Содержание к диссертации
Введение
Глава I Интеллектуальные способности, их психологическая природа, виды и формы проявления
1.1 Психологическая природа интеллектуальных способностей 14
1.2 Виды интеллектуальных способностей 42
1.3 Формы проявления интеллектуальных способностей 57
Глава II Эмоциональная устойчивость и интеллектуальные способности
2.1 Психологическая сущность и структурные компоненты эмоциональной устойчивости 75
2.2 Связь эмоциональной устойчивости и интеллектуальных способностей 88
2.3 Методы формирования интеллектуальных способностей посредством развития эмоциональной устойчивости личности 100
Глава III Экспериментальное исследование влияния эмоциональной устойчивости на формирование интеллектуальных способностей
3.1 Организация и методы экспериментального исследования 110
3.2 Система развития эмоциональной устойчивости 122
3.3 Связь уровня развития эмоциональной устойчивости с интеллектуальными способностями
Заключение 141
Список использованной литературы
- Виды интеллектуальных способностей
- Формы проявления интеллектуальных способностей
- Связь эмоциональной устойчивости и интеллектуальных способностей
- Система развития эмоциональной устойчивости
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях интеллектуальные способности личности являются для общества основанием его прогрессивного развития. Они также выступают в качестве гарантии личной свободы человека и самодостаточной, продуктивной деятельности. В.А.Сухомлинский писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего не знать, но он обязательно должен быть умным человеком» (Сухомлинский, 1983, с.З). Проблема исследования интеллектуальных способностей является противоречивой с разных точек зрения: противоречие прослеживается в их роли в истории цивилизации, в отношении к интеллектуально одаренным людям в обыденной социальной жизни, и в характере исследований в психологии. Как считает МА.Холодная: «Вся мировая история, основана на блестящих открытиях, изобретениях, свидетельствующих о том, что человек, безусловно, интеллектуально способен. Однако та же история предъявляет многочисленные доказательства глупости и безумия людей. Подобного рода амбивалентность состояния интеллектуальных способностей позволяет заключить что, с одной стороны интеллектуальные способности являются большим естественным ресурсом общества. С другой стороны, интеллектуальные способности - это тонкая психологическая оболочка, мгновенно сбрасываемая человеком при неблагоприятных условиях».
Основы интеллектуальных способностей личности следует искать в их психологической природе, видах и формах проявления, механизмах и средствах формирования. Интеллектуальные способности активно формируются в процессе обучения и имеют два аспекта: первый, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности личности за счет способности анализировать, сравнивать, обобщать, исследовать и систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи. Второй - рост индивидуального своеобразия интеллектуальных способностей за счет целенаправленного использования разнообразных средств, в том числе и эмоциональной устойчивости.
Многие подростки в ситуациях проверки знаний, экзамена показывают более низкие результаты, чем обычно, допускают большое количество ошибок, объясняя это деструктивным воздействием эмоций. Возможно, предположить, что если обучить подростка принимать, регулировать эмоции, то он сможет направить энергию, мобилизованную даже с помощью негативных эмоций в эффективное для себя действие - продуктивную интеллектуальную деятельность.
Задача науки заключается в разработке теоретических и практических основ успешного противостояния личности эмоциогенным воздействиям с целью сохранения ее эффективности и продуктивности, воспринимаемой как субъективно, так и объективно. Залогом успешности такого противостояния является сформированная у личности эмоциональная устойчивость. В тоже время данная проблема сегодня находится в стадии разработки, формируется эмоциональная устойчивость дошкольников, или эмоциональная устойчивость
педагогов, спортсменов, военных. Причем эмоциональная устойчивость зачастую недостаточно четко разделяется с волевой регуляцией поведения, хотя, по мнению В.А.Иванникова и В.ЛПопова, эти понятия нетождественны. Эмоциональной устойчивости следует обучать не в дошкольном, а в подростковом возрасте, когда ученик целенаправленно стремится к успешной социальной адаптации, ищет активно новые средства формирования интеллектуальных способностей. Из всего вышесказанного следует, что исследование эмоциональной устойчивости, равно как и способов ее формирования, сегодня является актуальным для современного общества.
Формированию интеллектуальных способностей в процессе учебной деятельности уделяется серьезное внимание в исследованиях по психологии, педагогике, методике преподавания. Результаты этих исследований оказывают заметное влияние на совершенствование учебно-воспитательного процесса, на усиление теоретической направленности обучения и интеллектуального развития учащихся. Проблемы формирования интеллектуальных способностей раскрыты в трудах Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М.А.Холодной.
Процесс формирования интеллектуальных способностей это не только совокупность чисто познавательных процессов, а деятельность, реализующаяся в действиях, которые сопровождаются эмоциональным отношением личности. Эмоция выступает как значимое переживание и выступает внутренним сигналом, с помощью которого сознанию личности «презентируется» мыслительный акт. Эмоции - не только способ оценки ситуации, но и средство заблаговременной и адекватной подготовки к ней за счет мобилизации психической и физической энергии. Эмоции обладают способностью к координации и сочетанию ряда единичных процессов в целенаправленный поведенческий и интеллектуальный акт, и тогда появляется возможность использовать их как средство формирования интеллектуальных способностей.
Несмотря на что есть работы Л.С.Выготского и О.К.Тихомирова о взаимосвязи интеллектуального и эмоционального в личности. Но недостаточно разработаны способы влияния и регулирования эмоциональных состояний, не выделены структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности и не определено ее влияние на эффективность интеллектуальной деятельности, недостаточно раскрыты способы влияния эмоциональной устойчивости на поведение и деятельность личности.
Сказанным определяется актуальность проблемы нашего исследования, которая состоит с одной стороны в признании взаимосвязи интеллектуальных и эмоциональных процессов личности, а с другой стороны в недостаточной теоретической и практической разработке способов, условий развития и роли эмоциональной устойчивости в процессе формирования интеллектуальных способностей.
Объектом исследования являются интеллектуальные способности личности.
Предметом исследования является развитие эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей подростков.
Цель диссертационного исследования: выявление содержание эмоциональной устойчивости и ее роли как средства формирования интеллектуальных способностей личности.
Гипотеза исследования содержит следующие допущения: эмоциональная устойчивость является средством формирования интеллектуальных способностей личности. Обучение подростков целенаправленному ' использованию эмоциональной устойчивости активизирует формирование интеллектуальных способностей. Условиями развития эмоциональной устойчивости как средства формирования интеллектуальных способностей может выступать специальное обучение, представляющее собой систему работы, включающую: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. обобщить психологическую природу интеллектуальных способностей;
-
выделить виды, формы и условия формирования интеллектуальных способностей;
-
уточнить понятие и выявить структурные компоненты эмоциональной устойчивости личности;
-
выявить влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей;
-
охарактеризовать методы формирования интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости личности;
6. организовать экспериментальное исследование формирования
интеллектуальных способностей средствами эмоциональной устойчивости
личности.
Методологическую основу исследования составили следующие принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); развития (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); культурно-историческая концепция Л.С.Выготского; единство эмоционального и интеллектуального (Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров)
Теоретическую основу исследования составляют основные положения, связанные с исследованием природы интеллектуальных способностей (Г.Ю.Айзенк, А.Р.Лурия, Р.Стернберг, К.К.Платонов, Ж.Пиаже, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов), с классификацией видов и форм проявления интеллектуальных способностей (В.Н.Дружинин, ИА.Менчинская, А.А.Смирнов, М.А.Холодная, ВДЩадриков), с концепцией мотивации и формированием индивидуального стиля деятельности (В.Г.Леонтьев, В.С.Мерлин, М.А.Холодная), с классификацией и функционированием эмоций (К.Изард, Е.П.Ильин, О.К.Тихомиров) с концепцией эмоциональной устойчивости личности (В.А.Иванников, В.Л.Марищук, СЕ.Черникова).
В исследовании используется комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы, включающие анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение и интерпретация научных данных; эмпирические методы, включающие наблюдение; беседу личностные опросники; констатирующий и формирующий эксперимент, анализ экспериментальных данных с помощью методов математической статистики.
Основные результаты работы, полученные соискателем лично и их научная новизна:
обобщена природа интеллектуальных способностей, сделана классификация основных теоретических подходов, выделены факторы, влияющие на проявление интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора заключается в уточнении понятия «интеллектуальные способности - это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих способностей». «Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к социальной.действительности»;
выделены виды, формы и условия формирования интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора заключается в выделении дивергентных способностей и эксплицитной обучаемости, на их основе создано специальное обучение, в процессе которого выделено три условия: 1) характера соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характера включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степени самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия;
уточнено понятие «эмоциональная устойчивость- это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального состояния после стресса», и выявлены ее структурные компоненты: адекватный уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая регуляция поведения, в этом проявляется новизна позиции автора;
выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей. Новизна позиции автора состоит в систематизации способов влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;
охарактеризованы методы проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методы телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности, рефлексии и волевой регуляции. Новизна позиции автора заключается в создании системы работы, включающей: тренинг, в
референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.
организовано и проведено экспериментальное исследование формирования интеллектуальных способностей подростков средствами эмоциональной устойчивости. Новизна позиции автора заключается в создании системы работы, в применении целостного диагностического подхода и дополнении методики тренинга диагностическими процедурами и интерпретацией полученных данных в референтных группах. Теоретическая значимость исследования состоит:
в обобщении и систематизации природы интеллектуальных способностей с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов;
в доработке понятий «интеллектуальные способности», «формирование интеллектуальных способностей». В выделении форм проявления интеллектуальных способностей, проявляющиеся в образах, понятиях, суждениях, умозаключениях; способах проявления мыслительных процессов и операций; механизмах регуляции: эмоциях, мотивах, целеполагании, осознании времени;
- в уточнении понятия «эмоциональная устойчивость- это способность
личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением
адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением
или поддержанием целостности личности, ее комфортного эмоционального
состояния после стресса», и выявлении ее структурные компоненты: адекватный
уровень самооценки, низкий уровень невротичности, рефлексивная и волевая
регуляция поведения;
в выявлении влияния эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей, в систематизации способов влияния эмоций на интеллектуальные способности и актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;
в характеристике методов проникновения «вовнутрь» эмоциональных и интеллектуальных процессов, методов телесно-орентированной терапии, гештальттерапии, креативности рефлексии и волевой регуляции, в создании системы работы, включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.
Практическая значимость:
- организована и внедрена в учебный процесс система работы:
включающая: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий
подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями;
- выявлено, что на основе эмоциональной устойчивости подросток более
эффективно проявляет интеллектуальные способности: увеличивается скорость
выполнения заданий, сложность заданий и снимаются личностные преграды;
- сформулированы методические рекомендации по использованию
эмоциональной устойчивости личности как средства формирования
интеллектуальных способностей личности подростков;
- материалы диссертационного исследования используются в лекционных спецкурсах и спецсеминарах для студентов, обучающихся по специальности «Психология» и «Педагогика и психология» и отражены в содержании УМКД.
Этапы исследования. Исследование является результатом теоретической и экспериментальной работы автора с 2000 года по настоящее время.
На первом этапе (2000-2002) была определена область исследования и его проблема; изучалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная психологической природе, видам и формам проявления интеллектуальных способностей личности с позиций культурно-исторического, нейрофизиологического, психометрического, практического и личностно-деятельностного подходов, вьщелению факторов, влияющих на проявление интеллектуальных способностей. В конце этого этапа сформулированы исходные положения исследования, состоящие в том, что природа интеллектуальных способностей связана с исследованием действия следующих факторов: культуры, традиционного образа жизни, наследственности, образования, языка, поведенческих прототипов и реакций семьи, предметных действий, личностных особенностей.
Проблемы классификации интеллектуальных способностей связаны с результатами их проявления в разных видах деятельности. Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции, мотивы, целеполагание. Процесс формирования интеллектуальных способностей необходимо сделать целенаправленным и личностно-значимым для подростка. Это возможно при создании следующей системы работы: включающей: тренинг, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями.
Второй этап исследования (2003-2004) связан с теоретической разработкой предмета и обоснования гипотезы исследования. В этот период определены структурные компоненты эмоциональной устойчивости и разработан процесс ее развития. Структурированы методы развития эмоциональной устойчивости, создана программа и дополнена методика проведения тренинга. Одновременно с теоретическим поиском в средних школах № 7, 16, 43 г. Павлодара проводился констатирующий эксперимент по определению исходных уровней интеллектуальных способностей и эмоциональных свойств личности учеников на основе целостного диагностического подхода.
Третий этап исследования (2004-2006) - проведение формирующего эксперимента: апробация программы и методики тренинга. Проводился анализ данных их интерпретация и уточнение, формулировались выводы, и оформлялся текст диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Интеллектуальные способности это индивидуально-своеобразные свойства личности, проявляющиеся в процессе познания и решения проблем, определяющие успешность деятельности и лежащие в основе общих
способностей. Формирование интеллектуальных способностей - это придание им определенных форм, в ходе которых индивидуальные свойства проявляются в скорости приобретения знаний, умений и навыков в процессе обучения, в применении разнообразных мыслительных операций, с помощью которых происходит активное приспособление личности к социальной действительности.
2.Виды и формы интеллектуальных способностей складываются в процессе обучения путем целенаправленного формирования, показателем их проявления выступают: образы, понятия, суждения, умозаключения; способы выполнения: мыслительные процессы и операции; механизмы регуляции: эмоции, мотивы, целеполагание. Условиями формирования является система работы, в которой учтено: 1) характер соучастия взрослого в деятельности подростка: родителя, психолога, учителя - реакция среды; 2) характер включенности подростка в групповую деятельность, прежде всего со сверстниками - референтная группа; 3) степень самостоятельности деятельности подростка - целенаправленные действия.
3.У спешному формированию интеллектуальных способностей личности способствует целенаправленное использование эмоциональной устойчивости как средства. Эмоциональная устойчивость это способность личности поддерживать динамическое равновесие между сохранением адекватного поведения в эмоционально значимой ситуации и восстановлением комфортного эмоционального состояния после стресса. Структурными компонентами эмоциональной устойчивости личности являются ситуативная и общая самооценка, проявляющаяся в общительности и уравновешенности поведения, низкий уровень невротичности и тревожности, эмоционально-волевая и рефлексивная регуляция поведения.
4.Выявлено влияние эмоциональной устойчивости личности как средства формирования интеллектуальных способностей в актуализации эмоциональной устойчивости: принятие, наведение и коррекция;
5.Методы формирования интеллектуальных способностей на основе средств эмоциональной устойчивости требуют системы работы, которая состоит из: тренинга, в референтной группе, развитие самостоятельных действий подростка, семинара-практикума «эмоциональной устойчивости» с учителями. Референтная группа активизирует и поддерживает целенаправленные действия подростка, для этого надо дополнить методику тренинга диагностическими процедурами и интерпретацией полученных данных в микрогруппах
Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа философской, психологической, педагогической литературы; результатами констатирующего эксперимента и данными формирующего эксперимента. Надежность полученных результатов обусловлена внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, адекватных предмету изучения; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией эксперимента; надежными стратегиями формирования репрезентативной выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в учебном процессе средней школы № 7,16,43 г. Павлодара. Результаты исследования обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Алматы, 2001г., Павлодар, 2004г., 2006г., Новосибирск, 2003г, 2005г., Астана 2005г.). Обсуждались на научных семинарах кафедры «Психология» Инновационного Евразийского университета города Павлодара и кафедры «Общей психологии и истории психологии» Новосибирского государственного педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Виды интеллектуальных способностей
Мышление» и «интеллект» - термины близкие по содержанию. В русском языке интеллекту соответствует слово «ум», а мышлению - «обдумывание» или «думанье». Слово «ум» выражает свойство, способность, «обдумывание» -процесс. Мы говорим «умный человек» и тем самым обозначаем индивидуальные различия, которые проявляются в способности человека думать.
Исследование интеллектуальных способностей занимает одно из центральных мест в психологии. Задача по измерению общих, а затем и специальных способностей была продиктована нарастающими запросами специалистов: учителей, воспитателей, руководителей больших коллективов, которые рассматривают интеллектуальные способности как индивидуальную характеристику возможностей субъекта.
До настоящего времени не сложилось однозначного определения интеллектуальных способностей, хотя этим понятием активно оперируют в различных областях психологической науки. Это связано с многообразием их проявлений. Однако всем этим проявлениям присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно - активизации в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира. Проблема природы и формирования интеллектуальных способностей всегда интересовала философов и ученых, они ее рассматривали с разных точек зрения.
Понятие о способностях в науку ввел Платон (428-348 гг. до н.э.) Он говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди, по своим способностям, весьма различны: одни рождены для управления, другие - для вспомоществования, а иные - для земледелия и ремесленничества». Именно от Платона идет представление о врожденном
неравенстве людей по способностям, он говорил, что человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки.
Существенным этапом в развитии учения о способностях была книга испанского врача Х.Уарте «Исследование способностей к наукам» (1575), которая была запрещена Ватиканом и инквизицией, но, несмотря на это, была переведена на все европейские языки. Х.Уарте говорил о врожденности дарований следующее: «...пусть плотник не занимается земледелием, а ткач -архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных...» [ХГУарте, 1960 6760].
Ф. Бэкон, признавая природную одаренность, писал: «Природа в человеке часто бывает, сокрыта, иногда подавлена, но редко истреблена. Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями». В то же время он считал, что врожденные дарования подобны растениям и нуждаются в выращивании с помощью занятий наукой. Тем самым он признавал роль воспитания в развитии и «исправлении» способностей.
Т. Гоббс считал, что природа в распределении способностей создала людей равными, он делил способности на две группы: физические и умственные. Дж. Локк не признавал врожденную природу способностей, а считал главным -влияние среды. Таким образом, до второй половины XIX века в философии существовали два направления в понимании природы способностей: первое -способности это спонтанная, врожденная- активность души; второе -«воспитание всемогуще» и может развить способности.
Новый этап, изучения способностей начинается во второй половине XIX. века, с работы Ф. Гальтона, который публикует книгу «Наследственный гений», где доказывает наследственную передачу способностей от родителей к детям. Он приходит к выводу о необходимости улучшения британской расы, путем повышения интеллектуальных способностей через селективный отбор: Ф.Гальтон впервые исследовал личностные особенности человека науки в работе «Англичанин в науке, его природа и воспитание» (1874). В качестве показателей общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Ф.Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет вместе с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых. На начальном этапе исследования интеллектуальные способности отождествлялись с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный характер интеллектуальных различий между людьми.
- -Большой вклад в понимание природы интеллектуальных"способностей сделал А. Бине (1910), который предложил количественное измерение временных характеристик интеллектуальных процессов, создал «батарею тестов». Это этап практического запроса социума к науке, французское правительство сформулировало задачу разработать объективные критерии для выявления детей, не способных обучаться в обычных школах. А.Бине и Т.Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения интеллектуального развития ребенка. С этого момента начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллектуальных способностей, определившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека. Основываясь на количественное измерение способностей, В.Штерн сформулировал следующее определение интеллектуальных способностей как «некоторую общую способность к новым жизненным условиям», которая активно проявляется в приспособительном акте. Приспособительный акт — решение жизненной задачи с помощью интеллектуальных способностей — осуществляется посредством действия с мысленным «ментальным» эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» или же «во внутреннем плане действия» при доминирующей роли сознательного над бессознательным.
Формы проявления интеллектуальных способностей
Культурно-исторический подход опирается на следующее понимание интеллектуальных способностей. Интеллектуально развит тот, кто способен выполнять определенные достаточно сложные для своего возраста практические действия. Так, подростки с островов Новой Гвинеи могут переплавляться на лодке с одного острова на другой, проплывая сотни километров в открытом море. Их никогда не учили математике, но они используют сложные математические схемы, основанные на положении звезд и предположительной скорости лодки [55,148]. Межкультурные исследования интеллектуальных способностей выявили, что основные изменения заключаются в появлении отвлеченного, категориального" отношения к действительности, в способности выхода за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации интеллектуальных способностей, в формировании особого рода познавательного стиля деятельности, отражающего требования культуры того общества, в котором он ходе своей жизнедеятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми, и такие социально-культурные факторы, как язык, институт семьи, образование, обычаи. Они являются детерминантами по отношению к уровню и темпам развития интеллектуальных способностей всех членов данного общества. Задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей развития интеллектуальных способностей представителей разных культур, как- правило, это были представители западной, или технократической культуры и представители примитивной или традиционной культуры. В:ходе этих исследований на.фоне факта культурного влияния выявилась. неочевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство: позволило увидеть, природу, интеллектуальных способностей в новом свете.
Культура влияет не на уровень развития способностей, а скорее на характер интеллектуальных предпочтений [55,148,180]. Специфика культурной среды проявляется в избирательной организации способностей людей, в формировании особого стиля личности, отражающего требования культуры того общества, в котором он живет. У европейского студента колледжа, неграмотной женщины из отдаленного кишлака Узбекистана и охотника племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом и заключается своеобразие их интеллектуальных способностей.
Критерии оценки интеллектуальных способностей, сформированных в рамках одной культуры, не могут механически быть перенесены в рамки другой культуры. В межкультурных исследованиях интеллектуальных способностей" было доказано, что результат их развития может интерпретироваться не только в терминах « высокий - низкий», но и в терминах «один - другой». И, более того, сам факт существования «других» результатов развития интеллектуальных способностей заставляет задуматься о смысле выражения «хороший результат развития». Эксперименты А.Р.Лурия с неграмотными дехканами в отдаленных кишлаках Узбекистана показали, что при категориальной группировке предметов нахождение правильного варианта не отражает существенных связей между ответом и интеллектом человека [89]. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличия интеллектуальных универсальных способностей, имеющих своим источником общие способности людей и сходные черты их жизни. Следовательно, по мнению представителей культурно-исторического подхода М.Маккоби, Н.Модиано, К.Леви-Стросса интеллектуальные способности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им, что доказывают и экспериментыА.Р.Лурия (1974). По мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается, число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименования цветовых оттенков [92]. М.Маккоби и Н.Модиано пишут: «Тенденция детей шести лет опираться в основном на восприятие, свойственна всем детям независимо от того, живут они в Мексике или США, но в процессе дальнейшего развития мексиканский ребенок движется в направлении все большей тонкости восприятия; а североамериканский все больше овладевает операциями абстракции» (1971, с.312). Таким образом, если человек развивается в условиях городской жизни промышленно развитого общества, у него развиваются способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно, он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни.
Другие исследователи рассматривают, как межкультурные различия влияют на интеллект, TaKBovet, 1974, Othenin-Girard, 1975 исследовали интеллектуальные способности в процессе адаптации к окружающей среде. Они рассматривали интеллект "через механизм колебании" (модуляций), который "возникает "под влиянием межкультурных различий: «Хотя порядок чередования стадий оказывается постоянным - каждая предыдущая стадия необходима для построения последующей, - средний возраст детей, достигших той или иной стадии развития, может значительно варьироваться в зависимости от того или иного социального окружения, той или иной страны»[190]. Ж.Пиаже приводит пример исследования, проведенного в Иране и выявившего «заметные различия между детьми Тегерана и сельскими неграмотными детьми Швейцарии», и формулирует гипотезу о действующих механизмах развития интеллектуальных способностей. «Эти различия в скорости развития зависят, видимо, от качества и частоты стимулов, полученных от взрослых или в результате предоставленной детям возможности вести себя свободно в своем окружении» (1972).
К представителям данного подхода следует отнести Л.С.Выготского, который разработал принцип культурно-исторической детерминации развития психики человека. Первую стадию культурного развития Л.С.Выготский назвал магической-. Она охватывает первый год жизни ребенка. Ученый писал: «Каждое действие ребенка в эту пору носит еще смешанный животно-человеческий - природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личный характер» [39 с. 163]. Вторая стадия в культурном развитии ребёнка начинается, по Л.С.Выготскому, с момента овладения им речью.
Связь эмоциональной устойчивости и интеллектуальных способностей
К данному подходу можно отнести точку зрения и Ж.Пиаже. Своими исследованиями он доказал, что интеллект возникает у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции подготавливаются определенными сенсомоторными действиями ребенка. Ж.Пиаже считал, что можно проследить шаг за шагом процесс преобразования врожденных унаследованных рефлексов в различные формы сложного интеллектуального поведения. Он выделил стадии интеллектуального развития ребенка, это три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций и формальных операций. Эти периоды разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Ж.Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволяющие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. Все познавательные процессы: восприятие, память и воображение Ж.Пиаже рассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития, намеченные Ж.Пиаже, можно трактовать, как стадии психического развития в целом; поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им. С формированием интеллектуальных способностей тесно связана проблема «трансфера» - переноса «знаний - операций» из одной ситуации в другую. В целом развитые интеллектуальные способности проявляются в универсальной адаптивности, в «достижении равновесия» индивида со средой. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. Принцип равновесия Ж.Пиаже использовал для объяснения интеллектуального развития ребенка. Идея Ж.Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур, означает, что логика не является врожденной, а постепенно развивается. Факты, полученные Ж.Пиаже, показали, что задачи на рассуждение, требующие соединения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают" "у" "детей 11-12 лет неожиданные" трудности что позволяет исследовать психические процессы, лежащие в основе мыслительных операций. Таким образом, суть интеллектуальных способностей заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а их основное назначение - в организации взаимодействия со средой. Посредником между ребёнком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для .развития интеллектуальных способностей. Нужны именно действия самого ребёнка, который мог бы активно манипулировать, экспериментировать, переносить действия из одной ситуации в другую, именно это положение Ж.Пиаже было использовано в процессе создания тренинга [111, 106]. Человек тогда целенаправленно использует имеющиеся у него средства, если он целенаправленно выполняет действия переноса.
По мере накопления и усложнения опыта, ребёнка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в интеллектуальные способности. Следовательно, формирование интеллектуальных способностей — это придание им определенных форм, в ходе которых мыслительные операции приобретают свойства целенаправленности, обратимости и возможность переноса. Таким образом, в теории Ж.Пиаже социальная жизнь оказывает несомненное влияние на формирование интеллектуальных способностей в силу того, что её неотъемлемой стороной является социальная кооперация, которая требует координации точек зрения некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости интеллектуальных способностей в структуре индивидуального интеллекта. Социальная кооперация наиболее эффективно действует в подростковом возрасте, им нравится работать вместе, обсуждать в группе новые средства достижения успеха, что и было использовано в данном исследовании. Следовательно, представители данного подхода связывали формирование интеллектуальных способностей с "влиянием поведенческих" прототипов, с внешними проявлениями свойств: большим запасом слов, вербальной беглостью, и способностью строить планы и целенаправленно выполнять предметные действия для получения результата в практической деятельности.
Процессуально-деятельностный подход был создан в 1930-40-х годах исследованиями С.Л.Рубинштейна [134,135]. Деятельность, которой овладевает человек, предъявляет определенные требования к его психологическим качествам. Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Структура совокупности психических качеств определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. «Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности» (Рубинштейн С. Л. с. 122). В соответствии с этим интеллектуальные способности определяются как свойства или совокупность свойств личности, влияющие на эффективность деятельности. Формирование интеллектуальных способностей невозможно без деятельности - это длительный процесс, требующий благоприятных условий. С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что исследовать интеллектуальные способности необходимо как психическое явление - процесс. Тогда основа теоретических исследований должна отличаться процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизм любой психической активности, в том числе интеллектуальных способностей, складывается не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. В своих исследованиях он исходил из теоретической формулы: «внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия» (Рубинштейн С.Л. 1986, с. 123). Иными словами, возможность развития извне любых способностей предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок, в том числе некоторый исходный уровень умственного развития. Следовательно, интеллектуальные способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. С.Л.Рубинштейн выдвигает положение о том, что «...нельзя определять умственные способности человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, которые к нему приводят. В попытке так подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» [135]. Пониманием роли мыслительного процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий, в том числе учебных, было продиктовано решением вопроса о составе и интеллектуальных способностей. По мнению С.Л.Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом интеллектуальных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Особую роль играет обобщение отношений в том или ином предметном материале: математическом, лингвистическом, визуальном. Итак, интеллектуальные способности складываются по мере того, как образуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей является более или менее сформированная и отработанная совокупность операций, умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность. С.Л.Рубинштейн вводит понятие «мышление-способность», противопоставляя его «мышлению-навыку» подчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики (Рубинштейн
С.Л., 1973, с.233). Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что и служит критерием уровня интеллектуального развития. Рассматривая природу интеллектуальных способностей в контексте процессуально-деятельностного подхода К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.А.Венгер определяют их как особую форму человеческой деятельности, связанную с мышлением. Имеется в виду, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы или этапы, есть начало"," середина и завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, оно не только направлено на отражение внешнего мира, но и является выражением определенной активности субъекта. Люди уже с младенчества непрерывно взаимодействуют с другими индивидами и предметами, поэтому вся их психика есть неразрывная взаимосвязь с внешним миром. Взаимосвязи субъекта с объектами и другими субъектами не исключают, а дополняют друг друга. В этом взаимодействии С.Л.Рубинштейн особое внимание уделяет действию, которое выходит на. первый план. Он подчеркивает, что генетически исходной, первичной является не само по себе речевое взаимодействие и тем более не понятийное, не теоретическое мышление, «не столкновение нашей мысли с чужой», а простейшее практическое действие. Будучи одним из важнейших компонентов практической деятельности, «непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью,.проникая внутрь ее, и ее, преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность, острие своем». (Рубинштейн С.Л. 1986). Выполнение определенных действий, их анализ и интерпретация были положены в основу упражнений тренинга.
Система развития эмоциональной устойчивости
Образ не формируется как продукт пассивного отражения, созерцания объектов действительности. Он избирательно фиксирует своим содержанием те стороны, свойства и признаки объектов, которые необходимы для деятельности субъекта, значимы для него. Образ всегда наполнен личностным смыслом, он теснее, чем понятие связан с чувственным отношением человека к окружающему миру, его сопереживанием, поэтому в образе представлены не только-перцептивные-свойства и признаки объектов, НО ТЇ"эмоционально-личностное отношение к ним. Для формирования умения работать с мыслительными образами необходимо использовать разнотипный наглядный материал: мысленное преобразование воспринимаемого наглядного материала; актуализация образов памяти, их воссоздания, сохранения, удержания в уме; видоизменение этих образов, их трансформация: по форме, цвету, величине и другим признакам. Индивидуальный субъектный опыт ученика играет большую роль в создании образов, оперировании ими. Расширение этого опыта, обогащение его не только теоретическим, но и эмпирически полученным содержанием имеет большое значение для развития личности. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» по выражению Л.С.Выготского, вне которого знания не могут быть личностно значимыми. Поэтому в тренинге мы работали с мыслительными образами учащихся: изменяли, «оживляли», дополняли, «склеивали», т.е. учили использовать разные способы. Даже если конечный результат был не совсем успешен, то все отмечали, что- процесс оперирования с разнообразными мысленными образами вселяет уверенность, в то, что проблемную ситуацию можно решить и приносит эмоциональное удовлетворение.
Становление-образных форм мышления в процессе обучения предполагает использование специальных дидактических приемов, создающих условия для свободного преобразования учеником чувственного материала, разнопланового его применения, «вычерпывания» из него различного эмпирического содержания, например игровые ситуации, обсуждение индивидуальной логики работы, как с образом, так и с понятием, опоры на личный опыт [38]. Это особенно важно при усвоении тех учебных предметов, которые формируют научную картину мира: физика, биология, история, химия. Для преподавателей был проведен семинар-практикум по развитию образного мышления учащихся. Следовательно, развитие устойчивых умений в оперировании мыслительными образами влияет на продуктивность усвоения знаний, и в значительной степени оказывает влияние на процесс формирования интеллектуальных способностей.
Понятие" - это7 отражение общих и существенных свойств предметов и явлений. В основе формирования понятий лежат знания об этих предметах или явлениях. Процессом формирования понятий у детей занимались Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров, в ходе экспериментальных исследований выделены три стадии процесса формирования понятий. На первой стадии происходит образование неоформленного,, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад: выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов. На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный, коллекционный, цепной и псевдопонятие. На третьей;стадии происходит образование настоящих понятий. Она состоит из двух ступеней: образования потенциальных понятий, истинных понятий. Некоторые понятия формируются в первый, год жизни: и невозможно раскрыть закономерности их формирования,., потому что приобретаемые: нами понятия в первые годы жизни попадают в разряд неосознаваемых. Таких понятий немного,. большинство понятий, которыми оперирует человек, приобретаются в процессе специального обучения и практики;
Подробно процессом усвоения понятий в процессе обучения занимались Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов и другие [100,145]. Они доказали, что усвоение
понятий в процессе обучения подчинено определенным закономерностям и наблюдаются существенные вариации хода усвоения, которые зависят от содержания усваиваемого понятия. Решающую роль в этом отношении играет характер того источника, той основы, на которой формируется понятие. В одних случаях сущность источника может быть раскрыта в процессе восприятия фактов или явлений, в других - основным источником является слово-определение, в котором сущность понятия выражена в обобщенной форме. Процесс усвоения отражает сложное взаимодействие между наглядным представлением и обобщенным словом-определением. (Менчинская Н.А., 1989. с.70) Специальное обучение служит средством научения «ядрампонятий» или общим понятиям, тогда как в практическом личном опыте человек приобретает «прототипы» единичных понятий. Например, на уроке биологии ребенок усвоил, что волк - хищное, опасное животное - «ядро понятия». Из своего личного опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волки -беспомощные, лохматые и совсем не опасные животные - «прототип». Ядра и прототипы понятий тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность наших представлений о каком-то явлении или предмете. Причем адекватность наших представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т.е. его ядро. Наши личные представления всегда связаны с каким-то контекстом, поэтому, чтобы разобраться в том, с чем приходится сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт. Усвоение понятий практическим путем проходит двумя способами: первый способ - «стратегия экземпляра». Например, рассмотрим, как усваивается понятие «мебель», когда человек встречает пример или экземпляр, - скажем, стол — он сохраняет его образ в памяти. Позднее, когда в его опыте появляется другой стол: стеклянный, раскладывающийся, он сравнивает новый объект с сохраненными в памяти образами мебели, в том числе и стола. Если понятие о мебели состояло из наиболее типичных примеров, например, стола и стула, он сможет правильно классифицировать другие предметы, которые выглядят похожими на знакомые экземпляры: диван, кровать, но не на те примеры, которые отличаются от знакомых: книжная полка, вешалка. Эта «стратегия экземпляра» хорошо используется не только детьми, но и взрослыми, если человек работает с типичными примерами, а не с нетипичными. Вторая стратегия - «проверка гипотезы». Человек изучает известные примеры понятия, ищет признаки, относительно общие для них и выдвигает гипотезу, что именно эти общие признаки характеризуют данное понятие. Затем он анализирует новые объекты, отыскивая в них эти критические признаки, и сохраняет выдвинутую гипотезу, если она ведет к правильной категоризации объекта, или заменяет ее, если она не подтверждается-[29,3 0,93].
