Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗЙРОВАННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ПЕРЕХОДУ НА НОВУЮ СТУПЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ 31-65
1.1. Психологические аспекты изучения готовности к деятельности 31
1.2.Системность феноменов психики; необходимость системного подхода к изучению целостной индивидуальности подростка .42-49
1.3. Психологический анализ трудностей в деятельностии общении подростков при переходе их на новую ступень общего образования 50-65
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-
ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ В ПЛАНЕ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ 66-98
2.1. Методики изучения готовности к обучений 66-74
2.2. Экспериментальное исследование степени готовности учащихся-подростков к обучению 74-85
2.3. Изучение типологических особенностей учащихся в контексте проблем готовности к обучению 85-98
ГЛАВА.III. СИМПТОМОКОМПЛЕКС ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ В СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ 98-117
3.1. Требования к психологической готовности школьника к переходу на вторую ступень общего образования. ..98-107
3.2. Учет индивидуальных особенностей подростка как основа формирования готовности
к школьному обучению 107-117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ 118-128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 129-1 38
- Психологические аспекты изучения готовности к деятельности
- Методики изучения готовности к обучений
- Требования к психологической готовности школьника к переходу на вторую ступень общего образования.
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема индивидуально-типологических особенностей дезадаптированных подростков, в частности, обучающихся в коррекционных классах школы, в плане специфики целостной индивидуальности растущего человека является важной для теории и практики современной психологии. Актуальность соответствующих проблем прежде всего обусловлена тем фактом, что действие общепсихологических законов в естественном развитии деятельности опосредовано индивидуальными особенностями каждого человека. Поэтому продуктивность решения вопросов практической психологии требует знания общепсихологических законов формирования целостной индивидуальности. Это необходимо для полного раскрытия общих и частных способностей личности, развития ее творческого потенциала, что предполагает специальные психологические исследования, раскрывающие закономерности формирования индивидуальности
"неблагополучных" подростков с учетом социально-психологической ситуации их жизнедеятельности. Такие исследования необходимо затрагивают психологические механизмы единства знаний, умений, навыков в комплексе с самооценками, ценностными ориентациями, социальными установками и мотивационной сферой личности, которые являются целостно-образующими индивидуальности при стабилизации развития деятельности (Базылевич Т.О., 1998).
Представленное диссертационное исследование посвящено изучению в русле вышеобозначенных проблем одного из кризисных периодов развития "трудных" дезадаптированных школьников. ( В данной работе перечисленные понятия употребляются как синонимы, хотя мы понимаем их специфику в русле исследований по психологии развития и педагогической психологии.) Исследование базируется на материале обследования подросткового возраста с учетом нового ракурса многогранных проблем индивидуализации психического развития в плане экологической психологии индивидуальности (Базылевич Т.Ф., 1994-1998). Представленная в диссертации актуальная для психологической теории и практики проблема индивидуально-типологических особенностей младших подростков, отобранных в коррекционные классы, еще остается малоразработанной.
Научная база диссертационного исследования в основном создана трудами российских психологов, раскрывших структуру психологических основ развития растущего человека. В теоретическом плане различным аспектам общепсихологической проблемы задатков деятельности посвящены работы Ананьева Б.Г., Асмолова А.Г., Базылевич Т.Ф., Борисовой Е.М., Дергача А.А., Зимней И.А., Зинченко В.П., Крупнова А.И., Пономаренко В.А., Оластенина В.А., Теплова Б.М., Шадрикова В.Д. и др.
Теоретическая и практическая значимость проблем индивидуализации действенных способов развития "трудных" подростков, а также недостаточная ее проработка в аспекте экопсихологии индивидуальности обусловили актуальность и выбор темы исследования, определили ее цель.
Цель исследования заключается в выявлении специфики индивидуально-типологических особенностей младших подростков, обучающихся в коррекционных классах, в плане выбора оптимальных путей психокоррекционной работы для интенсификации психического развития с учетом индивидуальности ученика.
Объект исследования - гармоничность связей типологических особенностей
формально-динамической стороны деятельности в структуре целостной индивидуальности дезадаптированных подростков как задатки психологической готовности к будущему обучению и общению.
Предмет исследования - процесс формирования психологической готовности дезадаптированных школьников подросткового возраста к будущему обучению с учетом специфики их индивидуально-типологических способностей.
Гипотеза исследования. В диссертационной работе проверяется пред положение о том, что подростки, выделенные в коррекционные классы из-за малой результативности их обучения и воспитания при стандартных их формах обучения, обладают особой спецификой целостной индивидуальности, раскрывающейся в единстве индивидных и общеличностных ее компонентов. Данное предположение вытекает из того факта, что переход учащихся из начальной в основную школу фокусирует кризисные тенденции психического развития. При этом обособление подростков в особые классы усугубляет экстремальные условия их жизнедеятельности. Указанные стрессогенные условия, по материалам ранее проведенных исследований, способствуют проявлению индивидуально-обобщенных особенностей индивидуальности в качестве системообразующих факторов психического развития (Гуревич К.М., 1972; Базылевич Т.Ф., 1998).
Эти обстоятельства могут особо рельефно сказываться на деятельности подростков, отобранных в коррекционные классы, что проявляется в дезадаптации личности, а также в несформированности готовности к обучению и общению. Психологическая неготовность к обучению и общению в комплексе со своеобразием индивидуально-типологических основ индивида составляет целостность в субъекте психической деятельности. Специфика готовности к деятельности, включающая операциональные и личностные компоненты, необходимо опосредована индивидуально-типологическими особенностями личности.
Обучение и общение подростков в типичных условиях коррекционных классов способствуют фиксации характерных акцентуации личности, которые наиболее полно могут быть поняты в структуре целостной индивидуальности. При этом, синдромы целостной индивидуальности представляют собой упорядоченную систему, организация которой определяется - при интенсивном психическом развитии - системообразующими личностной сферы "мотив-цель". Однако, стабилизация развития деятельности обусловливает периоды, когда целостнообразующими функциональных систем становятся природные, генотипические особенности индивида. Согласно выдвинутому предположению, ситуация жизнедеятельности "неблагополучных" подростков "способствует именно таким детерминистическим воздействиям индивидуально-типологических их особенностей на широкий спектр проявлений психики.
Данный контекст проработки проблемы позволяет предполагать, что оптимальность обучения и воспитания учащихся определяется выраженностью сипергических и компенсаторных связей в организации типологических параметров индивида. Типологические характеристики "преддеятельностных" синдромов (и, в частности, готовности к обучению) могут при этом рассматриваться как задатки общих и частных способностей личности, если развивающие программы построены на основе индивидуального подхода к каждому подростку.
В ходе исследования, исходя из цели и гипотезы, планировалось решить следующие задачи:
1. Провести - по литературным источникам - теоретический анализ состояния проблемы психологии целостной индивидуальности в ее отношении к формированию психологической готовности учащихся к будущему периоду обучения»
2. Подобрать и модифицировать комплекс психологических методик, позволяющих в естественных условиях диагностировать структуру целостной индивидуальности исходя из содержания и структуры данного феномена.
3. Экспериментально осуществить психодиагностику индивидуально-типологических особенностей формально-динамических характеристик учеников для их учета в ходе индивидуально-личностного подхода при обучении, воспитании и коррекционной работе.
4. Осуществить сравнительное эмпирическое изучение характеристик целостной индивидуальности и ее экологических "ниш" на материале обследования - с одной стороны - учащихся 5-6 коррекционных классов и—с другой стороны — хорошо успевающих школьников; выделить специфику исследуемых характеристик в изученных группах.
Методологическую основу диссертации составили известные положения теории психологической науки о системном строении психических феноменов и о важности системного подхода к их изучению (Анохин П.К., 1935, 1971;
Швырков В.В., 1979, 1980; Ломов Е.Ф., 1984; Русалов В.М, 1979; Базылевич Т.О., 1983-1996 и др.). Важна также реализация принципа развития (Анцыферова Л.И., 1978 и др.) при изучении динамично формирующихся характеристик личности. Особое значение для решения исследовательских задач имеет принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л., 1935; Леонтьев А.Н., 1966; Брушлинский А.В., Тихомиров O.K., 1989), теория индивида как субъекта психической деятельности (Абульханова К.А., 1973, 1980) при континуально-генетическом представлении психических процессов в органических системах (Брушлинский А.В.,. 1977, 1979).
Учитывались принципы типологических исследований: конструктивность рассмотрения и системный способ анализа свойств индивида и личности, первичность лабораторных методов их изучения (Теплов Б.М., 1963; Небылицын В.Д., 1966), важность изучения произвольной активности развивающегося человека, а также его интегративных характеристик, таких как готовность к деятельности, в плане психодиагностики и коррекции психического развития (Борисова ЕМ, 1995; Базылевич Т.Ф., 1986, 1996; Крупнов А.И., 1970,1981 и др.).
Методы исследования. Основными эмпирическими методами диссертационного исследования являлись: малоформализованные психодиагностические методы - наблюдение, беседа, анализ результативности деятельности и эмоциональных "меток" событий, стандартные и оригинальные анкеты и опросники, а также проективные техники. Использован также метод обобщения преподавательского опыта и анализ неструктурированных и структурированных интервью родителей подростков коррекционных классов.
Индивидуально-типологические особенности формально-динамической стороны деятельности учащихся определяли с помощью методик ОСТ Русалова В.М., Яна Стреляу (1993) и Базылевич Т.Ф. (1994). Эти способы психодиагностики основаны на эмоциональном предпочтении разных ситуаций жизнедеятельности индивидами с разной типологией.
В число экспериментальных методик диагностики индивидуально-типологических особенностей подростка входила новый метод изучения цело стной индивидуальности Т.Ф.Базылевич ( 1994, 1998). Дипломная работа включена в план валидизации экспериментальной методики оценки структуры целостной индивидуальности ( ОСЦИ), позволяющей —по характеру фиксируемых связей между разноуровневыми параметрами индивидуальности при стабилизации развития деятельности—количественно диагностировать и качественно анализировать степень гармоничности организации экологических "ниш"целостной индивидуальности.
Методика конструируется на основе концепции целостной индивидуальности и обобщения экспериментальных материалов дифференциальной психофизиологии и психологии, где выделены способствующие эффективной жизнедеятельности компенсаторные и синергические связи типологических особенностей индивида и их психологических проявлении. Так, например, принята во внимание показанная в работах Н.С.Леитеса (1960, 1972), В.Д.Небылицына ( 1966, 1996),Т.Ф.Базылевич (1983, 1994, 1996, 1997) возможность конструктивного рассмотрения—с одной стороны—степени функциональной выносливости, чувствительности и активированности индивида и —с другой стороны — планируемое™ его деятельности. Данный комплекс характеристик может выполнять компенсаторную функцию в поведении, взаимосодействуя получению субъектом планируемого результата, если у человека сформированы соответствующие "жесткие" звенья функциональных систем.
ОСЦИ расширяет традиционные "линейные", "мозаичные"схемы дифференциально- психологического экспериментирования, вводя его в более широкую область системных исследований облически связанных типологических особенностей человека в естественно развивающейся деятельности . Динамично формирующаяся деятельность требует учета системных детерминант ее развития и системного подхода к диагностике интегративности свойств индивидуальности как специфически организованной целостности (Т.Ф. Базылевич 1983—1998). Данный метод исследования может рассматриваться с позиций современной психологии в контексте квазиэксперимента, следующего из фундаментальной теории (См. недавно вышедшую работу : Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1998).
Метод ОСЦИ —в отличие от методик традиционного типологического аналітичного исследования —требует рассмотрения облической модели представления свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности, методики типологической психодиагностики содержится в развитии дифференциальной психофизиологии. Предпринятые здесь аналитические исследования отдельных основных свойств нервной системы —наряду с преимуществами — выявили и ограничения, главным образом, при попытках анализа индивидуализации произвольной сферы психики, в которой сказываются существенные черты человеческого поступка. Как отмечал Б.М. Теплов ( 1956, 1961), рассматривая данные об отсутствии корреляций между показателями произвольных движений, для индивидуально-психологического исследования произвольные реакции представляют гораздо больший интерес, чем реакции непроизвольные. Однако, изучение произвольных актов в типологических работах тормозится тем, что "прочесть"в их "картине"особенности физиологических свойств очень трудно.
В ходе конкретных исследований показано, что мозговые механизмы обеспечения деятельности адекватно репрезентируют психофизиологический уровень в структуре индивидуальности , который опосредует влияние генотипа на психику ( И.В.Равич-Щербо, 1977; Т.Ф.Марютина, 1993). В этой связи уместно вспомнить высказывание Б.М.Теплова о том, что ортогональность свойств нервной системы является абстракцией (1961). Ученый предполагал, что отнесение всех свойств к единому мозгу позволяет наметить своеобразную объединяющую "зону их перекрытая". Бели продолжить логику рассуждения, то можно сказать, что наиболее адекватной моделью представления единства в разнообразии индивидуальных различий является облическая модель анализа, отражающая целостность индивидуальности.
Обобщенная логика развития дифференциальной психофизиологии и психологии привела к необходимости и возможности анализировать в плане психодиагностики целостной индивидуальности эмоциональные предпочтения человеком определенных ситуаций жизнедеятельности, где стабилизировано раз витие деятельности. Так, например, экстремальные моменты и периоды моно-тонии, как показали специальные исследования К.М.Гуревича, В.И.Рождественской и др., характеризуются влиянием функциональной выносливости нервной системы на результативность и напряженность деятельности, отражаются на индивидуальных особенностях психических функций. Эти условия характеризуются : при монотонии —высокой степенью сформированное™ стратегии поведения в сочетании с высокой вероятностью "успеха"в каждый последующий момент ее развития. Экстремальные обстоятельства характеризуются противоположными надситуативными координатами.
Методика ОСЦИ апробирована на практике при решении проблем действия радиации на человека (Т.Ф.Базылевич с соавт., 1993), опосредовании ише-мической болезни сердца индивидуальыми особенностями человека (Т.Ф.Базылевич с соавт., 1992).
Проведено несколько ротаций данных, полученных по методике с выделением 50 симптомов, показывающих наибольшее число корреляций с другими типологическими характеристиками. В ашем диссертационном исследовании мы сочли целесообразным включить в комплекс методик первый—наиболее расширеньш вариант ОСЦИ ( опросник состоит их 120 пунктов), поскольку специфика конкретных условия выборки может акцентировать значение тех симптомов, которые не столь важны для "нормы". Такой широкий "захват"делает работу достаточно трудоемкой, но содержит возможность получения более глубоких типологических фактов.
Приведем короткое описание выделяемых облических факторов и их содержания.
Название и содержание факторов методики ОСЦИ 1. Иптегративиыи индекс гармоничности организации свойств индивидуальности (ее экологической "ниши"):
примеры пунктов опроса:
1) Монотонная работа меня быстро раздражает
2) На экзамене я отвечаю хуже .нежели мог бы ответить в спокойной обстановке.
3) Прием спиртного возбуждает меня, после застолья я не могу долго уснуть.
4) Домашние задания в школе я готовил, начиная с трудных предметов и заканчивая легкими 5) Мне не трудно отвечать по телефону и делать какую-то работу 6) Мне нравится общаться с широким кругом людей
2. Функциональная выносливость к общению с людьми, примеры пунктов опроса:
1) В большой компании я скоро устаю и быстро покидаю вечеринку 2) Я предпочитаю узнавать информацию из газет и журналов, а не из рас-просов людей.
3. Функциональная выносливость к взаимодействию с объектом. примеры пунктов опроса:
1) Решая долгое время сложную задачу, я обычно испытываю положительные эмоции
2) Я предпочитаю работу с книгой слушанию лекции.
4. Импульсивность.
примеры пунктов опроса:
1) Обычно я отвечаю быстро , не задумываясь .
2) Если на меня накричат, я отвечаю мгновенно.
5. Планирование деятельности, примеры пунктов опроса:
1) Я предпочитаю заранее строить планы на день, неделю ,год.
2) Распределение во времени моей будущей работы помогает мне в ее исполнении
6. Лабильность, примеры пунктов опроса:
1) Я с легкостью мог бы стать жонглером
2) Мне нравится менять свои увлечения
Экспериментальное исследование включило психодиагостику по ОСЦИ 96 подростков. Кроме того, собран экспериментальный материал по ОСТ В.М.Русалова, по методике Е.П.Ильиной, теппинг-тесту, анализировался материал по анализу отдельных случаев. Эти данные будут проанализированы в дальнейшей работе.
Дезадаптированность подростков изучается по разным критериям: выделяют физиологическую, педагогическую, личностную, социологическую, социально-психологическую и другие виды. В нашем исследовании мы вынуждены были прибегнуть к использованию этого термина, поскольку интегративность его составляющих —по оценкам компетентных специалистов- наиболее четко отражает сущность тех пролонгированных состояний, которые присущи подросткам коррекционньгх классов. При этом, предполагается отсутствие организ-мической патологии.
. работа включена в план валидизации экспериментальной методики оценки структуры целостной индивидуальности ( ОСЦИ), позволяющей количественно диагностировать и качественно анализировать степень гармоничности организации экологических "ниш" целостной индивидуальности. (Методика конструируется Т.Ф.Базылевич на основе концепции целостной индивидуальности и обобщения экспериментальных материалов дифференциальной психофизиологии и психологии, где выделены способствующие эффективной жизнедеятельности компенсаторные и синергические связи типологических особенностей индивида и их психологических проявлении.) Так, например, принята во внимание показанная, например, в работах Н.С.Лейтеса (1960, 1972), В.Д.Небьшицьша ( 1966, 1996), Т.Ф.Базыневич (1983, 1994, 1996. 1997) возможность конструктивного рассмотрения степени функциональной выносливости, чувствительности, активированное™ индивида и планируемое™ его деятельности. Данные характеристики могут выполнять компенсаторную функцию в поведении, взаимосодействуя получению планируемого субъектом в образе-цели результата, если у человека сформированы соответствующие "жесткие"звенья функциональных систем.
Данный метод исследования может рассматриваться с позиций современной психологии в контексте квазиэксперимента, следующего из фундаментальной теории (См. недавно вышедшую работу : Методы исследования в психологии: квазизксперимент. М., 1998).
Базой для проведения исследования служила московская школа Северовосточного округа. Исследованием, проведенным в 1995-1997 годах, было охвачено 96 человек. Выборка включала учащихся 5 и 6-х коррекционных классов, учителей и родителей. Результаты сравнивались с данными обследования параллельных "благополучных" в педагогическом отношении классов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические положения современной психологии, репрезентативностью выборки испытуемых, комплексностью в подборе методов исследования, отвечающих его целям и задачам, взаимно контролирующих и дополняющих друг друга, сравнительным анализам полученных результатов, их качественной и количественной обработкой.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключаются в том, что структура психологии целостной индивидуальности младших подростков в кризисный период их жизнедеятельности соотносится автором с требованиями деятельности, предъявляемыми к учащимся в основной школе с учетом типичных трудностей переходного периода.
Впервые осуществлено экспериментальное исследование индивидуально-типологических особенностей педагогически "запущенных" выпускников начальной школы, испытывающих подчас непосильные для них требования учебной деятельности и общения на второй ступени общего образования.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что отдельные индивидуальные особенности подростков коррекционных классов впервые рассмотрены в структуре задатков готовности к обучению и общению, а также дополнены системным подходом к анализу целостной индивидуальности. Материалы исследования, таким образом, вносят вклад в проработку новой
парадигмы общей психологии - субъеетно-деятельностного подхода к проблемам формирования и развития психики.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что результаты данной работы могут быть положены в основу программы по учету индивидуальности младших подростков в ходе формирования у учащихся психологической готовности к будущему обучению и общению. Материалы исследования могут быть использованы школьными психологами в психодиагностической и психокоррекционной работе с дезадаптированными под-ростками.
Данный ракурс многогранных общепсихологических проблем индивидуальности как целостности на модели изучения дезадаптированных подростков впервые стал основой прямого диссертационного исследования. Научная новизна работы также заключается в том, что материалы исследования фокусируют ранее не изученные индивидуально-типологические аспекты решения проблем учащихся группы "риска" при системном анализе единства индивида и личности в психическом развитии.
Впервые проведено теоретико-аналитическое обобщение проработки проблем целостной индивидуальности применительно к ее формированию в подростковом возрасте — при кризисном переходе из средней школы в основную. В данном аспекте в ходе пилотажного обследования рассмотрена степень сформированное у подростков коррекционньгх классов основных признаков готовности к обучению и общению, которые инвариантны для возрастных сопоставлений и которые включают личностную, операциональную, когнитивную ее составляющие.
Поскольку готовность к обучению, являясь по своей природе системным феноменом, опосредована индивидуально-психологическими особенностями развивающегося школьника (Базьшевич Т.О., Суидин Р., 1996), то она может быть сформирована на основе особой системотехники, включающей иерархию описанных в работе составляющих. Экспериментально показан новый факт, заключающийся в том, что типологические особенности в структуре индивидуальности ученика играют важную роль в дезадаптации подростков коррекцион
ных классов, влияют на формирование дисгармоничных экологических "ниш" индивидуальности, в частности, из-за фиксации неадекватных для фиксируемой типологии средств достижения целей учебных действий.
Практическая ценность работы заключается в выявлении специфики индивидуально-типологических характеристик учащихся коррекционных классов на модели исследования подросткового возраста, что может служить основой психологической коррекции и социальной реабилитации школьников. Данные работы могут быть использованы в лекционных курсах по психологии личности, а также возрастной и педагогической психологии.
По результатам работы сформулированы положения, вносимые на защиту:
1. Индивидуально-типологические особенности младшего подростка коррекционных классов опосредуют влияние "внешних" причин на "внутренние" условия психики, дисгармоничность экологических "ниш" индивидуальности несформированности готовности школьника к будущему этапу обучения и общения. Психологическая готовность способствует к обучению и общению, при этом может анализироваться как системное образование, в котором — в зависимости от специфики периода развития деятельности - системообразую-шими являются личностные, индивидуально-типологические или операциональные ее компоненты.
2. Системный анализ целостной индивидуальности младшего подростка коррекционных классов позволяет выделить в данной группе "риска" особую специфику организации типологических свойств, которая мешает психическому развитию при традиционных формах обучения и воспитания.
Эмпирическое сравнительное изучение индивидуально типологических особенностей подростков коррекционных и гимназических классов показывает, что первая группа учащихся характеризуются особой спецификой экологических "ниш" индивидуальности,
сформированных без компенсаторных связей. Это является одной из причин относительно низкого уровня психологической готовности к обучению и общению, что требует специальной коррекционной работы для профилактики дезадаптационного синдрома.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Основные положения диссертации отражены в четырех публикациях автора, докладах, сделанных на Итоговой научной сессии МГСУ, на научно-практических конференциях в Институте Молодежи и МГСУ (1994-1997гг), в процессе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры общей психологии Института психологии МГСУ. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе психологической работы с учащимися и учителями дезадаптированных подростков.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения. Заключение содержит выводы по проделанной работе. Диссертация завершается списком использованной литературы из 126 наименований. Материал диссертации изложен на 138 страницах машинописного текста, иллюстрирован 3 таблицами и I рисунка. .
Обоснованные во введении: актуальность проблемы, формулировка цели и задач исследования, определение его предмета и объекта, подбор методов решения поставленных задач, выделение новизны, теоретической и практической значимости проводимой работы - обусловили планируемость всего диссертационного исследования.
В работе проанализирована проблема психологической готовности учащихся к переходу на новую ступень общего образования и обобщены психологические данные по структуре готовности учащихся к будущему периоду обучения и общения в контексте общепсихологическои проблемы задатков развития общих и частных способностей личности.
Анализ литературных источников показывает, что содержание понятия "психологическая готовность" не имеет сегодня однозначной трактовки, что обусловливает различное понимание места психологической готовности -в структуре деятельности. Так Л.И. Разборова трактует психологическую готовность через наличие у человека индивидуально-психологических особенностей, отвечающих требованиям задач (1986, с.5). По мнению Д.И. Фельдштейпа, "психологическая готовность - это концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий" (1982, с.49).
Вместе с тем, можно предположить, что системный подход к единству разнообразных свойств и качеств развивающегося человека в субъекте психической деятельности имеет противоречия в трактовке и анализе эмпирических материалов. Такой подход способен выделить единство во взаимосодействии индивидуально-типологических характеристик подростка в достижении целей и реализации мотивов деятельности.
Гармонизация взаимодействия человека с внешним миром наиболее полно может быть реализована при конструктивном рассмотрении "полюсов" выраженности свойств целостной индивидуальности, что должно сказываться на формировании психологической готовности к деятельности. Рассмотрение индивидуальности подростка как многоаспектного личностно-функционального операционального образования требует системного подхода к проработке соответствующих проблем трудных подростков, привлечения новой теории, методологии и нетрадиционных способов их реализации в эксперименте.
Итогом обобщения работ психологов стало предположение о том, что феномены психики развивающегося человека по своей природе системны, и поэтому адекватным средством их изучения является системный подход. В этой связи психологическая готовность школьника - подростка коррекционных классов к будущему этапу обучения и общения также является системным образование, в котором - в зависимости от специфики периода развития деятельности — системообразующими факторами могут быть личностные, индивидуально-типологические или операциональные компоненты взаимодействия человека с внешним миром.
Экспериментальное исследование психологической готовности к обучению младших подростков коррекционных классов включила психодиагностику учащихся 5-6 классов. Планирование эксперимента обосновало выбор методик
комплексного изучения индивидуально-типологических особенностей и готовности к обучению младших подростков. Отмечается, что психологические механизмы и детерминанты шшивидуализации готовности к обучению и воспитанию были подвергнуты детальному анализу лишь в последние годы. Несмотря на очевидную важность сформированное™ данной психологической характеристики для эффективности и качества обучения, в психологии все еще нет единой теоретико-методологической основы, унифицированных показателей и стандартизованных коррекционных программ развития индивидуального подхода к формированию готовности к обучению. По-видимому, многогранность и многоаспектность целостной индивидуальности делают малоэффективными принятые в аналитических исследованиях линейные парадигмы и "мозаичные" характеристики изучения отдельных психических процессов и свойств.
Системность психических процессов развивающейся личности с наибольшей полнотой анализируется в контексте эволюционно-системных позиций. Новый взгляд на проблемы готовности к деятельности и, в частности, к обучению исходит из очевидной целостности свойств индивидуальности и на)дситуативнь1х составляющих психических процессов человека (Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, Т.Ф. Базылевич и др.).
Подбор методик исследования учитывал тот факт, что эффективность деятельности учащихся — младших подростков — определяется не только степенью усвоения ими учебных предметов (операциональный аспект готовности) и уровнем их умственного развития (интеллектуальный аспект), а главное - их личностной готовностью к будущему обучению и общению. При этом, индивидуальный подход к учащимся необходимо включает оценку целостной индивидуальности.
Программа обследования учащихся — подростков коррекционных классов бьша составлена для решения поставленных задач в плане развития концепции целостной индивидуальности (Т.Ф.Базылевич, 1998). Она предусматривала:
1. На модели изучения степени готовности к обучению и общению
подростков коррекционных классов показать специфические трудности их актуального и потенциального психического развития.
2. Планирование работы предполагало экспериментально изучить индивидуально-типологические особенности данной группы учеников по характеристикам формально-динамической составляющей деятельности (ОСТ, опросник Яна Стреляу), а также с помощью методики исследования целостной индивидуальности (Базылевич Т.Ф., 1994).
3. Аналогичные данные получали на соотносимой выборке "благополучных" подростков.
4. Осуществляли сравнительный анализ выделенных индивидуально- типологических характеристик для анализа специфики индивидуальных особенностей подростков группы "риска".
Результаты экспериментального исследования степени психологической готовности младших подростков к обучению по уровню сформированпости произвольной сферы психики низкие параметры в группе дезадаптироваппых учащихся.
Обсуждение данных типологического обследования позволило выделить целый ряд фактов.По результатам психодиагностики 98 % всех обследованных подростков имеют сходную типологию. Их отличает: высокий уровень активации, создающий высокий тонус жизнедеятельности и ведущий к импульсивности, интровертированности как компенсаторным способам, способствующим "рабочему режиму" деятельности. Вместе с тем, данные индивидуальные особенности ведут - из-за константности отношения абсолютных порогов к порогам дискомфорта - к малой функциональной вьшосливости при интенсивных нагрузках, которые характерны для школьных занятий.
Неожиданный, но предсказуемый результат получен при анализе сложившихся у подростков компенсаторных механизмов, которые могли бы нивелировать отрицательные последствия для жизнедеятельности фиксированной структуры целостной индивидуальности. Оказалось, что индекс планируемое™ жизнедеятельности (именно это особенность — но Лейтесу Н.С. - помогает лицам с разной типологией достигать высоких социально и личностно значимых результатов) значительно ниже у подростков группы "риска" по сравнению с
"нормой" (достоверность различий среднеарифметических статистически значима при р 0,001).
Вместе с тем, показано, что индекс интегрированное™ индивидуальных особенностей (что показывает степень развития компенсаторных и синергич-ных связей в структуре целостной индивидуальности) у подростков коррекци-онньгх классов крайне низок.
Опрос компетентных взрослых (родителей и учителей) выявил, что ребята не умеют слушать учителя. Материалы исследования показали, что у учащихся отсутствуют необходимые знания, умения и навыки, необходимые для успешного обучения, что ведет к школьной дезадаптации. Все это свидетельствует о низком уровне основных характеристик психологической готовности к деятельности.
Результаты психодиагностики, полученные с помощью сконструированных нами опросников, показали, что большинство учащихся в своих самооценках (которые отражают эмоциональные "метки" событий но их личностному смыслу, а также социальную желательность соответствующих поступков) свидетельствуют, что они: не хотят ходить в школу — (79,1 %), не любят учиться — (52,3 %), не хотят узнавать что-то новое - (65,2 %), "любят гулять" (91 %) учащихся-подростков, вьщеленных в коррекционные классы. Их также привлекают различные игры (97,5 %). По-видимому, игровая деятельность (как архаическая пра- система) все еще остается важной для субъективного мировосприятия школьника, а деятельность обучения еще не приобрела характера значимой сис-темообразующей.
По результатам опроса выявлен высокий процент "любителей болеть", уйдя тем самым от школьных проблем, что также может привести к школьной дезадаптации. Кроме того, "любовь" к болезням может вызвать хронические психосоматические заболевания. Как правило, такие учащиеся подвержены инфекционным заболеваниям.
Собранные материалы также показали, что высокий процент желающих общаться с врачом, с существующим в воображении референтным другом во дворе (67,5 %) может быть вызван дефицитом общения с учителем, родителями, частичным или полным отсутствием контакта с ними, желанием общаться с человеком, который может выслушать, понять, помочь.
Качественный анализ полученных результатов, вместе с тем, выявил, что в фиксируемых самонаблюдениях подростков цели и стремления , несмотря на трудности обучения и воспитания, связаны с учебой в школе. Более трети опрошенных школьников ориентированы именно па это. Однако, такая ориентация, на наш взгляд, еще более обостряет стрессогенность ситуации жизнедеятельности данной группы школьников. Это, по-видимому, обусловлено неопределенностью их перспектив развития, неблагополучием планирования их жизненного пути (такие прогнозы постоянно делают и родители и учителя).
Однако можно предполагать значимую роль социальной желательности в ответах, поскольку "непрямые" опросы отмечают желание уйти от ситуаций обучения — болеть, гулять, развлекаться. Видимо, эти эмоциональные "метки" событий отражают истинные цели и личностный смысл. Цель через личностный смысл, как известно, обладает большой мотивационной силой.
Итоги изучения типологических особенностей учащихся рассмотрены в диссертации в контексте проблем готовности к обучению. Результаты пилотажного исследования свидетельствуют о том, что учебная деятельность в начальной школе является значимой для учащихся, однако, она всегда индивидуализирована. Разные по своей типологии ученики опосредуют интерес к учебе разными, а подчас и противоположными мотивациями, достигают эффективности в учебе своеобразным стилем деятельности, результативны лишь при определенных приемах обучения и воспитания.
Предварительные данные также показывают, что типологические особенности в структуре индивидуальности ученика играют заметную роль в целе-полагании и в выборе оптимальных средств достижения целей учебных действий. Эти обстоятельства требуют детального анализа типологической компоненты формирования и развития готовности к школьному обучению. С этой целью была проведена выборочная психолиагноетика типологических особенностей учащихся-подростков коррекционных классов с помощью двух методик:
"Целостная индивидуальность", сконструированная Базылевич Т.О., и темпера-ментального опросника Яна Стреляу.
Результаты изучения индивидуально-типологических особенностей учащихся, в частности, выявили, что индексы ряда типологических особенностей, полученные у учащихся группы "риска", достоверно отличаются от показателей группы гимназических классов. При этом, неожиданным является тот факт, что соответствующие типологические характеристики планирования жизнедеятельности и интегративпъш индекс индивидуальности, а также функциональная выносливость в ситуациях социального взаимодействия оказались ниже у подростков коррекционных классов (различия достоверны при 0,05 р 0,001). Возможно, такие индивидуальные особенности связаны с еще не сформированной гармонией признаков индивидуальности. Однако высказанная гипотеза нуждается во всесторонней проверке.
Материалы типологического изучения показывают, что учащиеся кор-рекционного класса в подростковом возрасте характеризуются более высокими индексами по пяти шкалам (по сравнению с "нормой"), что соответствует малой выраженности гармонизации синдромов индивидуальности. Выявлено, что высокий уровень активированности сочетается с малой функциональной выносливостью индивида, низкими абсолютными порогами (высокой чувствительностью) при малой планируемое " своей жизнедеятельности. Очевидно, что отмеченный синдром признаков имеет как положительные, так и отрицательные стороны для целесообразной деятельности. При этом конструктивное рассмотрение и положительных и отрицательных сторон -в комплексе -позволяет корректировать индивидуальный стиль деятельности, приводящий к высокой результативности обучения.
Стандартные методы обучения со стрессогенными ситуациями учебной деятельности при минимуме образных материалов в преподавании, по-видимому, не активизируют компенсаторные возможности данной типологии учеников. Отсюда закономерным является тот факт, что учащиеся в ходе стандартных способов обучения быстро устают, истощают свою работоспособность.
Результатом такого опосредования учебной деятельности "внутренними" условиями индивидуальности является - при отсутствии индивидуального подхода к учащимся - низкая результативность учебы. Причем, 87 процентов учащихся коррекционных классов обладают описанной выше организацией целостной индивидуальности. Следовательно, на этих ребят необходимо обратить особое внимание учителей, родителей, психолога. Необходимо проводить с ними кор-рекциониую работу, а также индивидуально подбирать способы обучения и воспитания.
Результаты шкалы "план " у подростков гимназических классов в среднем выше, чем в экспериментальной группе. Однако, анализ интраиндивидуальных связей в структуре индивидуальности выявляет значительные вариации данных соотношении. Можно предположить, что у этих учащихся отмечается тенденции к индивидуализации планируемое™ своей жизнедеятельности в соответствии с организацией взаимосвязей характеристик индивидуальности. Эти новообразования, по-видимому, обусловлены социально-психологической обстановкой данного периода обучения, а также относительно развитым интеллектом. По данным ряда психологических исследований, нахождение индивидуального стиля деятельности, который сопряжен с природной конституцией, свойственно лишь людям с достаточно высоким уровнем психического развития и, в частности, его когнитивного компонента.
Данные, полученные по шкале "Функциональная выносливость к общению, в плане социального взаимодействия человек-человек" также оказались различными в обоих классах. Учащиеся гимназических классов имеют более высокие индексы. Низкие показатели наблюдаются у 78 процентов подростков коррекционных классов.
Заслуживают особого внимания результаты, полученные в исследовании при помощи польского темпераментального опросника (РТ1-К5). 3 шкалы опросника (сила возбуждения, сила торможения и подвижность) являются апробированными жизненными показателями выраженности типологических свойств нервной системы у человека. В частности, эксперимент выявил преобладание у
мальчиков силы возбуждения, тогда как у девочек выше баллы по шкалам "Сила торможения" и "Подвижность" (различия достоверны при р 0,05). Отметим, что эти соотношения носят статистический характер и не исключают интраиндивидуальных вариаций.
Выявленные факты показывают, что знания законов формирования целостной индивидуальности являются важным аспектом работы практического психолога. Она должна включать психодиагностику индивидуальности и построение коррекционных программ гармоничного развития ученика с учетом выявленных типологических его особенностей. Следует отметить, что даже лучшие учителя при оценке психологической готовности школьников к обучению ориентируются прежде всего на степень усвоения ими знании, умений, навыков по предмету. Учет же индивидуальных особенностей ученика с целью индивидуализации обучения и воспитания практически не реализуется в школьной практике.
Обсуждение полученных результатов потребовало привлечения системного принципа анализа феноменов психики в их целостности при соотнесении данных с закономерностями формирования целостной индивидуальности. Поэтому центральное место в теоретической части диссертации занимает анализ системности феноменов психики и роль системного подхода в изучении закономерностей "преддеятельностных" процессов. Отмечено, что этот ракурст общепсихологических проблем обусловлен тем фактом, что психические процессы и свойства всегда взаимосвязаны. Стремление к системному изучению феноменов развивающегося человека (в комплексе всех его составляющих как целостности) характерно для современной психологии.
Системно-структурные, эволюционно-системные представления обусловливают возможность системных исследовании функциональных органов психики с помощью детального изучения преддеятельных феноменов, таких как готовность, ожидание, преднастройка, прогнозирование, установка, нервная модель стимула и др. в характеристиках данных процессов объективизируются особенности функциональных систем, "жесткие" звенья которых составляют задатки будущей деятельности, отражаются в сколь угодно важных ее параметрах.
Предпосылки успешной реализации будущей деятельности — такие как готовность к школьному обучению - существенно определяют "школьную зрелость" и являются субъективными условиями успешного осуществления определенного рода целенаправленной активности. При этом они не сводятся к имеющимся знаниям, умениям, навыкам ("Психологический словарь", М., 1983, с.353), а могут рассматриваться как задатки способностей личности. Традиционно задатками считшотся, в частности, типологические особенности нервной системы.
Новый взгляд на проблемы задатков будущих особенностей деятельности исходит из очевидной целостности свойств индивидуальности в ее развитии, континуальности функциональных систем, реализующих активные действия человека и обладающих кумулятивными качествами. Данный подход реализуется, например, в работах Базылевич Т.Ф. Концепция Базылевич Т.Ф. позволяет сделать вывод о том, что психические и индивидуально-психологические свойства человека являются разными аспектами рассмотрения непрерывного взаимодействия субъекта психической деятельности с окружающей действительностью. "Жесткие" паттерны в организации одной стороны взаимодействия всегда соответствуют определенным свойствам или качества другой. Они могут рассматриваться как задатки важных особенностей психики, если являются инвариантной составляющей целенаправленной активности.
При этом целостность психологических механизмов произвольности раскрывается в системообразующей роли цели и результата действия в ходе организации активности человека, а также в интегративности и обобщенности характеристик индивидуальности и типичности поведения (Анохин П.К., 1971; Русалов В.М., 1979; Швырков В.Б., 1980 и др.). Конкретные исследования Базылевич Т.Ф. (1983-1997) показывают единство индивидных и общеличностных характеристик целостной индивидуальности в поведении. Индивидуально-обобщенные признаки готовности, антиципации служат своеобразным индикатором становления индивида субъектом психической деятельности. Проработка проблем индивидуально-типологических предпосылок деятельности основыва ется на том факте, что любой отдельный феномен целостной индивидуальности, включаясь в динамику произвольных актов, подчиняется системе детерминант многоплановости функциональных систем.
Обобщенные в диссертации теоретико-экспериментальные материалы являются основанием коррекционной работы, которая должна проводиться на базе индивидуально-типологических характеристик ученика, а также учитывать структуру интегративных характеристик готовности к школьному обучению. При этом отмечено, что фиксируемая у подростка организация его разноуровневых свойств, если она дисгармонична и не обладает компенсаторными механизмами, препятствует результативности школьного обучения. Она не может не сказываться на успеваемости ученика, хотя и не служит основанием для постановки нозологического диагноза. Однако своевременный диагноз позволяет уже сейчас практическому психологу по параметрам целостной индивидуальности прогнозировать готовность подростка к обучению и общению, а также выделять учащихся, которые нуждаются в психологической поддержке.
Последующая коррекционная работа с учеником по развитию общих и частных способностей личности, а также по формированию высших психических функций в плане развития произвольных форм регуляции деятельности, которые необходимы ребенку для успеха в любой ситуации, может оказать помощь нарушенным процессам взаимодействия ученика с окружающей средой. Индивидуализированная коррекционная работа, направленная, в частности, на интенсификацию развития психических функций учащихся, по-видимому, из-за формирования при этом общих способностей личности способствует развитию характеристик готовности к школьному обучению и общению. При этом пилотажные исследования показывают, что этически целесообразно не подгонять развитие школьника-подростка под заранее известные эталоны. Для личности подростка важнее развитие ее уникальности, ее индивидуальных черт и возможностей. Формирование психологической готовности младших подростков к будущей деятельности и общению неразрывно связано с развитием личности ученика во всех ее аспектах.
Диссертационное исследование закапчивается заключением и выводами, где в широком общенаучном контексте обобщаются результаты. Психологическая готовность ученика к обучению и общению в основной школе рассматривается здесь как интегральный показатель его психологических возможностей, задатков развития способностей. Психологическая готовность учащихся к основной школе, согласно обобщению данных ряда исследований, представляет собой многоуровневое образование, которое включает три взаимообусловленных подструктуры: операциональную, интеллектуальную, личностную.
Результаты качественного анализа целостной ситуации развития подростка, выделенного в коррекционные классы, свидетельствуют о том, что школа и семья здесь полностью не решают задачу психологической подготовки учащихся к жизнедеятельности в условиях неопределенности прогноза будущего, к преодолению стрессогенных ситуаций их индивидуального развития. Успех психологической подготовки младших "неблагополучных" подростков, как показывает вышеизложенное, зависит от организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы, в конструировании которых должен принимать участие школьный психолог. При этом учебно-воспитательные мероприятия должны строиться на основе единства требований деятельности па второй ступени общего образования, типичных трудностей переходного периода, а также общепсихологических, возрастных и индивидуально-типологических особенностей развивающегося человека.
Как свидетельствует обобщающие разделы диссертации, феномен готовности к деятельности и, в частности, готовности к обучению и общению в будущий период развития ученика, как правило, описывается целым рядом характеристик, многочисленность которых уже сейчас побуждает исследователей искать пути воссоздания его целостности. Чрезвычайная сложность такой реконструкции побудила нас в ряде разделов диссертации применительно к конкретному экспериментальному материалу осуществить попытку реализации концепции индивидуальности Базылевич Т.Ф. (1983-1997).
Системные исследования индивидуальности являются оптимальной стратегией интеграции данных о соотносимое™ разнообразных особенностей развивающегося человека (Базылевич Т.О., 1998). Такой подход к рассмотрению неизбежно ограниченных экспериментальных фактов в рамках психологии создает новое проблемное поле. Позволяющее перейти от постулирования "мозаичной" феноменологии типологических характеристик к изучению закономерностей, связывающих разные их проявления в субъекте психической деятельности.
Итоги проведенного исследования позволят с4юрмулировать следующие выводы:
1. Проведенный в диссертации теоретический анализ состояния проблемы типологии индивида как опосредующего звена формирования психологической готовности к будущему периоду обучения показал, что аналитическое разделение индивидуально-типологических особенностей и признаков готовности к деятельности как потенциальных задатков общеличностного развития может стать основой системного подхода к их единству в целенаправленной активности развивающейся личности.
2. Аналитически выделенные характеристики готовности к будущей деятельности в зависимости от стадии ее развития могут быть системообразующими целостной индивидуальности, если рассматривать в качестве ее ядра типологические особенности произвольности с их общеличностным значением.
3. Степень сформированное- готовности к обучению и общению опосредована целостностью формально-динамических характеристик ученика. Учет этих детерминант необходим в ходе индивидуально-личностного подхода при обучении, воспитании и коррекци-онной работе.
4. Практические рекомендации по интенсификации в ходе кор- рекционной работы психического развития "слабых" учащихся-подростков учитывали их индивидуально-личностные характеристики и наличный уровень готовности к обучению. Полученные экспериментальные факты свидетельствуют о том, что готовность к обучению подростков коррекционных классов, являясь по своей природе системным феноменом, опосредована
структурой индивидуально-типологических особенностей школьника. Это дает возможность высказывать научно-обоснованные рекомендации, позволяющие определить пути и условия оптимального использования психологических особенностей школьников с целью полноценного развития их способностей и личности в целом.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
1. Экологическая психология индивидуальности в практической психологии. // Труды РАН. Международные "Ломовские чтения". М., 1995; 0,3 печ. л. (в соавт. с Базылевич Т.Ф.).
2. Начала экологической психологии индивидуальности. Материалы международной конференции по экологической психологии // М., ПИ РАО, Наука, 1996; 0,2 п.л. (в соавт. с Базылевич Т.Ф. и Суи-дин Р.).
3. Изучение психологической готовности к обучению дезадаптированных подростков с учетом экопсихологии индивидуальности. // Доклад на итоговой научной сессии МГСУ. М., 1996; 1п.л. (в соавт. Базылевич Т.Ф.).
4. Психологическая готовность к обучению в контексте проблем задатков прогностических способностей. // Методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности. М., 1998; 0,5 п.л. (в соавт. с Базылевич Т.Ф. и Суидин Р.).
class1 ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛИЗЙРОВАННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ПЕРЕХОДУ НА НОВУЮ СТУПЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ class1
Психологические аспекты изучения готовности к деятельности
Проблема индивидуально-типологических детерминант психического развития подростка требует анализа психологической готовности учащихся к следующему возрастному и образовательному этапу в контексте формирования задатков способностей к будущей деятельности. Данная многоаспектная проблема стала объектом внимания психологов в конце 50-х годов. Однако до настоящего времени многие ее ключевые понятия трактуются по-разному. Это объясняется разнообразием видов человеческой деятельности,а также различием в теоретико-методологических позициях авторов. В современных условиях приобретает актуальность проблема психологической готовности растущего человека к личностному и профессиональному самоопределению. В этом направлении работают Е.М. Борисова (32), В.И. Лозоцева (19), и др.
Особое направление основано работами А.Д. Ганюшкина, А.Д. Глоточкина, М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко, К.К. Платонова, Л.А. Кандыбович и др., объектом исследований которых стала готовность к деятельности в экстремальных условиях. В этих работах, в частности, рассматриваются проблемы готовности и неготовности к деятельности, анализируется содержание понятия "психологическая готовность к деятельности" и ее структура, а также пути формирования готовности. Выделены параметры психологической готовности и ее значение для психического развития. Существуют различные подходы к определению понятия готовности. Так одни исследователи трактуют психологическую готовность как эмоционально-побудительную психологическую силу, как наличие индивидуально-психологических особенностей, отвечающих требованиям профессиональных задач. Например, М.И. Дьяченко определяет готовность к тому или иному виду деятельности как "целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение" (55, с.4). По мнению Д.И. Фельдштейна, "психологическая готовность - это концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий" (112, с.49).
Приведенные определения , как правило, указывают на избирательную активность личности на стадии подготовки к решению той или иной задачи, которая настраивает человека на предстоящую деятельность. При этом, исследование психологической готовности к деятельности ведется в нескольких направлениях. По мнению одних авторов, психологическая готовность - это особое психическое состояние, других - устойчивая характеристика личности. Н.Д. Левитов (15) одним из первых определил готовность к деятельности как психическое состояние личности, которое может быть кратковременным (ситуативным) или длительным (устойчивым). В дальнейшем преимущественно изучалось кратковременное состояние готовности к решению различных оперативных задач. Этому посвящены исследования психологической готовности к спортивной деятельности (А.Д. Ганюшкин), к лётной (К.К. Платонов 66, 192).
Кратковременная готовность определяется как состояние, которое характеризуется мобилизацией психологических возможностей человека, необходимых ему для успешных действий в данный конкретный интервал времени. Это психическое состояние обозначается как "психологическая мобилизация" (К.К. Платонов), "внутренняя настроенность" (Д.И. Фельдштейн), "предстартовое состояние"(Н.Д. Левитов).
По К.К. Платонову, психологическая мобилизация есть временная активизация свойств личности (главным образом, моральных и волевых), помогающих высококачественному выполнению определенной деятельности в определенных условиях (92). А.Г. Ковалев и В.П. Мясищев считают,что состояние готовности к деятельности зависит как от индивидуальных особенностей личности и типа ВНД, так и от условий, в которых эта деятельность протекает.
class2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-
ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ В ПЛАНЕ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ class2
Методики изучения готовности к обучений
Психологические механизмы и детерминанты феномена готовности к обучению и воспитанию были подвергнуты детальному анализу лишь в последние годы. По-видимому, многогранность и многоаспектность "преддеятельностньгх" синдромов, таких как преднастройка, прогнозирование, ориентировочный этап действий, антиципация, готовность и др., делают малоэффективными принятые в аналитических исследованиях линейные парадигмы изучения психических процессов и свойств.
Системность психических процессов развивающейся личности требует их анализа в контексте, системно-деятельностных позиций. Новый взгляд на проблемы готовности к деятельности и, в частности, к обучению исходит из очевидной целостности свойств индивидуальности человека в его развитии, континуальности функциональных систем, обладающих кумулятивными качествами ( Данный подход основывается на работах Б.Ф.Ломова, Т.Ф.Базылевич и других исследователей, он реализуется в данном диссертационном исследовании). Представление о целостности взаимосвязей личности с ее специфической средой - экология индивидуальности -подчеркивает необходимость эволюционно-системного подхода к единству индивидных и личностных компонент субъекта психической деятельности.
Такой ракурс многогранных проблем психического развития позволяет сделать вывод о том, что психические и физиологические свойства человека являются разными аспектами рассмотрения непрерывного взаимодействия субъекта психической деятельности с окружающей действительностью." Жесткие" паттерны в организации одной стороны взаимодействия всегда соответствуют определенным свойствам или качествам другой. Индивидуально-обобщенные характеристики такой организации могут рассматриваться как задатки важных особенностей психики, если они являются инвариантной составляющей целенаправленной активности.
Как пишет В.Д.Шадриков, подводя итоги исследований профессиональных способностей," без соотнесения с функциональной системой понятие "сочетание способностей", рассматриваемое в плане взаимодействия и компенсации, теряет смысл" [120]. По мнению автора, способности можно определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс. При этом онтология функциональной системы описывается на собственно физиологическом языке, а феноменология - на психологическом.
Поскольку системный принцип предполагает воссоздание целостности признаков индивидуальности в процессе достижения прогнозируемой (или -когда успех неопределен - антиципируемой) цели при решении определенной задачи, то реконструирование единства индивидуальных особенностей разных уровней в поведении связано с познанием произвольной сферы психики.
Целостный взгляд на действительную природу индивидуальности с позиции эволюционно-системного подхода невозможно осуществить без анализа явлений организации, интеграции, координации разнообразных свойств человека ( см. главу I). Соответствующие синдромы таких свойств и качеств субъекта закономерно складываются в поведении и сохраняют его своеобычность в ходе развития. Подобного рода взаимоотношения нельзя воспринять непосредственно, их можно изучать при моделировании естественного процесса субъектно-объектного взаимодействия в особых концептуальных конструктах, то есть тогда, когда врожденный или приобретенный в онтогенезе опыт объединен в таких таксономических единицах психики, как прогнозирование, готовность и - при неопределенности прогноза - антиципация.
Требования к психологической готовности школьника к переходу на вторую ступень общего образования
Задатки готовности ученика к обучению и общению нельзя изучить без рассмотрения требований тех видов деятельности, которые им предстоит выполнять. Мы считаем, что систематизированные выше трудности переходного периода порождаются всегда индивидуализированной психологической неготовностью школьников к деятельности и общению в изменившихся условиях, что значительно увеличивает период адаптации.
При переходе в среднюю школу. Новая социальная позиция, как было показано рядом исследователей, приводит к изменению требований, предъявляемых к бывшим учащимся начальной школы. Необходимость адаптации к новым условиям и новым формам и методам обучения вызывает у человека на какой-то период состояние напряженности, которое можно л рассматривать как стресс.
Стрессогенность подросткового периода психическогом развития, как было показано, усугубляется отделением в коррекционные классы детей из неблагополучных семей. При этом, ученика подчас вырывают из привычной атмосферы сложившихся взаимоотношений в коллективе. Все это обусловливает превалирование в деятельности состояний операционной и эмоциональной напряженности, а также отрицательному эмоциональному ее фону.
В процессе любой деятельности можно выделить две ее стороны: предметную (практическую) и познавательную, направленную на взаимоотношения с людьми , на общение. Кроме того, для типологического подхода важно подразделение формально-динамической и содержательной стороны деятельности .
Психологическая готовность учащихся к обучению и общению обусловлена специфическими требованиями, которые предъявляет к ним новая социально-психологическая ситуация. Кроме того, личностью, как И можно предполагать, обусловливает и изменение структуры ее готовности к деятельности. Так как школа призвана подготовить своих учеников к жизни и деятельности на более высокой ступени общего образования, то психологическая под готовка к переходу в пятый класс должна исходить из нормативных требований этой жизни. В целом, изменившиеся условия обучения предъявляют более высокие требования к уровню знаний , умений и навыков учащихся, их интеллектуальному и личностному развитию. Взрослые уже не считают пятиклассника "маленьким". Требования к нему в школе и дома возрастают, а непосредственная опека со стороны старших ослабевает. При этом, необходимо соотносить требования к пятикласснику с его индивидуально-типологическими особенностями и реальными возможностями, ориентированными на "зону ближайшего развития". С переходом учащихся в среднюю школу изменяется не только "объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция, т.е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающим и , прежде всего, к своему положению и тем требованиям, которые оно к нему предъявляет" (Л.И. Божович, 31,с. 176).
