Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феномен языковых способностей человека 18
1.1. Проблема общего понятия способностей в психологии 18
1.2. Языковая способность как психолингвистическая категория 40
1.3. Модели структуры речеязыкового механизма и языковой способности человека 55
1.4. Внутренний лексикон как компонента языковой способности человека 73
Глава 2. Дифференциальные аспекты проблемы языковых способностей ...84
2.1.Вариативность языковых способностей и её изучение в психологии..84
2.2. Взаимосвязь вариативности языковых способностей со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным»/ «смешанным» типом) 96
2.3. Проявление вариативности языковых способностей в ассоциативном эксперименте 107
Глава 3. Экспериментальное исследование индивидуально-психологических характеристик языковых способностей, проявленных в ассоциативном эксперименте 134
3.1. Организация и методы экспериментальной работы 134
3.1.1 Методическое обеспечение 134
3.1.2 Разработка анкеты диагностики языковых способностей методом ассоциативного эксперимента 140
3.2. Экспериментальное исследование вариативности ассоциативных связей и индивидуально-психологических характеристик учащихся (СЧТ ВНД, типов ЯС, когнитивных стилей) 152
3.3. Проявление индивидуальных особенностей языковых способностей в речевой деятельности 185
Заключение 206
Библиография 211
Приложения 230
- Языковая способность как психолингвистическая категория
- Внутренний лексикон как компонента языковой способности человека
- Взаимосвязь вариативности языковых способностей со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным»/ «смешанным» типом)
- Разработка анкеты диагностики языковых способностей методом ассоциативного эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследования психологического содержания понятия языковая способность занимают особое место в ряду изучения способностей человека в связи с возросшим интересом к изучению психологических основ дифференциальных возможностей носителя языка - его стилевых, коммуникативных, аффективных особенностей (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, М.К. Кабардов, Т.В. Ахутина, С.Н. Цейтлин, А.А. Залевская и др.). Признавая многоуровневость строения такого сложного образования, каким является речевая организация человека, исследования описывают психологические механизмы активации различных структур речи, соотносящихся с известными единицами языка, -его фонетической, морфологической, синтаксической оболочкой. Однако такое описание не всегда затрагивает вопросы качественной «внутри-структурной» специфики способности к языку, связанной с изучением её своеобразия при одинаково успешной деятельности. Малоизученными оказываются и вопросы диагностики таких различий, проявляющихся на разных уровнях языковых способностей.
Между тем разработка структуры и содержания понятия языковой способности и связанного с ним понятия языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н.Караулов, В.П. Белянин) для современной лингводидактики является особенно актуальным. С одной стороны, это связано со сменой «знанье-вых» приоритетов в области изучения языка, которая является следствием проецирования в образование идей становящейся антропоцентрической парадигмы языкознания, где языковые явления как научные объекты «изучаются, прежде всего, по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности» (Кубрякова, 1995), с другой - со сменой образовательных ориентиров, обращением к процессу обучения как особому виду деятельности (Давыдов, 2002), направленного на «взращивание» личностного потенциала ученика, рефлексию собственного (в том числе и речевого) действия (Максимова, 2004). «Современному языковому образованию, встающему на путь развития языковой личности ученика, необходимо научиться видеть то языковое «данное» ученика, которое подлежит развитию... Для этого его необходимо предварительно выявить и иметь представление о том, как использовать сильные стороны данного типа языковой личности (это в первую очередь) и как подтягивать его слабые стороны» (Голев, 2004).
Настоящая работа предлагает решение этой проблемы путём изучения индивидуальных предпосылок учащихся к порождению высказывания. Поскольку основные индивидуальные различия на психологическом уровне описаны здесь в категориях аналитичности-синтетичности, сук-цессивности-симультанности, осознанности-неосознанности, произвольности-непроизвольности психических функций, вербально-логических
и образно-действенных компонентов способностей, право- и левополу-шарности носителя языка, представляется необходимым обратится к их исследованию в русле концепции И.П. Павлова о специально человеческих типах высшей нервной деятельности (СЧТ ВНД), поскольку выделенные параметры входят в состав симптомокомплексов первосиг-нального и второсигнального типов ВНД (Голубева, 2005).
При этом малоизученной, но перспективной областью представляется исследование языковых способностей методом ассоциативного эксперимента. До сих пор остаются открытыми вопросы взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик носителя языка с особенностями процесса ассоциирования как «главного психофизиологического механизма запоминания языка» (Н.И. Жинкин).
Объект исследования: языковые способности (ЯС) человека.
Предмет исследования: индивидуально-психологическая специфика языковых способностей учащихся.
Цель исследования: выявление и изучение индивидуально-психологических характеристик качественных различий языковых способностей (на материале ассоциативного эксперимента).
Гипотеза исследования состоит из нескольких посылок:
1. Языковые способности имеют разноуровневую структуру и на син
таксическом уровне (предикативные механизмы которого «запускаются»
в ходе ассоциирования) проявляются в качественных характеристиках
способа порождения высказывания.
2. Индивидуально-типические особенности способа порождения
высказывания связаны с выраженностью соотношения сигнальных систем
носителя языка.
Вариативность синтаксического компонента языковых способностей отражается в соотношении парадигматико-синтагматических видов ассоциативных реакций и связана с такими индивидуально-психологическими особенностями носителя языка как специально человеческие типы, психомоторные показатели латеральных особенностей, коммуникативно-речевой - когнитивно-лингвистический типы языковых способностей, когнитивные стили.
Индивидуально-типические характеристики языковых способностей проявляются в ассоциативном эксперименте - средстве их диагностики, выявляющем вариативность ассоциативных связей.
В соответствии с целью и гипотезой в работе поставлены следующие исследовательские задачи:
- провести теоретический анализ понятия языковых способностей в психологических и психолингвистических исследованиях с целью уточнения дефиниции; рассмотреть модели структуры речеязыкового меха-
низма и языковой способности человека и обозначить место уровня построения высказывания в структуре языковых способностей;
- описать дифференциальные аспекты проблемы языковых способно
стей и выявить взаимосвязи вариативности языковых способностей
на уровне порождения высказывания со специально человеческими типа
ми высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным»
/ «смешанным»), изучить данные о проявлении вариативности в ассоциа
тивном эксперименте;
осуществить выбор экспериментально-диагностических методик, разработать и апробировать психологический инструментарий для выявления качественных характеристик языковых способностей учащихся в ассоциативном эксперименте и речевой деятельности, получить и обработать эмпирические материалы по исследованию индивидуально-психологических особенностей языковых способностей;
экспериментально исследовать связь качественных характеристик языковых способностей учащихся на уровне порождения высказывания со спецификой соотношения специально человеческих типов, психомоторными показателями латеральных особенностей и составляющими коммуникативно-речевого - когнитивно-лингвистического типов, показателями когнитивных стилей, описать индивидуально-психологические характеристики выявленных профилей языковых способностей.
Методологическую основу исследования составили такие положения, как: а) принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности не только влияют на успешность выполнения деятельности, но и сами формируются и развиваются в деятельности; б) принцип системности, с позиций которого языковые способности имеют сложную психологическую структуру, связанную, в том числе, и с другими подструктурами личности и индивидуальности; в) принцип объективности исследования.
Теоретической базой исследования выступили положения школы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Э.А. Голубевой о способностях как свойствах индивидуальности; М.К. Кабардова об индивидуально-типологических характеристиках языковых способностей; а также положения теории речевой деятельности Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Т.Н. Ушаковой, А.А. Залевской.
Методы исследования соответствуют его цели и задачам и включают в себя теоретический анализ психологической, психолингвистической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования; психодиагностические методы, включающие экспериментальные, опросные методы и тестирование (методика диагностики специально человеческого типа ВНД М.Н. Борисовой, теппинг-тест в модификации М.К. Кабардова, тест EFT, тест на выявление стиля кодирования инфор-
мации (Холодная, 2004), опросник Р. Кеттелла 16 PF форма С, опросник Аннет, авторская анкета учителя-словесника для экспертной оценки языковой/речевой компетентности учащихся), свободный ассоциативный эксперимент в авторской модификации, лингвистические задания (клоуз-тест, лингвистические пробы), приёмы сравнительного текстологического анализа. Использовались математические методы обработки и анализа данных (непараметрические методы Крускала-Уоллиса, Манна-Уитни, коэффициент ранговой корреляции Спирмена; многомерные методы исследования (кластерный анализ, факторный анализ). Обработка результатов исследования проводилась с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA 6.0.
Экспериментальная база и этапы исследования. В комплексном исследовании языковых способностей приняли участие 315 детей младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Из них 266 человек - в пилотажном исследовании, что позволило сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования и разработать диагностический инструментарий. В соответствии с гипотезой исследования основную выборку составили 49 учащихся в возрасте 14-16 лет — ученики художественной школы №2 (г. Новосибирск), художественно-графического и иформационно-технологического классов школы № 25 (г. Барнаул). Исследование проводилось в период с 2001 по 2008 год и состояло из трёх этапов: пилотажного, в ходе которого составлены экспериментальные списки слов-стимулов ассоциативного эксперимента и апробирована процедура обработки результатов по выделенным критериям, теоретического и экспериментального.
Основные научные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна:
уточнено психологическое содержание категории «языковая способность» в контексте идей школы дифференциальной психофизиологии, показана индивидуальная специфика языковых способностей на уровне формирования высказывания, подчёркнута роль качественного своеобразия способностей, проявляющаяся в вариативности использования языковых средств носителем языка;
определен комплекс психодиагностических методик, адекватный для оценки индивидуально-психологических особенностей языковых способностей. Модифицирована и использована методика свободного ассоциативного эксперимента как средства выявления индивидуальных особенностей процесса порождения высказывания и диагностики вариативности языковых способностей, на основе Русского Ассоциативного Словаря составлен и апробирован экспериментальный список слов-стимулов ассоциативного эксперимента. Введены критерии «коммуникативные тактики предикации» и «типы опор испытуемого при восприятии
слова», позволяющий обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых в ассоциативном эксперименте;
доказано, что индивидуально-типические особенности способа порождения высказывания, проявляющиеся ходе ассоциирования в предпочтении синтагматической/парадигматической тактик ассоциативных реакций, связаны с выраженностью соотношения двух сигнальных систем носителя языка;
впервые выявлены связи индивидуально-психологической специфики порождения высказывания (парадигматико-синтагматических различий ассоциативных реакций) и индивидуальных особенностей человека (специально человеческих типов ВНД, когнитивных стилей и т.д.).
Теоретическая значимость работы состоит в выполнении исследования на стыке психологии и психолингвистики, что позволило выявить качественные различия ЯС на уровне построения высказывания; в оригинальном обзоре психолингвистической литературы в ракурсе выявления вариативности индивидуально-психологических особенностей языковых способностей, составлении классификации пограничных областей исследования проблемы. Кроме того, результаты теоретического исследования помогут уточнить представления о связи процессов ассоциирования с функционированием «активного» и «доминантного» полушарий по речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике психодиагностики ассоциативный эксперимент используется в качестве инструмента исследования проявлений симпто-мокомплексов первосигнального и второсигнального типов ВНД.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Результаты исследования, в том числе представленный и обоснованный в диссертации вариант ассоциативного эксперимента, могут применяться в практике психологического сопровождения индивидуального развития, в качестве методов диагностики индивидуально-психологических особенностей языковых способностей учащихся в общеобразовательных программах, направленных на индивидуализацию обучения, развитие языковой личности учащихся. Полученные результаты могут быть использованы при разработке тестов, опирающихся на подобный метод диагностики, в профориентационных мероприятиях, а также в практике вузовского преподавания курсов «Дифференциальная психология». «Психолингвистика», «Методика преподавания русского языка», спецкурсов по проблемам нейролингвистики, онтолингвистики, когнитивной лингвистики и пр.
Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2006; 2007; 2008); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (НГПУ,
2008); Всероссийской научно-практической конференции «Филологическое обеспечение профессиональной деятельности» (Барнаул, 2006); научно-практической конференции «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирск, 2003); аспирантских семинарах кафедры ОПиИП НГПУ (Новосибирск, 2006,2007).
По теме диссертации опубликовано 10 статей (в том числе 2 -в рецензируемых журналах).
Положения, выносимые на защиту.
Поддерживая и развивая положения школы дифференциальной психофизиологии (Б.М.Теплов, В.Д. Небылицын, Э. А. Голубева, И.В. Равич-Щербо, М.К. Кабардов, М.С. Егорова, Т.М. Марютина, СБ. Малых и др.), мы понимаем языковые способности как совокупность устойчивых индивидуально специфических психодинамических и содер-жательно-деятелъностных характеристик носителя языка, определяющих способ его готовности к пониманию и производству речи. Языковые способности обладают не только индивидуальной мерой выраженности (количественные характеристики), но и качественной спецификой, проявляющейся в вариативности использования языковых средств;
Синтагматико-парадигматическое грамматическое противопоставление ассоциативных реакций, обозначенное первично в работах Р. Якобсона и развитое в трудах А.Р. Лурия в качестве двух основных принципов речевых связей, выявляет и проявляет психологическую вариативность построения речевого высказывания, связанную со спецификой соотношения специально человеческих типов ВНД носителя языка, в основе которых лежат различия образных и вербальных средств отражения действительности;
Индивидуально-психологическая вариативность языковых способностей человека проявляется в предпочтении способа ассоциирования носителя языка (парадигматический и синтагматический) и может выступить в качестве фиксатора вариативности синтаксического компонента языковых способностей;
Взаимосвязь внутриязыковых факторов вариативности языковых способностей и индивидуально-психологических характеристик человека, проявляющихся в специально человеческих типах, психомоторных показателях латеральных особенностей, когнитивных стилях, стилях овладения языком, определяет типологические особенности индивидуально-психологических профилей языковых способностей учащихся.
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического описания и приложений.
Языковая способность как психолингвистическая категория
Приступая к рассмотрению проблемы способностей в области владения языком, прежде всего, укажем на границы использования термина языковая способность (ЯС) в психолингвистической литературе; обозначим рамки рассмотрения данного понятия в контексте поставленной проблемы.
В научных исследованиях наряду с термином языковая способность используются такие понятия как языковая компетенгшя, языковая активность, речевые возможности, речевая готовность, речевая организация, способность к знакообразованию, речеязыковая деятельность. Многообразие исходных для проблемы способностей к языку терминов обусловлено как многомерностью природы самого языка, так и теми различными аспектами исследований, которые попадают в поле того или иного психического феномена языковых явлений. Сложность рассмотрения проблемы заключается ещё и в том, что она находится на грани двух областей познания: лингвистики — науки, изучающей порождаемый и «остановленный» в непосредственном наблюдении процесс речи и речь как проявление сущности языковой структуры, и психологии - науки, в рамках данной проблемы изучающей процессы производства и восприятия знаков языка как составляющих речевой деятельности. В рамках психолингвистического подхода ЯС исследуется внутри становления и функционирования речевого/языкового механизма человека с учетом взаимодействия всех психических процессов и их продуктов.
Впервые чёткое вычленение концепта языковой способности («faculte du langage») как функции индивида в отличие от собственно языка («langue») как абстрактной надындивидуальной системы предложил основоположник лингвистики 20 в., швейцарский учёный Ф. де Соссюр. Эти категории он объединял в понятии речевой деятельности (langage) и речи (parole)-индивидуального акта, реализующего ЯС посредством языковой системы. Само понятие языковой способности, введённое в психолингвистику А.А.Леонтьевым и разрабатываемое до настоящего времени в работах А.А.Залевской, И.А. Зимней, Т.Н. Ушаковой, М.К. Кабардова, Н.Д. Голева
являясь следствием развития соссюровскои языковой концепции, восходит к идее Л.В. Щербы о психофизиологической организации индивидуального речевого процесса как системе потенциальных языковых представлений [Щерба, 1974]. Именно это положение, а также некоторые другие ключевые идеи, обозначенные в работах Л.В. Щербы (и других авторов, речь о которых пойдёт ниже), были подхвачены отечественными психолингвистами и легли в основу теории речевой деятельности А.А. Леонтьева: язык является ненамеренным детерминированным следствием определённых речевых действий. В теории речевой деятельности, в рамках которой будет рассмотрена поставленная нами проблема, исходным является следующее понимание языковой способности: «Языковая способность (faculte du langage Соссюра, "речевая организация" Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» [Леонтьев, 1965, с.54]. Необходимо отметить, что данное определение в современных исследованиях подвергается критике, поскольку в нём отражены лишь общепсихологические характеристики, но не затрагивается вопрос о способности к языку как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности.
Однако прежде чем очертить круг основных проблем современных подходов к вопросу о ЯС, кратко остановимся на тех исходных положениях, которые стали «пусковыми» для исследований, связанных с речевой деятельностью, и во многом определили их настоящие направления.
Так, прежде всего, необходимо актуализировать лингвистическую позицию В.ф. Гумбольдта, который внёс значительный вклад в исследование проблемы содержания ЯС. В языковедческих трудах В.фон Гумбольдта мы не найдём психологической разработки самого понятия ЯС. Для нас. важным является то, что именно здесь были впервые системно описаны такие её свойства, как процессуалъностъ и функциональный принцип организации, которые лежат в основе понимания сущности ЯС. В.фон Гумбольдт является автором той оригинальной концепции природы языка, которая поднимает ряд фундаментальных проблем, находящихся до настоящего время в центре современных научных дискуссий (данная концепция разрабатывалась такими его последователями как А. Потт, Г. Штейнталь, Г. Куріщус, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ). Описывая природу языка как своего рода текучесть и устойчивость {energeia и ergon), В.фон Гумбольдт впервые указал на сосуществование двух взаимоисключающих уклонов, двух противоположных стремлений в языке. Это, по словам П. Флоренского, две живущие в ней души - не просто две, а пара, пребывающая в сопряжении, сизигия, они своим противоречием язык осуществляют; вне их — нет языка. Первая (язык как energeia, деятельность) говорит о сущности языка как о в каждый момент переходящей, она рассматривает воспринятую языком мысль как становящуюся для нашей души своего рода объектом и в этом смысле, производящем на неё воздействие уже извне. Язык рассматривается преимущественно как порождение субъекта, а воздействию объекта приписывается источникам то, на что он оказывает своё обратное влияние. Вторая (язык как ergon, вещь) говорит о сущности языка как о чём-то постоянном, рассматривает язык как поистине чуждый нам объект, а его воздействие как имеющее источником нечто отличное от того, на что он воздействует. Оба этих противоположных аспекта, тот факт, что язык и чужд душе и вместе с тем принадлежит ей, независим и одновременно зависим от неё, - реально сочетаются в нём, создавая своеобразие его существа. Истинное разрешение этого противоречия, по Гумбольдту, кроется в единстве человеческой природы. «В том, источник чего, по сути дела, тождественен мне, понятия субъекта и объекта, зависимости и независимости переходят друг в друга».
На тот факт, что язык и речь являются структурами «комплементарными», что «нет языка без речи», впоследствии, часто указывал в своих трудах известный русский психолог, лингвист Н.И. Жинкин,
подразумевая при этом, что эти два явления спаяны друг с другом как атомы одной молекулы [Жинкин, 1998, с.341]. Уточняя эту мысль, С.Л. Рубинштейн говорил о речи и языке как едином и различном, обозначающих «два различных аспекта единого целого. Речь — это деятельность общения, выражения. Воздействия, сообщения — посредством языка; речь — это язык в действии» [Рубинштейн, 2003, с.382].
Необходимо заметить, что, описывая процессы усвоения ребёнком родного языка, В.фон Гумбольдт указывает на постепенное возрастание именно его языковой силы, развёртывание языковой способности: «Усвоение языка детьми — это не присовокупление слов. Закладывание их в память и их бездумное повторение, а рост языковой способности по мере взросления и упраэюнения... Успехи здесь растут, поэтому не как при заучивании вокабул..., но с постоянно увеличивающейся скоростью, потому что рост способности и накопление материала подкрепляют друг друга и взаимно раздвигают свои границы» [Гумбольдт, 1984, с.84].
Ученик В.фон Гумбольдта Г. Штейнталь, - в отличие от своего учителя, который рассматривал язык в диалектике — и как процесс, и как готовую данность, и как часть психической деятельности человека, и как общественное явление, - понимал язык только как процесс. Механизм индивидуальной речевой деятельности он интерпретировал таким образом: «Мы должны ясно различать три момента действующие при говорении: органическую механику, психическую механику и подлежащее выражению... понятийное и мировоззренческое содержание. Мы можем представить себе органическую механику в виде органа, психическую механику в виде органиста, содержание - в виде композитора» [Steinthal, 1871, с.483]. Важными для исследования являются мысли Г. Штейнталя о предметном и языковом мышлении. В предметном мышлении человек оперирует представлениями о предметах и явлениях объективного мира. Содержанием представлений являются не сами предметы в их материи, а некоторая мысленная совокупность познанных признаков этих предметов. Говоря о языковом мышлении, он полагал, что в нём человек оперирует «представлениями о представлениях», вычлененных из сферы предметного мышления.
Внутренний лексикон как компонента языковой способности человека
Способность вообще, и ЯС, как показано выше, представляет собой сложное образование, структура которого описывается различными свойствами или компонентами, одни из которых являются ведущими, другие опорными, а третьи составляют определённый фон.
Наше обращение к лексико-семантическому компоненту ЯС обусловлено рядом причин, среди которых можно отметить набирающее силу положение о том, что именно внутри лексикона имеет место со -существование, органическое единство, «перетекание» одного в другое всех традиционно выделяемых и противопоставляемых уровней языка - лексики и грамматики, синтаксиса и морфологии.
Мысль о внутреннем органическом единстве знаний разного рода внутри лексикона и особенной роли слова для интеграции всех этих специфических знаний впервые была высказана Н.И. Жинкиным, который подчеркнул важность при восприятии речи образа всего слова, в целом. Ученый показал, что при обработке речи обязательна стадия, когда «в интеграле разных признаков, принадлежащих вещам и образующие разные конфигурации» люди «находят образ», «это концепт - отражение действительности» [Жинкин, 1982, с.52-53].
Идея об «активизирующей» способности слова, центральной роли лексического компонента в ЯС человека, о слове как базовой единице внутреннего лексикона, в языкознании получила развитие также внутри лексикалистического подхода к языку, лексических, словных грамматик, в том числе лексической функциональной грамматики, в которых грамматические отношения описываются как отношения зависимости между словами, «хранящихся» в ЯС говорящих (Н. Хомский, Дж. Миллер, Ст. Староста, Р. Хадсон, Ф. Джонсон-Лэрд, В. Левельт, Е.С. Кубрякова). В качестве ключевых концептов в понимании интериоризированного языка авторы данной парадигмы выделяют лексические единицы, слова, а грамматические отношения описывают путем указания категориальных и субкатегориальных характеристик каждой единицы, свойств её сочетаемости и т.д.; предложения рассматриваются авторами как последовательности слов, связанными между собой разными типами связи — зависимостями, таким образом, говориться о том, что лексикон порождает правильно оформленные предложения. По мнению авторов данного лингвистического направления «подобное представление грамматики является психологически достоверным, то есть соответствующим определенной психологической реальности репрезентации языка и сведений о языке в мозгу говорящих» [Кубрякова, 2004, с.384].
При этом, рассматривая проблемы функционирования слова в лексиконе человека, выдвигается тезис о том, что значение слова может служить доступом к организации и хранению знаний в голове человека. Так, по мнению Е.С. Кубриковой, слово может активизировать сложные структуры нашего мозга по любой из отраженной в нем линий, то есть индуцировать своим появлением (как во внешней, так и во внутренней речи) целые пакеты гетерохронной и гетерогенной информации. «Такие сложнейшие феномены, как память слова, его способность служить источником звуковой символики (в том числе — рифмы), ассоциаций по значению и форме, его потенциальная возможность быть разложенным на более мелкие части и, напротив, послужить базой для формирования сложных комплексных комбинаций, — всё это и многое другое разрешает выйти «через слово» к разнообразным структурам знаний, причем как вербализованным, так и невербализованным» [Кубрякова, 2004, с.389].
В нашей работе мы также полагаем, что проблема ЯС вплетена в более общую проблему познавательных способностей человека, его энциклопедических знаний о мире, способности репрезентации этих знаний в своём сознании, что в свою очередь связано с перцептивно-когнитивно -аффективными свойствами психической деятельности личности. Мы предполагаем, что «через слово» возможен выход и собственно к языковому знанию человека, его ЯС. Кратко обозначим основные положения, связанные с функционированием лексикона внутри ЯС человека, а также укажем на некоторые принципы его организации. Исследования проблемы внутреннего (ментального) лексикона начали вестись с 50-60 гг. под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Диза. В качестве двух генеральных направлений современных исследований лексикона выделяют, с одной стороны, формализованное и теоретизированное направление, нацеленное на постулирование глубинных когнитивных структур с опорой на компьютерную метафору, а с другой — направление, ориентированное на выявление специфичных для человека когнитивных структур (преимущественно через обращение к носителям языка) и механизмов функционирования таких структур, - с переходом от компьютерной метафоры к учету особенностей устройства мозга человека, включенности индивида в социальное и коммуникативное взаимодействие.
Необходимо отметить, что при широком использовании термина «лексикон» в публикациях последних лет фактически отсутствует единое толкование содержания этого понятия. Чаще всего под лексиконом понимают индивидуальный словарный запас [Баранов, Добровольский, 1996, с.343], репрезентации слов в долговременной памяти человека [Carroll, 1994, с. 102] или хранилище слов в памяти человека, память слов и т.п. без расшифровки того, что именно представляет собой слово в языковом/речевом механизме индивида, имеет место явно связанная с исследованиями в области искусственного интеллекта тенденция приравнивать ментальный лексикон к семантической памяти [Carroll, 1994] [Обзор по: Залевская, 2000, с. 141].
В нашей работе мы опираемся на толкование лексикона с позиций когнитивного подхода, сделанное в работе [Кубрякова, 1991, с.112]: «Языковой лексикой — это, та часть памяти, где зафиксированы в определенном субстрате вербализованные следы опыта человека и где преломленные через его деятельность концепты, образы, представления и т.п., приобрели конвенциональную форму языкового знак а». Таким образом, лексикон в этом специальном смысле - это набор языковых единиц разного типа, которыми человек оперирует во всех процессах речевой деятельности и которые выступают, поэтому, в качестве базовых элементов этой деятельности. Устройство внутреннего лексикона определяется тем, что «с одной стороны, это своеобразный аналог системы лексики определенного языка, а с другой - часть общей организации человеческого мозга, его интеллекта, часть общего пространства памяти человека» [Кубрякова, 2004, с.379].
Среди теоретических проблем, связанных с пониманием характера единиц лексикона, в настоящей работе, вслед за А.А. Залевской, выделим проблему составляющих лексикона, поскольку она имеет прямое отношение к толкованию данных, полученных нами в результате эксперимента.
Относительно состава единиц лексикона А.А. Залевская [Залевская, 2000] выделяет два подхода. Первый подход следует за традиционным разграничением форм и значений слов в составе лексемы (М. Гарман), второй — оперирует более абстрактным понятием леммы (В. Левелт). Так, если М. Гарман, рассматривая лексикон с позиции понимания речи, трактует его как состоящий из двух компонентов: хранимых значений слов и хранимых форм слов, на которые проецируются языковые сигналы (причем в отношении компонентов форм слов признается, что ментальная репрезентация звучания слова, — графическая форма слова, отделена от его написания, — фонологическая форма того Dice слова), то В. Левелт, исследуя в основном процессы продуцирования речи, говорит о том, что значение единицы лексикона представляет собой, прежде всего, перечень концептуальных условий, которые должны быть удовлетворены, чтобы некоторая единица была выбрана для соответствующего сообщения. Принципиальным отличием здесь можно назвать то, что лемма В. Левелта содержит нефонологическую (позже — НЕморфолого-фонологическую) часть лексической информации, поскольку говорящие конструируют «схему» высказывания, не обращаясь к фонологическому аспекту слова. Отметим также, что между единицами лексикона согласно модели В. Левелта постулируются отношения двух видов: присущие самим единицам (intrinsic) и ассоциативные. Другим существенным для нас наблюдением является замечание В. Левелта о том, что ассоциативные отношения между единицами лексикона не обязательно могут быть связаны с их значениями и скорее устанавливаются через частотность встречаемости при пользовании языком.
Взаимосвязь вариативности языковых способностей со специально человеческими типами высшей нервной деятельности («художественным» / «мыслительным»/ «смешанным» типом)
В психологии познания индивидуальные психологические характеристики взаимоотношений субъекта с миром принято описывать как бинарные конструкты [Максимова, 2001], которые представляют разные аспекты рассмотрения условно выделяемых полярных состояний такого взаимодействия: первосигнальное-второсигнальное, неосознаваемое-осозна-ваемое,эмоциональное-волевое, непроизвольное-произвольное, невербальное -вербальное, импульсивное-рефлективное, полезависимое-поленезависимое. В истории русской психологической школы И.П. Павлов впервые указал на возможность существенных различий в индивидуальном опыте отражения действительности отдельными людьми. В разработанном учении о сигнальных системах И.П. Павлов выделил «художественный», «мыслительный» и «смешанный» типы, которые проявляются в характеристиках многих психических процессов. Учёный сам не успел дать развёрнутого изложения о типах ВНД, которые он называл «чисто человеческими типами», однако, по обобщенным материалам его высказываний нам известны их основные характеристики. Так, художественному типу свойственно «широкое восприятие действительности», «картинность в речи», сильное воображение; люди «художественного типа «всё представляют в виде образов», способны «ясно, иногда до степени галлюцинации, представлять себе предметы и явления». Но представитель этого типа «слаб в аналитической части»; «хорошо и полно отражает действительность, но систематизирует плохо». Мыслительный тип характеризуется способностью к анализу и к систематизации, склонностью к отвлечённым размышлениям, реагированием не столько на конкретные явления, сколько на их обобщение [Цит.по: Типологические особенности..., с.309]. Характеризуя первую сигнальную систему, И.П. Павлов, уточнял: «Это то, что и мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и от нашей социальной, исключая слово, слышимое и видимое. Это — первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составляет вторую, специальную нашу, сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Многочисленные раздражения словом с одной стороны, удалили нас от действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми, ... Однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, потому что это работа всё той же нервной ткани» [Павлов, 1951, с.ЗЗ5-336].
Известно, что И.П. Павлов применял концепцию двух сигнальных систем для диагностики специально человеческих неврозов (истерии и психоастении); сама же концепция возникла у него на основании клинических и жизненных наблюдений.
В рамках научной школы дифференциальной психофизиологии Б.М.Теплова и его последоватей - Н.С. Лейтеса, В.Д. Небылицина, К.М. Гуревича, Э.А. Голубевой типологическая концепция И.П. Павлова развивались в течение многих лет. Однако, разработка собственно типологии специально человеческих типов (СЧТ) ВНД до настоящего времени не относилось к центральным задачам исследований, уступая место изучению свойств ВНД. Тем не менее, в рамках именно дифференциальной психофизиологии накоплен богатейший материал связи СЧТ с различными физиологическими характеристиками и их психологическими проявлениями.
Важно, что в рамках данной школы изучение способностей ориентировано на комплексный характер исследования, т.е. в задачи исследования входит интегрирование на единой концептуальной основе тех или иных природных характеристик личности, выступающих в качестве задатков способностей, с результатами тестовых испытаний способностей и склонностей, а также с успешностью деятельности [Голубева, 1989].
В контексте проводимого нами исследования остановимся лишь на некоторых результатах, касающихся индивидуальных различий и СЧТ. Несомненным достоинством комплексного подхода в исследованиях дифференциальной психофизиологии явилось то, что он позволил описать характеристики СЧТ как собственно по физиологическим параметрам -индивидуальным особенностям вызванного потенциала (ВП) затылка и вертекса, сочетаниям тех или иных безусловнорефлекторных типологических свойств, индикаторам межполушарной асимметрии, так и собственно по психологическим показателям - соотношению продуктивности узнавания и описания, невербального и вербального интеллекта, непроизвольного и произвольного уровней регуляции [Голубева, 2005, с.265].
При этом наиболее значимые данные по этому вопросу были получены в контексте исследования проблематики сопоставления общих и специально человеческих типов ВНД. Так, привлекая данные нейрофизиологии о вероятной морфологической базе сигнальных систем, на физиологическом уровне были выявлены и обоснованы показатели с двойной интерпретацией, например, параметры вызванных потенциалов - «ВП» [Иваницкий, 1971; Печенков, 1976; Большунова, 1973; Гусева, 1979]. Согласно гипотезе А.М.Иваницкого, павловский мыслительный тип характеризуется преобладанием специфической системы восходящих проекций, а художественный тип — преобладанием неспецифической системы восходящих проекций. Причем, обнаружены более длительные латентные периоды ВП у лиц мыслительного типа по сравнению с художественным [Большунова, Печенков, 1976; Кадыров, 1990; Гусева, Лёвочкина, Тихомирова, Печенков, 1994]. Таким образом, параметры ВП отражают выраженность СЧТ ВНД.
Исследуя связь параметров ВП с характеристиками общих и СЧТ ВНД в работе [Голубева, Большунова, Печенков, 1976, с.79] установлена статистическая зависимость: обладатели более сильной, лабильной и активированной НС чаще демонстрируют большую выраженность первой сигнальной системы, т.е. являются по преимуществу «художниками». Обладатели более слабой, инертной и активированной нервной системы чаще имеют большую выраженность второй сигнальной системы, т.е. являются по преимуществу «мыслителями».
Разработка анкеты диагностики языковых способностей методом ассоциативного эксперимента
Опираясь на данные, описанные в четвёртом параграфе первой главы, третьем параграфе второй главы, для проведения диагностики языковой способности методом ассоциативного эксперимента нами выделены критерии анализа и разработан специальный список слов-стимулов. Известно, что в ассоциативном словаре Ю.Н. Караулова представлены результаты описания обобщенной ЯС русской языковой личности, её собирательные национально-языковые черты. В настоящее время материалы РАС используются в различных целях, раскрывая множество проявлений функционирования ассоциативного значения. Наша гипотеза заключается в следующем, — пользуясь разработанным «инструментом анализа языковой способности», можно исследовать и индивидуальные особенности её носителей. Внимание здесь будет обращено на речевые действия внутри отдельной анкеты в её сопоставлении с нормой РАС. В исследовании ЯС учащихся мы использовали: основную анкету, в словарный список которой вошли 34 слова-стимула (из «Русского ассоциативного словаря» [РАС, 2002], словаря «Новое в русской лексике» [Новое.., 1989]); дополнительную анкету (для уточнения результатов), в которую вошли 30 слов (из РАС и словаря «Русские агнонимы» [Морковкин, 1997]).
Корпус слов-стимулов анкеты подобран таким образом, чтобы обнаружить качественные характеристики речевых действий испытуемых. Вариативность таких речевых действий определяется нами по двум критериям: коммуникативные тактики предикации и типы опор испытуемого при восприятии слова. коммуникативные тактики предикации — типы коммуникативного поведения, замеченные «попутно» Ю.Н. Карауловым и обозначенные им в статье [Караулов, 1996]. В статье автор анализирует некоторые акцентуированные анкеты, гипертрофированно представляющие какой-то один тип предикации, в которых отчетливо проглядывается языковая индивидуальность отдельного испытуемого. Акцентуированными могут быть все типы отношений, наблюдаемые между стимулом и реакцией в ассоциативно вербальной сети (ABC), поэтому выделяется: -«предикатная» тактика (приписывание признака предмету, и, как крайний случай, - грамматически оформленная синтаксема S+R, напр., рябина-гнётся, думать - головой, кастрюля - эмалированная); -локативная тактика (с которой можно связать принадлежность, предназначенность и причину; повар - в столовой, танк - на войне, салат - из капусты); -тактика, ориентированная на номинацию (дефиниция стимула, вторичная номинация — синоним, гипероним, гипоним, антоним, конверсив; например, полевой - находящийся в поле, стихия —ураган, мой — чисть, глупый-умный); -тактика пропозиций (испытуемый отвечает на стимул актантом или актантами, при которых предикация прямо не обозначена, а только подразумевается и вместе со стимулом задает пропозицию, восходящую к некоторому прототипическому для данного испытуемого тексту; например, загорать - солнце, пляоїс, река, пчела — улий, гнедой — лошадь, телега). Предикация здесь имплицитно задано, она подразумевается говорящим (оставаясь на уровни его внутренней речи: вспомним - «внутренняя речь предикативна по преимуществу»).
Кроме того, в перечень описанных тактик представляется необходимым внести ещё одну важнейшую, без которой описание коммуникативного поведения носителя языка выглядит не полным. Тип данных речевых действий мы неоднократно наблюдали у испытуемых в серии предваритель-ных экспериментов; на такое действие обращает особое внимание и сам Ю.Н. Караулов при описании ассоциативно-вербальной сети [РАС, 2002, с.770]. Речь идёт о таких реакциях, в основе которых лежит уподобление по форме (например, жердъ-твердъ, кинутъ-кнут, ходить-стоять, колхозов-морозов, колхозами-огородами, городами). Основным законом организации и функционирования ABC является закон подобия и сходства её элементов. В данном случае - это подобие формальное (в отличие от семантического, описанного в вышеприведённых тактиках). Такое подобие обнаруживается в частях слова: в совпадении концов слов («рифма»), в повторении морфем и слогов, в реакциях — анаграммах {гора-рога), звуковом и слоговом уподоблении и т.д. и является ведущим при создании ассоциативной пары. Известно, что роль фонетического сходства реакции стимулу усилии-вается в состоянии сильной усталости, эмоционального возбуждения, и, особенно, патологических случаях (афазия, психические болезни, изменение состояния сознания). Более того, А.Р.Лурия в своих исследованиях [Лурия, 2002, c.l 11] убедительно показал, что «в норме преобладающую роль играют смысловые связи (семантическое поле), тормозящие звуковое сходство, а в патологических или тормозных состояниях заторможенные примитивные (звуковые) связи растормаживаются и уравновешиваются по своему значению со смысловыми связями».10 Однако, указывая на особую роль произносительно-слухового сближения и звукобуквенной комбинаторики, лежащих наряду с лексической и граматической семантикой, в основе организации ABC, а значит, и языковой способности человека [РАС, 2002, с.770], Ю.Н. Караулов настаивает на закономерности существования этого явления в норме. Это явление, по мнению исследователя, содержит игровой момент и в норме занимает в ней незначительное место.
Думается, что существование указанного явления в норме, значимо именно для носителей русского языка. Связано это с теми психофизиологическими механизмами, которые функционируют (и активно эксплуатируются) именно при письме по-русски11. Развиваясь по мере овладения и пользования письмом, процессы слухового анализа, по-видимому, не могут не влиять и на специфику ЯС русской языковой личности.
Таким образом, критерий «коммуникативные тактики предикации» определяет ведущий тип коммуникативного поведения испытуемого, классифицируя его отдельные речевые действиях как предикатная тактика (П), тактика, ориентированная на номинацию (Н), тактика пропозиций (А -актанты), тактика уподобления по форме (Фр.).
