Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая природа исследовательских способностей личности 13
1.1. Изучение исследовательских способностей личности в психологической науке 13
1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей личности 33
1.3. Типы исследовательских способностей личности 50
Глава 2. Мотивация и формирование исследовательских способностей личности 56
2.1. Базовые мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности 56
2.2. Методы изучения мотивационных факторов и исследо -вательских способностей 74
2.3. Изучение взаимосвязей мотивов и исследовательских способное -тей личности 90
Глава 3. Экспериментальное изучение влияния мотивационных факторов на формирование исследовательских способностей личности 100
3.1. Организация и методы экспериментальной работы 100
3.2. Влияние исследовательского мотива на формирование исследовательских способностей личности 112
Заключение 118
Библиография 122
Приложения 139
- Изучение исследовательских способностей личности в психологической науке
- Базовые мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности
- Влияние исследовательского мотива на формирование исследовательских способностей личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Наука, культура, производство, прогресс цивилизации в целом способствуют тому, что человек оказывается вовлечённым в сложные малоупорядоченные, нестабильные комплексы с системой внутренних переменных, закономерности взаимодействия которых не очевидны. Как отмечает Д. Дернер, главной чертой таких сложных динамических систем является их структура, в которой невозможно изолированное изменение: всякое взаимодействие осуществляется не по цепочке «причина - следствие», а имеет помимо прямого непосредственного результата побочные, отдалённые непредвиденные последствия [44]. Действуя в таких системах, человек постоянно попадает в ситуации неясности, неопределённости, новизны. По мнению ряда учёных, специфика этих систем предъявляет повышенные требования к психическим процессам, осуществляющим регуляцию человеческого поведения в соответствующих ситуациях [44, 125, 178]. Познавательные средства выводного, дедуктивного типа, направленные на нахождение определённого числа универсальных, наиболее эффективных и правильных вариантов ответа в данном случае недостаточны. Для познания этих сфер необходимы соответствующие гибкие, нежёсткие, неоднозначные, а порой и противоречивые эписте-мические стратегии. Находить наиболее адекватные способы деятельности в таких системах позволяют исследовательские способности человека. По мнению А. Н. Поддьякова, «в настоящее время важнейшим направлением познавательного развития человека считается развитие комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных средах, в многочисленных сетях комплексных взаимодействий (природных, техногенных, социальных, политических, информационных и т. д.)» [125, с. 241].
В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно - исследовательской деятельности. Данной проблемой занимались такие известные отечественные психологи, как П. Я. Гальперин, А.
В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, А. Г. Рузская, В. П. Зинченко и др. [33, 54, 55, 57, 135, 137, 154]. Работы этих учёных позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также значение ориентировочно - исследовательской деятельности для познавательного развития человека. Изучению вопроса детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения посвящены работы А. Н. Поддьякова [125, 127, 128, 129, 130, 132].
Большое число работ зарубежных учёных посвящено изучению феноменологии, структуры, условий возникновения исследовательского поведения. К ним относятся работы Д. Берлайна, К. Хатт, Д. Клар, А. Фэй и К. Дунбар, Дж. Нанналли и Л. Лемонд, Л. Шаубл и Р. Глейзера, Г. Восса и X. Келлера и др. [12,202,207,209,213,215,216].
Наиболее близко к проблеме нашего исследования находятся работы А. Деметроу, посвященные проблемам структуры, развития, диагностики причинно - экспериментального мышления [203]; исследования развития у ребёнка представлений о стабильном объекте и причинности Ж. Пиаже и других учёных [121, 165, 166]; изучение научного мышления детей и взрослых Л. Шаубл и Р. Глейзером [215]; экспериментальное исследование процесса «научного открытия» Д. Клар, А. Фэй и К. Дунбар [209] и др. Особый интерес представляют работы европейских психологов, посвященные решению человеком сложных задач. Такие учёные, как Д. Дернер, П. А. Френш, И. Функе и др. изучают проблемы решения сложных задач в новых, сложных для человека ситуациях, моделируя реальные проблемы с помощью компьютеризированных систем [44, 178]. Решение сложных задач, по мнению этих исследователей, есть многошаговая поведенческая и когнитивная активность, которая направлена на преодоление препятствия между нечёткими динамичными условиями и задачами и включает когнитивные, эмоциональные, личностные и социальные способности и знания субъекта [131].
Перечисленные работы, проведённые в интересующей нас области, позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внут ренними условиями, роли исследовательской активности в познавательном развитии человека. Часть упомянутых работ посвящена изучению вопроса о необходимых исследователю психических свойствах, однако нам не встретилось ни одного системного изложения проблемы, в котором содержалось бы определение психологической сущности исследовательских способностей, их структуры, типов и т. д.
Такой важнейший аспект проблемы исследовательских способностей как мотивационные факторы их формирования в литературе не представлен, несмотря на то, что проблема детерминации исследовательской активности достаточно разработана такими учёными, как Д. Берлайн, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, Л. И. Крутиков, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. Н. Подцьяков, К. Хатг, Б. Финк, А. Крапп и др. [12, 16, 33, 74, 80, 91, 108, 112, 114, 125, 129, 183,202,204,207, 210].
Всё вышеуказанное обусловило выбор темы данной работы: «Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности».
Цель исследования состоит в выявлении ведущих мотивационных факторов формирования исследовательских способностей личности.
Объект исследования: исследовательские способности личности.
Предмет исследования: мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование исследовательских способностей личности обеспечивается совокупностью мотивационных факторов, среди которых ведущее место занимает внутренний мотив исследовательской деятельности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1) провести теоретический анализ значимых направлений в изучении исследовательских способностей в психологической науке;
2) выявить психологическую сущность, структуру, типы исследовательских способностей, а также тендерные различия в уровне их развития;
3) русифицировать методику, направленную на выявление уровня развития причинно - экспериментального мышления;
4) разработать анкету - шкалу, предназначенную для выявления силы основных мотивов исследовательской деятельности;
5) определить мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности.
Методологическую основу исследования составляют общепсихологические принципы детерминизма, единства сознания и деятельности [151, 152], личностный и системно - структурный подходы к изучению психической реальности [96, 190, 191, 194], а также теоретические положения по проблеме способностей, сформулированные в работах Н. С, Лейтеса, А. II. Леонтьева, К. К. Платонова, Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др. [82, 84, 85, 88, 122, 168, 184].
Принцип детерминизма постулирует единство внешней и внутренней детерминации любого психического явления. Таким образом, способности как психическое явление, являясь внутренним условием развития человека, формируются под воздействием внешних.
Принцип единства сознания и деятельности применительно к психологии способностей трансформируется в следующее положение: способности не существуют вне деятельности, они проявляются, формируются, обретают структуру в процессе осуществления субъектом соответствующей деятельности. Стимуляция всякой деятельности, обеспечивающая её активизацию и направленность, связана с понятиями мотива, мотивации. Именно мотив деятельности, будучи её побудительной силой, вовлекает в неё все другие необходимые для этого свойства личности и психические процессы.
Связи между потребностно - мотивационной сферой и способностями существуют как в проявлении, так и в формировании способностей. Потребности, побуждая человека к активности, мобилизуют его способности и содействуют их формированию в деятельности, нацеленной на удовлетворение воз
никших потребностей. Чем отчётливее выражена потребность, тем активнее протекает этот процесс.
Принцип личностного подхода лежит в основе такого изучения личности, при котором через личность познаются её элементы и связи этих элементов между собой и целостной личностью. Сердцевиной личностного подхода к изучению способностей в отечественной психологии является изучение моти-вационных процессов как основы формирования способностей.
Системно - структурный принцип лежит в основе рассмотрения элементов любого целостного явления, объединённых в необходимое и достаточное число подструктур и связанных между собой. Данный принцип требует вычленения составляющих исследовательских способностей, что способствует более полному и глубокому познанию сути явления.
Теоретические положения по проблеме способностей, сформулированные ведущими отечественными психологами, позволяют ответить на вопрос о психологической сущности и природе способностей, их структуре и типах, о ведущих факторах их формирования и развития.
В работе использовался следующий комплекс методов:
1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение, систематизацию;
2) эмпирические, включающие формирующий эксперимент, тестирование с помощью «Батареи задач на выявление уровня развития причинно - экспериментального мышления» и компьютерной методики «Стиль общения», шкалирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности;
3) интерпретационно - описательные, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ, методы непараметрической статистики), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в 1999 - 2002 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы, методы, а также составлен план эмпирического исследования.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалась и проводилась опытно - экспериментальная работа по изучению мотивационных факторов формирования исследовательских способностей личности; проверялись экспериментальные гипотезы; проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и её обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.
Экспериментальная база исследования: муниципальный экономический лицей № 95 г. Новосибирска, Новосибирский государственный педагогический университет. Участниками исследования явились учащиеся, учителя, студенты. Общее число испытуемых составило 237 человек.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоят в следующем:
1) сформулировано определение психологической сущности исследовательских способностей как особых индивидуально - психологических познавательных свойств личности. В соответствии со структурой исследовательской деятельности выделены их основные компоненты;
2) на базе личностно - деятельностного подхода к изучению
способностей определены типы исследовательских способностей; 3) впервые предпринимается попытка изучения мотивации как одного из основных факторов, обусловливающих полноценное формирование исследовательских способностей.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
1) результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы в целях более эффективного формирования исследовательских способностей учащихся и студентов;
2) русифицированная методика определения уровня причинно -экспериментального мышления может быть использована для более объективной оценки наличного уровня исследовательских способностей учащихся среднего и старшего звена средней школы;
3) анкета — шкала определения силы основных мотивов исследовательской деятельности может быть использована в психолого - педагогической практике для диагностики мотивационной готовности к полноценной исследовательской деятельности учащихся и студентов;
4) результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов и руководителей системы образования с целью улучшения качества процесса обучения в
школах, гимназиях, колледжах и др. Надёжность и достоверность полученных результатов обусловлены внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надёжных и валидных методик, адекватных предмету изучения; организацией экспериментальной работы в соответствии с теорией и методологией эксперимента; надёжными стратегиями формирования выборки испытуемых; применением соответствующих методов математической обработки получен ных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа SPSS.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы экспериментального исследования докладывались и обсуждались на заседании межфакультетской кафедры психологии психологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах, региональной научно - практической конференции «Психическое здоровье личности: проблемы и перспективы развития в 21 веке», проходившей в г. Иркутске в 2002 г., региональной научной конференции «Мотивация социокультурного развития личности», проходившей в г. Новосибирске в 2002 г. Результаты теоретических и эмпирических изысканий по проблеме включены в программу курса «Основы профориентации» для студентов третьего курса психологического факультета НГПУ. Полученные данные о закономерностях формирования исследовательских способностей используются автором при осуществлении научного руководства дипломными и курсовыми работами студентов психологического факультета НГПУ, а также исследовательскими работами учащихся муниципального экономического лицея № 95 в рамках подготовки к ученическим научно - практическим конференциям.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) исследовательские способности - это индивидуально - психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации из окружающей среды. Основными компонентами исследовательских способностей являются: а) способности получения информации об объекте; б) способности переработки, осмысления, интерпретации полученной информации. Существуют два типа исследовательских способностей: обсервационные и экспериментаторские. Обсервационные способности обеспечивают успешность и качествен
ное своеобразие получения новой информации из окружающей среды посредством наблюдения, понимаемого не только как пассивно - рецептивный процесс, но и как осмысленное восприятие действительности. Экспериментаторские способности позволяют субъекту исследования выявлять системообразующие связи объекта посредством управления переменными;
2) ведущую роль в формировании исследовательских способностей играет исследовательская деятельность, побуждаемая и регулируемая внутренним мотивом;
3) в качестве внутреннего мотива исследовательской деятельности выступает собственно исследовательский мотив. В основе исследовательского мотива лежит познавательная потребность, предметом которой является не только новое знание, но и процесс его поиска и самостоятельного получения.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, три главы, заключение, список литературы и приложения. Общий объём диссертации составляет 157 страниц. Работа содержит 10 таблиц, 2 диаграммы, 4 приложения. Библиография включает 216 наименований литературных источников.
Изучение исследовательских способностей личности в психологической науке
В отечественной психологии проблемы способностей разрабатывались многими учёными: Б. М. Тепловым, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Л. С. Выготским, В. Н. Мясищевым, Б. Г. Ананьевым, К. К. Платоновым, В. А. Крутецким, Э. А. Голубевой, Т. Н. Артемьевой, Б. Ф. Ломовым, Н. С. Лейтесом, В. Н. Дружининым, В. Д. Шадриковым и др. Дифференцировать подходы к изучению способностей можно по разным основаниям. Наиболее важной для темы нашего исследования является классификация, предложенная Е. П. Ильиным [63]. Учёный выделяет два направления в исследовании проблемы способностей в психологии: личностно - деятельностное и функционально - генетическое. Рассмотрим особенности каждого подхода.
К работам, представляющим личностно - деятельностный подход, относятся исследования А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, К. К. Платонова, Л. А Венгера, Н. С. Лейтеса, А. Г. Ковалёва, В. Н. Мясищева, В. А. Крутецкого и др. Его особенностью является, во - первых, рассмотрение вопроса о том месте, которое занимают способности в структуре личности и, во -вторых, изучение генезиса способностей в деятельности. Способности, таким образом, понимаются как свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного вида деятельности. Рассмотрим подробнее взгляды ведущих представителей данного направления на интересующий нас объект.
В своих работах основатель деятельностного подхода в психологии А. Н. Леонтьев выделяет природные и специфически человеческие способности [85]. Под природными, или естественными способностями понимаются биологические в основе своей свойства, многие из которых являются общими у человека и высших животных. К этой категории А. Н. Леонтьев относит «способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т. п.» [85, с. 7]. И хотя такого рода способности тесным образом связаны с врождёнными задатками, они всё же не тождественны последним.
В отличии от природных, специфически человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и являются истинными новообразованиями, складывающимися в процессе индивидуального развития человека; путь их развития - это отнюдь не выявление и видоизменение того, что заложено в индивиде наследственностью. В этой связи А. Н. Леонтьев указывает на то, что развитие специфически человеческих свойств и функций принципиально отличается не только от процесса развёртывания биологически унаследованного поведения, но и от процесса приобретения индивидуального опыта. Развитие психических функций и способностей, свойственных человеку как существу общественному, происходит в совершенно особой форме - в форме процесса усвоения, овладения. Не закрепляясь морфологически, данный тип способностей формируется в процессе овладения индивидом мира многообразных человеческих предметов и явлений. Под видом последних, в свою очередь, выступают «опредмеченные» человеческие способности.
Признавая ведущим фактором развития способностей социальный фактор, А. Н. Леонтьев подчёркивает, что всякая психическая функция есть результат работы определённого органа. У человека в качестве физиологической основы способностей выступают онтогенетически складывающиеся функциональные органы мозга. Успешное развитие этих систем происходит лишь при некоторых определяющих условиях. Если эти условия отсутствуют или недостаточны, формируется то, что называется неспособностью. В этой связи А. Н. Леонтьев указывает на то, что некоторые звенья этой цепи, ведущей к формированию полноценной способности, обычно развиваются сами собой, латентно, без контроля воспитателя. Таким образом, если какое-либо предшествующее звено не складывается, то это порождает ситуацию задержки развития способностей.
Базовые мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности
На сегодняшний день в отечественной психологии общепризнанным является личностный подход к исследованию способностей. Его сердцевина -изучение мотивационных процессов как основы развития способностей. А. А. Мелик - Пашаев, 3. Н. Новлянская и др. полагают, что сфера потребностей составляет единое «ядро» со способностями, образуя обратимую «способность -потребность» [194]. Поясним эту точку зрения.
Важнейшим общепсихологическим принципом, сформулированным С. Л. Рубинштейном, является принцип единства сознания и деятельности. Применительно к психологии способностей он трансформируется в следующее положение: способности не существуют вне деятельности, они проявляются, формируются, обретают структуру в процессе осуществления субъектом соответствующей деятельности. Стимуляция всякой деятельности, обеспечивающая её активизацию и направленность, связана с понятиями мотива, мотивации. Именно мотив деятельности, будучи её побудительной силой, вовлекает в неё все другие необходимые для этого свойства личности и психические процессы.
Связи между потребностно - мотивационной сферой и способностями существуют как в проявлении, так и в формировании способностей. Потребности, побуждая человека к активности, мобилизуют его способности и содействуют их формированию в деятельности, нацеленной на удовлетворение возникших потребностей. Чем отчётливее выражена потребность, тем активнее протекает этот процесс.
Однако способности не только испытывают на себе влияние мотивационной сферы, но и сами определённым образом обеспечивают её формирование. В. Г. Асеев указывает на то, что «качественный состав и уровень формирующихся функциональных возможностей человека (физических, интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и пр.) обусловливают обычно и формирование соответствующих потребностей, интересов к данным видам деятельности. Существует тенденция к переключению всех мотивационных установок на более успешные виды деятельности, соответствующие формирующимся или сформировавшимся функциональным возможностям человека. Однако сформировавшееся по тем или иным причинам положительное мотиваци-онно - ценностное отношение к той или иной области действительности и соответствующей деятельности (потребность, интерес, идеал) приводит к переключению функционально - энергетических ресурсов человека на эти виды деятельности (относительно независимо от начальной степени функциональной готовности), что способствует постепенному формированию и соответствующих способностей» [9, с. 10-11]. Подобное взаимовлияние способностей и мотивационной сферы приводит к их относительному соответствию друг другу.
Обращаясь к проблеме мотивационных факторов формирования исследовательских способностей личности, необходимо ввести определение мотива, мотивации, мотивационной сферы, их существенных характеристик и параметров.
Понятия «мотив» и «мотивация» включают в себя представления о побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определённым образом, об управлении деятельностью в процессе её осуществления и т. д. Мы согласны с утверждением о неправомерности отождествления мотивации и мотива, мотивации и потребности, мотивации и влечения и т. д. [9, 27, 61, 87, 90]. Понятие «мотивация» - очень широкое по своему содержанию и включает в себя, по всеобщему признанию, все виды побуждений: потребности, мотивы, идеалы, стремления, цели и т. д. В наиболее широком смысле мотивация - детерминация поведения вообще [9].
Влияние исследовательского мотива на формирование исследовательских способностей личности
Как видно из диаграмм, испытуемые, входившие в экспериментальные группы и подвергшиеся воздействию независимой переменной, справились с заданиями гораздо успешнее, чем испытуемые, которые такому воздействию не подвергались. Средняя оценка успешности интроспективного анализа учащихся экспериментальной группы равна 12,72 балла, а испытуемых контрольной группы -10,2 балла. Аналогичные результаты получены и на студенческой выборке: средние оценки успешности исследования, проведённого испытуемыми экспериментальной и контрольной групп составляют, соответственно, 23,53 и 18,5 балла.
Проверка статистической значимости различий полученных результатов осуществлялась с помощью непараметрических критериев.
Гипотезу о значимом влиянии независимой переменной на зависимую в первом эксперименте принимали в том случае, если выполнялось два условия:
1) различия между результатами предварительного и экспериментального интроспективного анализа испытуемых экспериментальной группы значимы, а те же показатели испытуемых контрольной группы - незначимы; 2) различия между результатами выполнения экспериментального задания обеих групп значимы [48].
Проверка первого условия осуществлялась с помощью критерия знаков, который используется при сопоставлении двух замеров, произведённых на одной и той же выборке [156]. Применение данного критерия возможно при соблюдении ряда условий:
1) выборки случайные;
2) выборки зависимые;
3) пары сопоставляемых значений (ХІ и у,) взаимно независимы;
4) изучаемое свойство объектов распределено непрерывно в обеих совокупностях, из которых сделаны выборки;
5) шкала измерений - не ниже порядковой [39].
Расчёт статистики критерия проводился с применением пакета программ для математической обработки данных SPSS.
Использовался двусторонний критерий. Проводилась проверка гипотезы Но: Р (Xj у,) = Р (Xj у,) для всех і, при альтернативе Н Р (XJ у,) = Р (х; Уі) для всех і. Если гипотеза Н0 справедлива, то отсюда следует, что законы распределения случайных величин X и У в обеих совокупностях одинаковы, т. е. состояния изучаемого свойства в одной и той же совокупности существенно не различаются при его первичном и вторичном измерениях. Справедливость альтернативной гипотезы означает, что в состоянии изучаемого свойства есть значимые различия при первичном и вторичном измерениях.
Принять или отклонить нулевую гипотезу позволяет анализ значения наблюдаемого уровня значимости (asymption significance). Его малая величина (asymp. sig. 0,05) показывает, что различия в состоянии изучаемого признака при первичном и вторичном измерениях значимы. О направленности произошедших изменений (улучшении или ухудшении результатов) судят по количеству положительных или отрицательных «сдвигов» (positive / negative differences). Проверка второго условия осуществлялась с помощью U - критерия Манна -Уитни.
