студенческом возрасте происходят преобразования направленные на дальнейшее развитие человека. Личность изменяется под воздействием влияния разнообразных общностей, являющихся для нее абсолютно новыми, и начинает вливаться в некоторые из них, становясь их частыо. В этот же период происходит формирование учебно-профессиональной деятельности, осознание роли студента.
«Каждый возраст имеет свои особенности, а переход от одного возраста к другому связан не только с приобретением каких-то качеств, но и с их ослаблением» [109].
Е.И. Степановой были выделены три макропериода в развитии психических функций и интеллекта, в том числе у взрослых от 18 до 40 лет. Эти периоды отличаются разными темпами и скоростью развития иЕггеллекта в целом, и отдельных психических функции (памяти, мышления, внимания).
Постановка проблемы исследования
Методологической основой работы выступает системно-структурный подход к пониманию процесса развития, разрабатываемый Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратанопой, Н.П. Локаловой и др. В соответствии с данным подходом, среди всеобщих универсальных принципов развития на первом месте стоит принцип развития от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от форм однородно-простых и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным [204].
Положения, высказанные Н.И.Чуприковой, подтверждаются рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцировашюсти у испытуемых различных возрастных групп, а также у студентов с разной специализацией: младших школьников (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратаиова, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; СИ. Прежесецкая, 1995, Э.В. Зиновьева, 2005), старших подростковобщеобразовательной школы (Є.В. Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А. Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова, 1999); динамики когнитивной диф-ференцированности в школьном возрасте (В.В. Назарова, 2001), студентов среднсі-о медицинского учебного заведения (Е.М. Коваленко, 2005), студентов факультета иностранного языка (Е.Н. Чссовская, 2006).
Закон системной дифферепцированности отражает базисную роль диф-ференционных процессов и неразрывно связанных с ними процессов интеграции во всех областях развития. Это позволяет преодолеть раздробленность, существующую в современной психилогии. Традиционно психология познавательных процессов и психология личности воспринимаются как две части общей психологической науки. Системно-структурный подход с порой на универсальный принцип развития открывает возможность рассмотрения в качестве рядопсложенных элементов единой системы такие, на первый взгляд, различные явления, как психические процессы, свойства, СОСТОЯНИЙ И т.д. Психическое развитие при этом выступает как общее, целостность, внутри которой выделяются части, элементы, относящиеся к различным уровням ее структурной организации. Основными компонентами более высокого уровня являются интеллектуальное и личностное развитие, которые в свою очередь могут выступать самостоятельными сложноорганшоаанными системами.
Принцип системной дифференцирован ности лежит а основе развития способностей, как общих, так и специальных (Б,М. Теплов, 1947; Н. И, Чу при ко ва, 1597), становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах , посвященных исследованию учащихся художестве]шых школ (ТЛА. Юшко, 1997); студентов педагогических вузов (В.И. Завалина, І99Е); старших подростков музыкальных школ (И.А. Логанова, 2001); студентов педагогических колледжей (О.Н. Боровик, 2002); формирования когнитивно-репрезентативных структур на материале школьного курса химии (Е.В. Волкова, 2002); особенностей старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.Й. Конакова, 2002); младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова (О.В. Нестерова, 2004), и др.
Если принять, что развитие всех психологических структур идет в соответствии с принципом системной дифференцированности, то правомерно рассматривать способность к диффереыцированности и степень актуальной дифференцированности в качестве основополагающих, базовых компонентов. Таким образом, когнитивная и личностная дифферепцирооашюсть, выступая базовыми элементами соответствующих сфер развития, являют собой самостоятелынле системы и нижележащий уровень системы, представляющей собой общее психическое развитие (Г.А. Винокурова, 199; В.И, Завалина, 1998;. М.Б.Позина,2009идр.)
Анализ показателей интеллектуального развития студентов очной и дистанционной форм обучения
Данный параграф посвящен анализу особенностей интеллектуального развития студентов очного и дистанционного (ДО) форм обучения по результатам нашего экспериментального исследования. Расдмотрим показатели успеваемости (общей и специальной), темпа усвоения знаний и интеллектуального развитая по четырем тестам интеллекта.
Средняя общая успеваемость высчитывалась из оценок по всем учебным предметам за три года обучения; D среднюю специальную успеваемость включалась успеваемость по специальным предметам, изучаемым студентами диух. вузов за тот же период времени. Интеллектуальные показатели измерялись: а) по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра; 6) по тесту вербального интеллекта (Г. Айзснк); в) по тесту невербального интеллекта «Прогрессивные матрицы Дж. Равеиа»; г) по тесту «Включённые фигуры» Г. Уит-кина. В процессе эксперимента также фиксировался темп усвоения знаний (табл.1).
Данные таблицы I показывают, что студенты обеих групп характеризуются выше средней успеваемостью - общей и специальной. Результаты дают нам основание отметить, что успеваемость у студентов обеих форм "обучения практически одинаковая. Из двух выделенных видов успеваемости самая высокая - общая (4,21) - у студентов ДО, самая низкая - специальная (4,01) — также наблюдается у студентов ДО. Специальная успеваемость у студентов как очной, так и дистанционной форм обучения, оказалась ниже общей. Это говорит о том, что овладение юридической наукой является для студентов более трудным, чем освоение общих дисциплин. Различия в показателях успеваемости студентов обеих форм обучения не значимы.
В более ранних исследованиях, выполненных под руководством Т.А. Ратановой, были получены следующие результаты: общая и специальная успезнешзсть студентов физиков Коми пединститута г. Сыктывкар (В.И. Завалина, 199S) соответствовала 3,В2 и 3,3, что ниже, чем у студентов-юристов; у студентов-филологов того же вуза показатели обшей (4,09) и специальной (4,51) успеваемости примерно такие же, как и у/студентов-юристов; у студентов факультета иностранных языков (Е.Н. Чесопекая, 2006) оказались самые высокие показатели успеваемости: общая - 4,69, специальная-4,58.
Рассмотрим темп усвоения знаний студентов разных форм обучения. Как видно из таблицы V, показатель ТУЗа у студентов очного отделения равен 34,83, а студентов ДО значительно ниже - 28,16 (t = 2,256), т.е. студенты-очники усваивают знания быстрее, чем студенты дистанционного обучения. Различия в темпе усвоения знаний студентами являются статистически-значимыми (р 0,05).
Далее остановимся на показателях интеллектуального развития студентов обеих форм обучения, полученных по тесту Амтхауэра. Как видно, из таблицы 1, интегрированные показатели общего вербального интеллекта у студентов, обучающихся очно (104,13), выше, чем у студентов, обучающихся дистанционно (101,04) {! = 2,707, р 0,01), Показатели общего вербального интеллекта, выявленные у студенток двух групп, по градации Амгхауэра, являются средним уровнем развития. Показатели общего невербального интеллекта (очное отделение - 94,79, ДО - 95,36), общего математического интеллекта (очное отделение - 90,38, ДО - 92,08) и общего интеллекта (очное отделение - 95,96, ДО — 94,9й) яплнются практически одинаковыми у студентов обеих форм обучения. Приведенные интегрированные показатели интеллекта у студентов юридическогофакулыета ниже соответствующих показателей у студентов, изучающих иностранный язык (по тесту Д. Векслера): вербальный интеллект- L 19,08, невербальный интеллект- 110,88, ОИП - ГГ6.85 баллов (В.Н. Чесовская, 2006). Эти различия в показателях интеллекта студентов двух специализаций можно объяснить:
1) особенностями использования различных тестов интеллекта (Амт-хауэра и Векслера);
2) более узкой направленностью интеллекта студентов юридических факультетов, чем студентов, изучающих иностранный язык. /
При более подробном рассмотрении вербальных субтестов теста Амт-хауэра (табл.1) обнаружено статистически высоко значимое различие по субтесту «Определение общего» меяеду студентами двух форм обучении (ДО
