Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолгические и теоретические проблемы общих и специальных способностей 15
1.1. Понятия общих и специальных способностей в общей и дифференциальной психологии 15
1.2. «Языковые способности: коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей 38
1.3. Специальные художественно-изобразительные способности 48
Глава 2. Организация и методы комплексного исследования 67
Глава 3. Языковые способности: типологический и нейропсихологический подход 77
3.1. Результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением английского языка 78
3.2. Языковые способности у подростков-художников 97
Глава 4. Исследование типов художественной одаренности 105
4.1. Интлеллектуальные компоненты способностей 107
4.2. Личностные компоненты способностей 116
4.3. Сравнительный анализ специальных языковых и художественно-изобразительных способностей 126
Заключение и выводы 132
Библиография 136
- Понятия общих и специальных способностей в общей и дифференциальной психологии
- Организация и методы комплексного исследования
- Результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением английского языка
Введение к работе
Актуальность исследования.
Способности как предпосылка успешности и жизнедеятельности человека - одна из самых интересных и острых проблем в философии, психологии и других смежных науках.
В современном мире происходит осознание того, что способности, одаренность, талант - существенное богатство для каждой страны и каждого общества. Поэтому одной из актуальных задач для современной системы образования является — как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей (Г.Ревеш, Г.Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн). По словам Террела X. Белла (США), «лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан».
Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием (Д.Дидро, К.А.Гельвеций, Ф.Бэкон, Д.Локк, Э.Мейман, Ф.Гальтон, В.Штерн).
Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. В рамках культурно-исторической школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей.
Другой подход связан с именами С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, которые наряду с социальными факторами большое внимание уделяется органическим, врожденным природным предпосылкам и задаткам.
Несколько иной подход к проблеме способностей и одаренности представлен в работах В.Д.Шадрикова и его учеников, в которых способности рассматриваются как свойства функциональных систем.
4 Хотя проблема одаренности не нова (в зарубежной психологии она связана с именами Ф.Гальтона, Дж.Гилфорда, Г.Ревеша, К.Г.Юнга, В.Штерна, Э.Меймана, А.Бине; в отечественной - С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, В.М.Экземплярского и др.) -в последние годы она приобрела особую актуальность (Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, В.И.Панов, М.А.Холодная, Л.В.Черемошкина, Д.В.Ушаков, В.Д.Шадриков, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.)
Комплексные психологические и психофизиологические исследования специальных способностей показали, что в каждом из видов специальных способностей (музыкальных, математических, языковых, педагогических, литературных) обнаруживаются различные типы - классы коммуникативных и когнитивных способностей (Э.А.Голубева, Н.А.Аминов, М.К.Кабардов, Е.П.Гусева, В.В.Печенков, С.А.Изюмова, И.А.Левочкина, И.С.Якиманская, И.В.Тихомирова, Е.В.Арцишевская и
ДР-)-
Высокая эффективность современных образовательных технологий
может быть обеспечена при учете научно обоснованной типологии
специальных способностей, в основе которых лежат как
общепсихологические, так и психофизиологические (природные)
составляющие.
В условиях расширения международных контактов языковые способности представляют особый интерес. Отсюда и необходимость решения проблемы освоения родного и иностранных языков (Б.В.Беляев, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, С.Ф.Жуйков, М.М.Безруких, Н.В.Имедадзе, Б.С.Котик, Т.Н.Ушакова, М.К.Кабардов, М.Г.Каспарова, И.А.Кузьмичева, Г.Г.Сабурова, Т.Л.Чепель, Г.А.Мактамкулова, Е.А.Смирнова и др.).
«Язык искусства», художественная сфера деятельности, также выполняют коммуникативную, гуманистическую и эстетическую функцию, являясь средством общения, взаимодействия культур.
В отечественной психологической литературе теоретически обоснованных работ, посвященных изучению способностей к художественно-изобразительной деятельности, на наш взгляд, не так много, хотя и имеется ряд интересных исследований (Н.Н.Волков, В.И.Киреенко, Г.Щегаль, Е.И.Игнатьев, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев, Ю.А.Полуянов, В.А.Гуружапов и
ДР-)-
В связи вышеизложенным особый интерес представляет концепция,
разрабатываемая А.А.Мелик-Пашаевым, в которой основу художественно-творческих способностей человека составляет особое, свойственное художнику эстетическое отношение к действительности (ЭО).
В данном исследовании мы попытались соединить два подхода к
изучению способности и одаренности — «описательный» и
«измерительный». К первому подходу можно отнести исследования в
рамках концепции А.А.Мелик-Пашаева (А.А.Мелик-Пашаев,
З.Н.Новлянская, А.А.Адаскина, Н.Ф.Чубук), второй подход рассматривается в рамках типологической концепции (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, М.К.Кабардов).
В теории способностей особое место занимает проблема соотношения способностей и возраста. Подростковый возраст отличается широтой склонностей, стремлением к самоутверждению, повышением уровня сознательности и саморегуляции, поиском жизненной перспективы и профессиональным самоопределением (Н.С.Лейтес, В.Э.Чудновский, О.А.Конопкин, А.К.Осницкий, В.И.Моросанова, Ю.С.Жуйков).
Знание научно обоснованных индивидуально-типологических особенностей подростков, обнаруживающих склонности к специальным способностям, позволяет избежать или минимизировать риск неудачного выбора профессии, а также помогает выбрать оптимальную стратегию и сферу деятельности.
Наш подход предполагает изучение природы индивидуальных особенностей и типологии лингвистической и художественной одаренности на трех уровнях психофизиологическом, психологическом и поведенческом.
Объект исследования - индивидуально-типологические особенности общих и специальных способностей у подростков.
Цель исследования - изучение взаимосвязи и
взаимообусловленности индивидуально-типологических особенностей художественно-изобразительных и языковых способностей с общими способностями и их психофизиологическими коррелятами.
Предмет исследования - типы специальных языковых и художественных способностей.
Гипотезы исследования:
Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-логический - можно рассматривать как основу для выделения типов общих и специальных способностей.
Типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью. Она дает возможность описать качественные различия и проявлениях в общих и в специальных способностях, в частности - языковых и художественных.
3. Природные предпосылки как общих, так и специальных
способностей обусловливают, наряду с фактором среды и обучения,
следующие проявления типов способностей:
- в языковых способностях - это коммуникативно-речевой (с преимущественной склонностью к коммуникативным способностям) и когнитивно-лингвистический (с выраженностью когнитивных, собственно познавательных способностей);
7 в художественно-изобразительных способностях типы «живописцев» (колористов) - с преобладающей способностью к цвету-колориту; этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания; и «графиков» (рисовальщиков) - с преобладающей способностью к форме - рисунку; этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности. Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературы, посвященной
проблеме соотношения общих и специальных способностей.
2. Сформировать блоки методик для выявления
предрасположенности к первосигнальному или второсигнальному типу
переработки информации.
Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «язык-речь».
Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «живопись-рисунок».
Провести апробацию, методики на определение творческих способностей и эстетического отношения к действительности.
Разработать систему экспертных оценок для выявления типов специальных способностей. Провести экспертизу художественных и языковых способностей.
7. Описать типы специальных способностей — коммуникативно-
речевого, когнитивно-лингвистического - в языковых способностях,
живописцев-колористов и графиков-рисовальщиков - в изобразительной
деятельности.
Методологической основой исследования явились положения отечественной психологии в области общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия), психологии личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин,
8
А.Г.Асмолов, Г.Г.Кравцов), типологической концепции (Б.М.Теплов,
В.Д.Небылицын, К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Э.А.Голубева, В.М.Русалов,
А.Н.Крупнов), а также работы в области общих и специальных
способностей (Н.А.Аминов, Э.А.Голубева, Е.П.Гусева, С.А.Изюмова,
М.К.Кабардов, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Гуружапов, Л.В.Черемошкина),
языковых способностей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин,
А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Т.Н.Ушакова, Б.В.Беляев, С.Ф.Жуйков,
Н.В.Имедадзе, М.Г.Каспарова, И.А.Кузьмичева, Г.Г.Сабурова,
М.К.Кабардов), педагогической психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,
И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых), психологии одаренности
(Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская, В.И.Панов,
В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, Д.Ушаков, В.С.Юркевич, Е.И.Щебланова, В.М.Экземплярский).
Методы исследования: работе использовались несколько блоков методик:
1. Психодиагностические тесты: тесты Д.Векслера,
«Прогрессивные матрицы» Р.Равена; методика М.Н.Борисовой
(определение соотношения двух сигнальных систем), дихотическая
методика (вариант В.В.Суворовой, М.А.Матовой, З.Г.Туровской);
личностный опросник Р.Б.Кеттелла; лингвистические тесты
М.К.Кабардова (типы языковых способностей); методика А.А.Мелик-
Пашаева «Линия горизонта» (определение творческих способностей и
мотивационного аспекта эстетического отношения к действительности.
2. Оценки достижений. Учитывались текущие оценки успеваемости
как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам
(языковым и художественно-изобразительным). Совместно с учителем
русского языка и литературы Е.В.Коркиной были выделены критерии для
анализа орфографических ошибок в диктантах и изложениях.
В художественном лицее учитывались оценки по общеобразовательным предметам и успешности по специальным
9 дисциплинам - рисунку, живописи и композиции — в течение четырех лет (с 1-го по 4-й класс, с 11 до 14-летнего возраста).
3. Экспертные оценки. В общеобразовательных школах г. Москвы (№№175, 1112) и в школе с углубленным изучением английского языка (№63) использовались экспертные оценки языковых способностей («речь»
- коммуникативная активность, беглость речи, понимание чужой речи,
сформированность речевых умений; «язык» - чтение, интонация, словарь,
грамматические знания) (М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996-1997).
Экспертами выступали преподаватели русского и иностранных языков.
Проводился анализ письменных работ - диктантов, изложений и
сочинений (Е.В.Арцишевская, М.К.Кабардов, Е.В.Коркина, Т.Л.Чепель).
В художественном лицее нами совместно с профессиональными художниками-преподавателями МАХЛ были выделены критерии для оценок художественной одаренности учащихся.
В качестве экспертов выступали профессиональные художники, имеющие высшее художественное образование (МГХИ им. В.И.Сурикова)
- 6 художников (графики и живописцы трех мастерских) и 2 скульптора.
Они оценивали художественную одаренность каждого учащегося, отмечая
степень выраженности таких качеств, как «природная одаренность»,
«работоспособность», «воображение», «самостоятельность». Учитывались
совместные (согласованные) оценки для каждого юного художника.
Творческие рисунки, выполненные по методике «Линия горизонта» оценивались экспертами, не знакомыми с детьми. Экспертами выступали создатели методики, психологи (2 чел), один из которых член Союза художников России, и профессиональный художник - член-корреспондент Академии художеств.
Для обработки данных использовались статистические методы (корреляционный анализ по Спирмену и по Пирсону, t-критерий Стьюдента, критерий Манна-Уитни, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 6.0 и STADIA.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
Впервые сопоставляются типы одаренности в языковой и художественно-изобразительной сфере. Широта и разнообразие используемых методик и способов анализа эмпирического материала позволяют сформулировать гипотезу об общих механизмах в специальных способностях и одаренности.
Выявлены типы и в художественных, и в лингвистических способностях: каждый из этих типов обладает своими преимуществами и недостатками, однако нет оснований утверждать о превосходстве одного над другим.
Разработаны батареи психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены «альтернативные» типы языковых и художественных способностей, имеющих разную психофизиологическую основу.
Полученные результаты имеют значение не только для общей и дифференциальной психологии, но и для методики обучения разным специальностям.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен богатый материал, характеризующий разные типы способностей и одаренности с учетом не только условий (технологий) обучения, но и природных предпосылок и склонностей подростков. Полученные факты могут использоваться и в общеобразовательной школе, и в специализированных языковых и художественных школах в целях оптимизации психолого-педагогического процесса и осуществления индивидуального подхода к личности подростка.
Полученные результаты могут быть использованы в процессе индивидуального и профессионального консультирования, в целях оказания своевременной и адресной помощи.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дифференциально-психологический подход к общим и
специальным способностям предполагает рассмотрение не только
актуальных, но и потенциальных способностей и природных задатков.
2. Два способа познания - интуитивно-чувственный и рационально-
логический - являются основой для выделения типов общих и
специальных способностей.
При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей:
- коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-
чувственный способ познания;
когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания;
3. При исследовании художественно-изобразительных способностей
можно выделить два типа художественной одаренности, представленных в
истории изобразительного искусства, но не получивших психологической
интерпретации:
«живописцы», с преобладающей способностью к цвету - колориту; этот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания;
«графики» с преобладающей способностью к форме — рисунку; этот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности.
4. При изучении типов способностей языковых и художественно-
изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-
лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие
психологические и психофизиологические критерии:
- для коммуникативно-речевого типа и художников-живописцев в
интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных
компонентов над вербальными компонентами в общих способностях; в
личностной сфере - общительность, импульсивность,
сентиментальность; в природных предпосылках - доминирование правого полушария, преобладание первосигнальных функций - «художники»;
- для когнитивно-лингвистического типа и рисовалыцико-графиков,
напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов
способностей над невербальными; в личностной — закрытость,
произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость,
доминантность; в природных предпосылках -доминирование левого полушария, преобладание второсигнальных функций - «мыслители».
Эмпирическая база исследования. В комплексном исследовании
общих, лингвистических и художественно-изобразительных
способностями приняли участие 239 подростков школ -общеобразовательной (№1112 - 42 учащихся), специализированной биологической (№175 - 126 учащихся), специализированной с углубленным изучением английского языка (№63 - 41 учащихся), а также учащиеся МАХЛ - Московский Академический Художественный Лицей) при МГХА им. В.И.Сурикова в возрасте 11-14 лет (30 учащихся). При поступлении в художественную школу дети прошли отборочный творческий конкурс, затем были проведены творческие экзамены по выявлению художественно одаренных детей. За достижениями этих детей в обучении по специальным (художественным) предметам велись наблюдения в течение 4 лет. Затем через 12 лет со всеми выпускниками, участвовавшими в эксперименте, были проведены беседы с выяснением их достижений в профессиональной деятельности, с выяснением высших учебных заведений, которые они окончили или где они в настоящее время учатся.
Основные этапы исследования.
На первом этапе формировались основные теоретические положения диссертации, осуществлялась разработка и подготовка
13
программы экспериментального исследования общих
(интеллектуальных) и специальных (языковых и художественных) способностей, на втором - исследовались особенности соотношения языковых и речевых способностей с психологическими (личностные, коммуникативные, когнитивные компоненты) и психофизиологическими характеристиками (соотношение сигнальных систем, свойства НС, функциональная асимметрия мозга) у подростков в разных общеобразовательных и специализированных школах.
Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, валидностью и надежностью психологического инструментария, а также использованием адекватных методов анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ г. Москвы: №№175, 63, 1112, Московском Академическом художественном лицее (МАХЛ), докладывались на всероссийских и межрегиональных научных конференциях (Пермь, 1994); 1-ой Всероссийской психологической конференции (Москва, 1996), международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2003), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Оренбург, 2003), юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества (Москва, 2005), международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Б. М. Теплова (Москва, 2006), на семинарах структурного подразделения практической психологии образования Методического Центра С АО (Москва, 2001- 2007); на IV съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007); на Международной конференции, посвященной 105-летию А.Р.Лурия (Белгород, 2007).
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (211). Объем диссертации составил 179 страниц. По теме диссертации опубликовано 14 работ.
Понятия общих и специальных способностей в общей и дифференциальной психологии
Способности - одна из самых интересных и острых проблем в философии, психологии и других социальных науках. Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием. Это и понятно, поскольку данный вопрос имеет не только научное, но и политическое, идеологическое, этическое и т.д. значение. Особенно остро стоит этот вопрос в подходах к воспитанию и обучению.
Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. Они различаются преимущественно по парадигме «природное (врожденное) - социальное (приобретенное)». В отечественной психологии под природными задатками подразумевают врожденные физиологические механизмы, в отличие от зарубежных авторов, рассматривающих лишь генетический, наследственный фактор.
Прежде чем обратиться к обзору литературы по проблематике способностей, следует поставить несколько вопросов:
- о взаимосвязи и взаимообусловленности природного и социального в способностях;
- о роли и месте в становлении личности, индивидуальности;
- о разных подходах к проблеме способностей:
- о соотношении общих и специальных способностей: каковы причины индивидуальных различий, каким методом можно выявить эти различия;
- о понятии одаренности;
- об основании для типологии общих и специальных способностей и одаренности.
Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием. Это и понятно, поскольку данный вопрос имеет не только научное, но и политическое, идеологическое, этическое и т.д. значение. Особенно остро стоит этот вопрос в подходах к воспитанию и обучению.
Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. Они различаются преимущественно по парадигме «природное (врожденное) - социальное (приобретенное)». В отечественной психологии под природными задатками подразумевают врожденные физиологические механизмы, в отличие от зарубежных авторов, рассматривающих лишь генетический, наследственный фактор.
В рамках культурно-исторической школы Л.С.Выготского -А.Н.Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей.
Еще в 20-х годах XX века Л.С. Выготский отмечал, что развитие способностей - это, прежде всего, проблема овладения субъектом своими способностями. Таким образом, задача изучения способностей - это задача поиска ответа на вопрос, как субъект овладевает своими способностями.
Организация и методы комплексного исследования
Диагностика типов языковых способностей, стилей овладения ИЯ охватывала различные уровни деятельности. Характеристики коммуникативного поведения изучались как в лабораторных условиях, так и в процессе наблюдения за ходом обучения (анкета и батарея лингвистических тестов М.К. Кабардова и др.). Исследовались также ЭЭГ-индикаторы свойств НС (совместно с В.В.Печенковым), особенности межполушарной асимметрии с помощью дихотической методики осуществлялось во всех возрастных группах.
Для анализа полученных результатов были использованы качественный и статистический методы (корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента).
1. Личностный опросник Р.Кэттелла, или шестнадцатифакторный личностный опросник (16 PF) предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт. Использовался вариант для подросткового возраста, выявляющий 14 личностных факторов (Подробнее о процедуре проведения см. В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский, 1985; Э.М.Александровская, И.Н.Гильяшева, 1993; М.М.Кабанов и др., 1983; А.И.Тащева, 1990; R.B.Cattell, H.W.Eber, M.M.Tatsuoka, 1970).
2. Тест Д. Векслера. Он предназначен для изучения уровня развития общего, вербального и невербального интеллектуального показателя (ОИП, ВИП и НИП). Применялся детский вариант теста, включающий 12 субтестов: 6 первых субтеста служат для оценки вербального интеллекта (ВИП), вторые 6 субтестов - для оценки невербального интеллектуального показателя (НИП).
Ценность этого теста не только в том, что он измеряет точно общие интеллектуальные показатели, но и в том, что по качеству решения отдельных заданий можно представить интеллектуальный "профиль" личности подростка (А.Анастази,1982; А.Ю.Панасюк, 1973; Э.Стоунс, 1984; Э.А.Голубева, 1993; С.А.Изюмова, 1993; М.К.Кабардов, 1983; М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988; Н.Я.Болынунова, 1981; и др.).
2. Тест Р.Равена, используемый для оценки уровня наглядного мышления. Использовались 5 матриц с возрастающими по сложности наборами логических задач (по 12 в каждой).
Анализировались: общее количество правильно решенных задач, количество решенных задач в сериях ABC, количество решенных задач в сериях DE; время выполнения заданий.
3. Методика М.Н.Борисовой для изучения психологических проявлений специально человеческих типов ВНД преимущественно в области познавательных процессов. Диагностика художественного и мыслительного типов ставится по соотношению показателей уровней вербального и невербального интеллекта, произвольного и непроизвольного запоминания, процессов узнавания и описания, синтетических и аналитических тенденций в мышлении и восприятии и т.п. (М.Н.Борисова, 1955; Б.Б.Коссов, 1955; Г.С.Игнатович, 1980 и др.).
По методике М.Н.Борисовой (1956) и тесту Векслера (1955). Для психофизиологического сопоставления были взяты 3 показателя методики Борисовой: оценка эффективности узнавания зрительно запоминаемых изображений листьев, эффективность словесного воспроизведения и разность этих двух оценок. По тесту Векслера были взяты оценки уровней вербального, невербального и общего интеллекта, а также оценка, характеризующая разность уровней невербального и вербального интеллекта.
Результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением английского языка
В отечественной школе дифференциальной психологии и психофизиологии, основанной Б.М. Тепловым на базе типологической концепции И.П.Павлова, удалось создать блок электрофизиологических методик и выделить индикаторы основных свойств нервной системы (силы, лабильности, активированности с их полюсами), а таюке способы выявления соотношений сигнальных систем (по И.П.Павлову).
Основными (объективными) методиками исследования природных предпосылок способностей (задатков) стали биоэлектрические индикаторы (ЭЭГ, ЭМГ, КГР), рассматриваемые в комплексе типологической концепции (безусловные рефлексы, свойства нервной системы), что позволяет изучать ВИД человека без обязательной выработки условных рефлексов (Э.А.Голубева, 1980; 1991; 1993; 2005; и др.).
В лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии определены индивидуальные особенности психических функций, относящихся общим (мнемические, интеллектуальные, ориентировочно-исследовательские) и специальным (музыкальные, математические, языковые, педагогические, литературные) способностям и их задаткам (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, Н.А.Аминов, Е.П.Гусева, М.К.Кабардов, И.А.Левочкина, Н.Я.Болынунова, В.В.Печенков, И.В.Тихомирова и др.).
На основе особенностей межполушарных отношений, сочетаний типологических свойств нервной системы в задатках способностей и их обобщенных характеристик удалось выделить основные типы общих и специальных способностей. В специальных языковых способностях, исходя из дихотомии «язык — речь», были выделены: коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистический, а также смешанный типы (М.К.Кабардов, 1999; 1999: М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, 1996; 1997 и др.).
При изучении педагогических способностей были выделены: тип X, характеризующийся стремлением к развитию личности ребенка, и тип Y, направленный на умственное развитие учащихся (Н.А.Аминов, 1994-1997); при изучении математических способностей — тип «аналитиков» (абстрактно-логическое мышление) и тип «геометров» (наглядно-образное мышление) (ИА. Левочкина); при изучении литературных способностей — тип «авторов», в большей мере характеризующийся художественными способностями, и тип «литературоведов», больше отличающийся мыслительными способностями (В.В.Суворова, А.П.Кепалайте, 1997); при изучении мнемических способностей — память-запечатление и память-перекодирование (С.А.Изюмова); при изучении ориентировочно-исследовательских особенностей — типы ориентировочных реакций, характерные для «мыслителей» и «художников» (И.В.Тихомирова, 1988, 1997).
